Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
1. А.К. Игибаева, Б.Т. Абалакова, А.К. Козыбаева Әлеуметтік педагогика. –
Ӛскемен, 2015.
2. Вестник Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева
Серия Юридические науки. 2012 №4 (14) Мусагалиева А.Ж.
ӘОЖ 37.014(510)
ҚЫТАЙДАҒЫ БІЛІМ ЖҤЙЕСІ
Ақихат Алмахан,
ШҚО, С. Аманжолов атындағы мемлекеттік университет,
Қытайдың білім беру жҥйесіндегі ғылыми әдістемелер
Қытай білім жҥйесін мектепке дейінгі дайындық, бастауыш мектеп,
толымсыз орта білім, толымды орта білім, университет, аспирантура
қҧрайды. Қытай Халық Республикасы 1949 жылға дейін болашақ шенеуніктерді
ғана дайындаған. Ал ӛзге салалар мҥлдем қамтылмаған екен.
Бҥгінгі таңда жаппай сауатсыздық толығымен жойылған. Алдымен тегін 9
жылдық білім алып,артынша 3 жылдық толық орта мектеп оқыпсосын ЖОО-ға
тҥсу мҥмкіндігіне ие болады.
Мектепке дейінгі дайындыққа жекеменшік және мемлекеттік балабақшалар
кіреді. Балалар балабақшаға 3-6 жас аралығында барады. Аталған мекеме
мектеп бағдарламасын жылдам игеруге дайындайды.
Қытайда 2015жылғы стастика бойынша 2845 ЖОО дары бар,барлық жоғары
оқу орындарында жатақхана мен оқу ғимараттары бір жерге шоғырланған,
қытай ЖОО ның тағы бір ерекшелігі оқу ақысының тӛмендігі,егер сіз жағдайы
тӛмен отбасынан болсаңыз оқу ақысын тӛлемеуіңзде мҥмкін, себебі жыл сайын
әр-тҧрлы жолдармен кӛптеген ЖОО на арнайы қаражат бӛлініп отырады.[1]
Бастауыш мектеп
Балаларды бастауыш мектепке 6 жастан бастап қабылдайды. Осы жерде 6
17
жыл білім алады. Қоғам мен табиғат туралы пәндер кӛбірек оқытылады.
Салауатты ӛмір салтын қалыптастырып, әрбір оқушының бойындағы
патриоттық сезімді оятуға кӛп кӛңіл бӛлінеді.
Ана тілі, математика, адамгершілік пен этика, музыка, шет тілі сынды
пәндерге баса назар аударылады. 3 сыныптан бастап ағылшын тілі жиілей
бастайды. 4 сынып оқушылары жылына 2 апта фермаларға, шеберханаларға
барып жҧмыс істейді. Барған жерлерінің тыныс-тіршілігімен танысады.
Мҧнымен қатар, әрбір оқушыға аптасына бір кҥн қоғам ӛміріне қатысты
мерекелік кештерге, мәдени шараларға қатысу міндеттеледі.
Орта мектеп
Ол екі сатыдан тҧрады. Алғашқысы – толымсыз орта білім, кейінгісі – толық
орта білім. Оқушылар бҧл мектепке 12-13 жастан бастап қабылдана бастайды.
ҚХР заңына сәйкес әрбір республика азаматы 9 жылдық білім алуы керек.
Толық орта білім мектебі оқушыларды 15-16 жастан бастап қабылдайды.
Оқушы ӛзі таңдаған оқу курсына байланысты 2 немесе 4 жыл оқиды. Әдетте
жалпы курс академиялық және кәсіби техникалық бағыттар деп екі ҥлкен
салаға бӛлінеді.
Қытай білім басқармасы
Қытай білім басқармасының мақсаты - жҧмысқа икемді, ЖОО тҥсе алатын
азамат дайындау.
Академиялық бағыт - нәтижесінде ЖОО-ға тҥсуге мҥмкіндік беретін, орта
стандартты мектеп.
Ал кәсіби техникалық бағыт іштей бірнеше тҥрге бӛлінеді: арнайы
техникалық, техникалық, кәсіби немесе ауыл шаруашылығы мектептері.
Оқушылар арнайы техникалық мектепте 4 жылға дейін білім алады. Бағдарлама
ауыл шаруашылығы, медицина, экономика, қҧқықтану салаларына қатысты
мамандарды дайындауға бағытталған. Техникалық мектептер қҧрыш қҧю, киім
тоқу және отын ӛндірісіне қажет мамандарды дайындайды. Ал кәсіби, ауыл
шаруашылығы мектептерінде 3 жыл оқытады. Осы оқу орнын тәмамдаған соң
оқушылар жҧмысқа тҧру қҧқығына ие болады.
Қытай орта мектептерінің бағдарламасы ақыл-ой мен дене еңбегіне
арналған. Ҥнемі адамгершілікке баулуға тырысады. Негізінен ана тілі, әдебиет,
математика, тарих, физика, химия, биология, география, шет тілі, саясаттану,
физиология, дене шынықтыру, музыка және сурет ӛнері сынды пәндерді
оқытады.
Екі семестрден қҧралған оқу жылы қыркҥйек айынан басталып, 9,5 айға
дейін жалғасады. Кҥнделікті сабақ таңертеңнен тҥске дейін аптасына 5 рет
болады.
Орта мектептің академиялық бағытына сәйкес оқушылар тҥрлі экзамен
тапсырады. Соның бірі – қорытынды экзамен.
Талапкер мектеп аттестатын алу ҥшін қытай тілі, математика, география,
информатика және биология пәндерінен экзамен тапсыруға міндетті.
ҦБТ барлық мектепте бір уақытта мамыр айында ӛтеді. Тест қорытындысы
100 балдық шкалаға сәйкес анықталады[2]
18
Жоғарғы білім
Қытай жоғарғы біліміне университет, колледж, кәсіби жоғарғы мектептер
кіреді. Аталған оқу орындарында әлемдік деңгейдегі стандарттарға сай келетін
кадрлар дайындайды. Экономиканы дамыту ҥшін саясат, экономика,
қҧқықтану, қаржы, кӛлік қҧрастыру, сәулет, электроника, компьютерлік
технологиялар, жеңіл әрі азық-тҥлік ӛндірісі сынды мамандықтарды да
қамтыған.
Қытай ЖОО-лары политехникалық және техникалық болып екіге бӛлінеді.
Алғашқысын Пекиннің Цинхуа, кейінгісін Хэфей қаласындағы Қытай
университеті толықтырады.
Қытайдың политехникалық ЖОО-ларында техникалық және табиғаттану
факультеттері бар. Болат, геология, мҧнай, химиялық технология мен тау-кен
институты техникалық бағытқа енеді.
Жалпы бағыттағы Пекин, Фудань (Шанхайда), Нанкай (Тяньцзин) секілді
университеттердің гуманитарлық, табиғаттану бағыттарындағы факультеттері
бар. Гуманитарлық факультеттерінде тіл, әдебиет, тарих, қҧқықтану,
философия, экономика салаларына қажетті мамандарды даярлайды. Ал
табиғаттану факультеттерінде математика, физика, география, геология, химия,
радиоэлектроника мамандықтары оқытылады.
Қытайда білім жоғары бағаланады. Білім ҧлттық қҧндылықтар мен мҥдде
арасында алдыңғы қатарға шығады.
Арнайы техникалық мектептер мен академиялық бағыттағы мектептердің
жоғарғы білімге ие болу мҥмкіндіктері ӛзгелеріне қарағанда кӛбірек.
Талапкер экзаменді қай ЖОО-ға барып тапсыратынын мектептегі
қорытынды экзаменен жинаған балына байланысты таңдайды. Ал ЖОО-ға
тапсыру ҥшін 7 пән бойынша экзамен тапсыруы керек.
ЖОО-да бір орынға 100 ҥміткер болатындықтан, екінің бірі ЖОО грантын
иелене алмайды.
Кӛп жағдайда талапкерлер ақылы бӛлімге тапсырады. Ал кейде талапкер
оқуын жҧмыс орны тӛлейді. Талапты оқушылар мемлекет тарапынан
шәкіртақы, жәрдемақы алып отырады.
Әдетте шағын кәсіптік ЖОО-да 2-3 жыл оқиды. Аталған оқу орнын бітірген
студенттер жҧмыс істеу ҥшін ӛнеркәсіп саласына барады.
Тӛрт жылдық бакалавр бағдарламасы бар колледждер техникалық және орта
мектептердің оқушыларын қабылдайды. Бакалавр деңгейін тәмамдаған соң
диплом алады.
Университетте бакалавр деңгейін 4-5 жылда алады. Аспиранттарды
дайындау екі категорияға жіктеледі. Аспиранттураға тапсырушылардың жасы
40-тан аспауы керек.
Пекин, Пекин тілдер институты, Сычуань мен Далянь – Қытайдағы ең
танымал университеттер.
Қытайдың білім беру жҥйесіндегі ҧстанымы әлемдегі ең қатал тәртіп болып
саналады, әсіресе орта-бастауыш мектептерде оқу сағаты 8сағаттан, елдегі жан
санының кӛптігіне байланысты мҧнда ЖОО на тҥсу ҥшін конкурс ӛте қыйын,
19
бәсекеде кҥшті.
Қытай азиялық материкте жетекші орындарға ие болып, Жапонияны, Корея
Республикасын, Сингапурды және Азияның басқа елдерін озып, 2015 жылғы он
бірінші орыннан сегізінші орынға кӛтерілді, елдің жоғары білім беру жҥйесінің
дамуындағы осындай жоғары жетістіктер мемлекеттік инвестициялардың
нәтижесі болып табылады. Қытай да ҧлттық университеттерді халықаралық
деңгейде жетілдірудің белсенді саясатын жҥргізіп жатыр. [3]
УДК/ӘӚЖ 159.922.74
ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН БАЛАЛАРДЫҢ АҚЫЛ-ОЙЫН
ДАМЫТУ МҤМКІНДІКТЕРІ
Әмірханқызы А.,
С.Аманжолов атындағы ШҚМУ, Ӛскемен қ.
Психикалық дамуы тежелген балалар дегеніміз-оқу бағдарламасын
меңгеруде қиындықтарға кездесетін ҥлгермеуші балалар. Мҧндай балалар
білімі мен дағдыларына, тҧлғалық жетімділігіне мінез-қҧлқына байланысты
мектепте оқуды бастауға мҥмкін емес. Олар оқуда кӛп қиыншылықтар кӛреді:
мектепте орнатылған тәртіп нормаларын сақтау оларға аса қиын. Оқудағы
қиыншылықтар олардың жҥйке жҥйесінің әлсіреуінен тереңдей тҥседі - жҥйкесі
тозып, соның салдарынан олар тез шаршайды, жҧмысқа қабілеті тӛмендейді,
бастаған жҧмысын аяқтамайды. Психикалық дамудың тежелуі- бҧл баланың
ойлау қабілетінің жасына сәйкес келмеуі. Баланың психикалық дамуының
тежелуінің негізгі себептері тҥрлі болуы мҥмкін. Біздің тәжірибемізде кӛбіне
кездесетін бҧл жағдайдың негізгі себебі-бала миының әлсіз тҥрдегі
органикалық зақымдануы немесе туа біткен, туылу кезінде және ӛмірінің
бастапқы кезеңдерінде болған жағдайлар, негізгі әлеуметтік жағ-дайы, нашар
кӛруі, қҧлақ ауруы және тағы да басқа себептерден болуы мҥмкін. Психиатор,
невропатолог дәрігерлері психикалық дамуының тежелуі балада тҧмау, сары
ауру, іштегі улану сияқты аурулардан кейін пайда болады деп тҧжырымдайды.
Соңғы кездерде дәрігерлік-әлеуметтік зерттеулер кӛрсеткендей, психикалық
дамуы тежелген балалардың ерекшеліктерін мына себептермен байланысты-
рады: болашақ ананың егде жасы, жҥктілік алдындағы бойы мен салмағының
қалыптан тыс болуы; анасының созылмалы аурулары; әсіресе диабет, резус
факторларының сәйкес келмеуі, жҥктілік кезінде жҧқпалы аурулары;
жанҧясындағы
психикалық,
неврологиялық,
психикалық-соматикалық
аурулары; мерзіміне жетпей босану, баланың туылған кездегі аз немесе ҥлкен
салмағы; патологиялық босану, туу кезіндегі жарақат т.б; бала дамуындағы
әлеуметтік жағдайы-жанҧя, мектеп, ересектермен қарым-қатынастың аздығы,
соның салдарынан балада сӛз қорының аз болуы, кӛңіл-кҥйінің тӛмендігі,
ортада қарама-қайшы әрекеттің нәтижиесінде дҧрыс тәрбие алмауы, баланың
мектеп жҥйесіне бейімделуіне қиындық туғызады; денсаулық жағдайы, жҥйке
жҥйесінің зақымдануынан дамудың дҧрыс болмауы.
Қазіргі кезде мектептерде кемтар балалардың қалыптасуына, айығуына,
20
мҥмкіндіктеріне қарай білім беру, медициналық, педагогикалық қажетті
жағдайлар туғызу ҚР 2002ж 11шілдеде қабылданған №343 «Мҥмкіндігі
шектеулі балаларды әлеуметтік, медициналық, психологиялық, педагогикалық
қолдау арқылы тҥзеу» Заңында айтылып, дамуында кемістігі бар балаларға
кӛмек кӛрсетудің тиімді жҥйесі, оларды оқыту, тәрбиелеу, еңбекке баулу және
кәсіби даярлығын шешуде, бала мҥгедектігінің алдын алуға бағытталған
кӛптеген кӛкейісті мәселелер жан-жақты қарастырылған. Л С. Выготский:
«Бала бойындағы кемістігін толықтырудың екі тҥрлі ерекшелігі бар, оның бірі -
бала бойындағы ерекшеліктері мен мҥмкіндіктері» деп атап кӛрсетеді.
Бҧл ерекшеліктерін анықтай білу оқуында қиындығы бар балаға жҥйелі
тҥрде алдын ала тҥзету және тәрбиелеу жҧмыстарын жҥргізуге мҥмкіндік
береді. Соңғы жылдары зерттеулерде кӛрсеткендей, оқуында қиындығы бар
балаларды тәрбиелеу және емдік қалыптастыру жҧмыстарын жҥргізу қажеттігін
анықтап отыр. Бҧл балаларды арнайы "дифференциациялды" оқыту -
балалардың психологиялық мҥмкіншіліктерін ескере отырып, дамуына және
оқуына оңтайлы жағдай жасау. Осы балалар оқитын сыныптардағы оқушы
саны 15-тен аспауы қажет. Тҥзету жҧмыстарын дәрігер, педагог, психолог
мамандары бірге жҥргізеді. Оқу жоспары, бағдарламасы, әдіс тҥрлері, емдік
алдын алу жҧмыстары баланың денсаулық, даму ерекшелігіне байланысты
жҥргізіледі.
Осы сыныптарға арнайы оқу бағдарламасын қҧрастырғанда, бҧл балалардың
психикалық ерекшеліктерін ескеру қажет. Бастауыш сыныпта білім беру
бағдарламасының барысы оқушының танымдық белсенділігін арттыруға
бағытталуы тиіс. Ол мына бағытта жҥргізіледі: кӛп жағдайда эстетикалық
жҥйедегі пәндерге кӛп уақыт бӛлінеді (ритмика ,ән, бейнелеу ӛнері, дене
тәрбиесі, еңбекке баулу); табиғатты және әлеуметтік қҧбылыстарды бақылау,
саяхат
нәтижиесінде
балалардың
білім
деңгейін
кӛтеру
және
қызығушылықтарын арттыру; оқушылар оқу процесі барысында ӛздерін жеке
тҧлға ретінде дамытады; сол себепті оқушының білім алу бағдарламасының
барысында "Мен" деген тҧлғалық сапалық ерекшеліктерді дамытуда кіреді;
оқыту процесінің негізгі компоненті ретінде кӛп кӛңіл оқушының оқу және
танымдық іс-әрекеті қабілетін дамытуға бӛлінеді; оқыту әрекеті барысы кең әрі
бай болуы керек, оқыту тапсырмасы әрбір оқушының ӛз ерекшелігіне сай
беріледі. Мҧнда ең бастысы, ӛз мҥмкіншілігіне сендіру және нәтиже шығара
алуға ҥйрету. Осындай бағыт бойынша оқуында қиындығы бар балалар тҥзете,
дамыта оқыту нәтижесінде сабақ ҥлгерімін жақсартуға болады.
Психикалық дамуы тежелген балалармен жҥргізілетін тҥзете дамыту
жҧмыстарының тҥрлері кӛп. Тҥзету жҧмыстарын жҥргізудің принциптері
тӛмендегідей: баланың жеке тҧлғалық ерекшеліктерін анықтау; шаршап
кетпеуін анықтау; оқу әрекетін ойын тҥрінде ҧйымдастыру, кеңістікті
бағдарлауын дамыту; сыныптан тыс тәрбие сағаттарына қатыстыру; ойын
дағдыларын оқу әрекетіне аудару; арнайы әдістемелермен оқытуды
ҧйымдастыру; жылдық диагностикалық даму деңгейін салыстыру.
Мамандардың оқыту тҥзету процесінде әдістемелік нҧсқауларды дҧрыс
21
және жоғары деңгейде ҧйымдастыруына байланысты психикалық дамуы
тежелген балаларды ӛз жасындағы балалардың даму деңгейіне жеткізуге
болады. Білім беру мекемесінде оқитын ПДТ балалар әр уақытта нәтижеге
жету ҥшін бақылаудан тыс қалмауы қажет. Психолог,сынып-жетекшісі,ата-ана
тығыз байланыста болған жағдайда баламен жҥргізілетін жҧмыс нәтижелі
болады, яғни баланың ӛз-ӛзіне деген сенімділігін арттыру арқылы тҥзете
дамыту жҧмыстарын жҥргізу тиімді.
ПДТ баламен жҥргізілетін жҧмыстар жҥйелі тҥрде ҧйымдастыру керек.
Дидактикалық материалды жеткілікті тҥрде қолдану, қазақ тіліндегі
оқулықтардың жеткілікті болуы, кӛрнекі қҧралдардың эстетикалық және
педагогикалық талаптарға сәйкес келуі, ойын қҧралдарының әртҥрлігі, іс-
әрекеттен тыс техникалық қҧралдардың жеткілікті қолданылуы – бҧл баланың
сӛз сӛйлеуін жақсы меңгеруінің бір шарты болып табылады.
ПДТ балаларды оқытудың негізгі әдісі біріктіру болып табылады. Қазіргі
шақта біріктіру –зейін орталығы. Біріктіре оқыту арқылы бала дамуының
ерекшеліктерінен жалпы білім беру стандартының қалыпты уақытқа жақын
болуымен сипатталады.
Біріктіру әдісі білімді тҥзетудің, дамытудың заңдылығы болып есептеледі.
Тҧжырымдамаға сәйкес біріктіре оқыту келесі қағидалар негізінде
жҥргізіледі: дамуындағы кемшілікті ерте бастан тҥзету, дамуында ауытқуы бар
балалардың бірнеше қызметтерін қалпына келтіру қабілеттері; біріктіре оқыған
әрбір балаға тҥзету кӛмектері міндетті; біріктіре оқуға негізделген балаларды
таңдау. Психоэмоционалдық дамуы терең бҧзылған балалар қалыпты балалар
арасында тәрбиелене алмайды.
ПДТ балалармен дәрігерлік- психологиялық -педагогикалық және тҥзету
шараларын жҥргізгенде мамандар мынадай маңызды ҧстамдарды сақтауы тиіс:
жеке және топ арқылы олармен тҥзету-дамыту сабақтарын жҥргізу; қимыл-
қозғалысы мен психикасының дамуының жетілуін бағалап жетілдіре тусу; ПДТ
балалардың психологиялық қауіпсіздігін сақтау, сол ортаға мейірімділік пен
қамқорлық жағдайын туғызу, олардың қиыншылығын тҥсіну және жағдай
жасау.
Психикалық дамуы тежелген баланы дамыту барысында жҧмыс нәтижелі
болу ҥшін, әр баланың физиологиялық, психологиялық, жас ерекшеліктерін
ескере отырып, жеке тҧлғаны дамыту жҧмыстарын дҧрыс және тиімді
ҧйымдастыру болып табылады. Тҥзете-дамыту жҧмыстарында тӛмендегі
мәселелерге кӛңіл бӛлген жӛн: психикалық дамуы тежелген балалардың
танымдық және тҧлғалық ерекшеліктерін дамыту қажет. Бірінші кезекте оқуға
деген жағымды тҥрткі қалыптастырып,жақын эмоционалды кӛріністерді
тудыртатын,ой –ӛрісін кеңейтетін материал алынады.
Әдебиеттер
1.
Психикалық дамуы тежелген балаларды оқыту мен тҥзете дамыту
жҧмыстарын
тиімді
ҧйымдастырудың
маңыздылығы.
Абдуалиева.А
//Дефектология, 2014.-14. – №10.
22
2.
Дети с задержкой психического развития. Под ред. Т.А.Власовой,
В.И.Лубовской, Н.А.Цыпиной. – М.1984.
3.
Психикалық дамуы тежелген балаларға білім беру және тҥзете дамыту
жҧмыстарының ерекшеліктері. Дахбай Б.Д.,Заркенова Ж.Т.,Бопишева Ж.К.
Қарағанды қ.
УДК 81.115
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ГЕОГРАФИЧЕСКИХ НАЗВАНИЙ
(ВАНГЛИЙСКОМ, КАЗАХСКОМ, РУССКОМ ЯЗЫКАХ)
Азатбек А., Абдрахманова Т.М.,
ВКГУ им. С. Аманжолова, г. Усть - Каменогорск
Всѐ на земле имеет свой адрес, и этот адрес начинается с места рождения
человека. Родное село, улица, на которой он живѐт, город, страна – всѐ имеет
свои имена». Следует говорить о термине топонимика. Топонимика
сравнительно молодая наука, изучающая географические названия. Слово
«топонимика» образовано от двух греческих слов: topos –место, местность и
onoma – имя. Это наука, изучающая географические названия, их
происхождение, смысловое значение, развитие, современное состояние,
написание и произношение. Только лингвистическими методами могут быть
проверены гипотезы относительно происхождения ряда географических
названий. Также только лингвисты дают ответ на многочисленные вопросы
географов относительно написания географических названий на данном языке
и передачи их средствами других языков, целесообразности выбора тех или
иных новых названий и замены старых.
От названия города Басра в Ираке происходит название алебастра,
являющегося ценным строительным материалом. В переводе с арабского слово
«аль-басра» означает «мягкий» и связано с особенностями местной почвы. С
местностью Каолян в Китае, где впервые производилась добыча белой глины с
целью изготовления фарфора, связано слово «каолин». Со словом «фаянс»
связано название города Фаэнца в Италии.
Если обратиться к периодической системе химических элементов Д.И.
Менделеева, то можно увидеть большое количество названий, которые
засвидетельствовали определенные части света, к примеру, америций, европий,
и отдельные страны, галлий (древнее название Франции), рутений, в переводе с
латинского означающий Россия, франций, полоний, означающий Польша.
Происхождение слова джинсы также имеет связь с географией. Появление
первых джинсов относится к 50-м гг. прошлого столетия, а Сан-Франциско
(США) – их родина. Джинсы в те времена изготавливались только для
чернорабочих. Материалом выступал брезент. Страной-поставщиком ткани для
пошива являлся итальянский город Генуя. Названия было несколько искажено
американцами, поэтому конечным результатом стало возникновение слова
джинс.
23
От названия города Фес, что находится в Марокко, образовалось название
мужской шапочки феска, произведѐнной из фетра красного цвета в форме
усеченного конуса с кисточкой, до недавнего времени распространѐнной в
странах Северной Америки и Ближнего Востока. От австрийской провинции
Тироль произошло название шляпы с пером – тирольки.
Географическое звучание также присуще и большому числу пищевых
продуктов. В городе Майон на острове Менорка, входящий в группу испанских
Балеарских островов, был изготовлен впервые широко известный сегодня
майонез.
От французского города Пломбьер образовалось название сорта мороженого
– пломбир. От речки Торто, протекающей на острове Сицилия, образовалось
название – торт.
От Греции произошла гречка, от Персии – персик. Апельсин же означает
«китайское яблоко».
До наших дней название ландо дошло в наименовании кузовов легкового
автомобиля с откидным верхом. Закрытый же кузов легкового автомобиля
высшего класса получил своѐ название от исторической провинции Франции
Лимузен.
С географической точки зрения будет также интересным название доллара
США. Название данной денежной единицы имеет не американское
происхождение и вовсе не связано с английским языком. В небольшом
немецком городке Иоахимстале (нынешняя Чехия) занимались чеканкой
большой серебряной монетой, имевшей название иоахимсталер. Позднее
название было сокращено до слова «талер», которое впоследствии в
английском произношении стало «долларом». В Великобритании находится
селение Доллар.
Топонимы диалектного происхождения
В каталоге просматривается тенденция унификации топонимов с позиций
казахского литературного языка. Но некоторые из них имеют диалектное
происхождение. Известно, что в южном диалекте казахского языка
присутствует звук «ч». Естественно, что некоторые топонимы содержат этот
звук, чуждый литературному языку. Об этом в свое время писал выдающийся
знаток диалектов казахского языка С. Аманжолов.
2
В качестве примера он
привел топоним «Чакпак» (в каталоге «Шакпак»). Поэтому такие
географические названия как: «Чарын», «Чилик», «Чунжа», «Чолак»,
«Чамалган», «Чу», «Чардара», видимо, следует сохранить в обиходе. Они
свидетели истории казахского языка, а поэтому имеют право на существование.
Заилийский Алатау. Этот хребет уже более ста лет известен под этим
названием. Топоним в свое время предложил известный ученый и
путешественник П. П. Семенов, к фамилии которого в 1906 г. было добавлено
прилагательное Тян-Шанский. Он следовал из Семипалатинска в укрепление
Верное. Поэтому хребет для него оказался за рекой Или. Если бы
путешественник двигался со стороны Чимкента, он бы его мог назвать
Предилийским. Это книжное название вошло в обиход в связи с тем, что
24
местное население обычно называло Джунгарский и Заилийский Алатау просто
Алатау. При составлении географических карт появилась необходимость в
конкретизации топонимов. Недавно вошел в обиход казахский вариант этого
названия – Иле Алатау, в основе которого, видимо, лежит прежнее книжное
русское наименование.
В обозримом прошлом, кроме Алатау, этот хребет иногда называли «Усюн-
Алатаг» или «Алматы Алатау». Последний топоним отражает особенность гор,
в которых произрастают дикие яблони. «Иле Алатау» – неудачное название, т.
к. хребет расположен вдали от реки Или, которая не имеет прямого отношения
к означенным горам.
Река и долина Проходная. Река, правый приток Большой Алматинки (Ҥлкен
Алматы). Ранее, еще в середине XIX века, она именовалась «Орта Алматы». Ч.
Валиханов
3,4
включил ее в группу Трех Алматы – Кіші, Ҥлкен и Орта. В книге
известного русского геолога И. В. Мушкетова в конце XIX в. приведено
название этой реки и долины – «Уртасай», т. е. «Ортасай» – «Средняя долина».
Горы Коктау. «Коктау» – широко распространенное в старые времена
название высоких гор. Так в течение нескольких столетий именовалась
наиболее высокая часть Джунгарского (Жетысу) Алатау. Топоним означает не
«Синие», а «Небесные», т. е. высокие горы. Известно, что некоторые высокие
перевалы в Центральной Азии содержат в своем названии слово «кок» («кӛк»).
Поэтому с исторических и географических позиций следовало бы возродить
прежний топоним, а не изобретать новый книжный «Жетысу Алатау».
Горы Канчингиз, (Ханшынгыз) и Чингизтау (Шынгызтау). Два горных
массива на восточной окраине Сарыарки. Первичный топоним, вероятно,
«Шығыс» или «Шығыстау», т. е. Восток или Восточные горы. Действительно,
эти относительно невысокие горы самые восточные в Сарыарке. После
возникновения улуса Джучи или во времена Джунгарского ханства ороним
трансформировался в антропоороним. Чингизхан здесь не проходил, так что
отсутствовала сколько-нибудь обоснованная причина такого изменения
топонима. Скорее всего, это типичная народная (наивная) этимология. На карте
горы с названием «Чингиз Тау» появились только во второй половине XIX в.
Видимо, до этого их первичное наименование передавалось изустно.
Хантенгри – высочайшая вершина Казахстана. Правильное осмысливание
этого топонима – «Небесный» или «Божественный Властелин», а не
«Властелин Неба». Ведь «небо» в языческие времена рассматривалось как
«Высшее божество». Оно не могло быть подвластным кому-либо или чему-
либо.
Киргизы называют «Хантенгри» по-другому – «Кантоо». Киргизское слово
«кан» имеет двоякий смысл, который определяется контекстом. «Кан» – это и
«хан», это и «кровь». Киргизские топонимисты осмысливают топоним как
«Хан» или «Царь-Гора». Действительно, «Хантенгри» резко выделяется своей
величественностью на фоне соседних горных вершин, как это и положено
царям.
«Хантенгри» находится на границе Казахстана и Кыргызстана. Поэтому
25
казахами и киргизами называется по-разному. Возникает проблема: как
именовать эту красивейшую гору на международных картах. В каталоге
приведен казахский вариант топонима «Хантәңірі». Название это новое и
несколько отличное от прежнего. Логика подсказывает, что наиболее
приемлемый топоним – «Хантенгри». В основе его древнетюркское слово
«тәңри», которое произносится через носовое «ң». Поэтому в русской
транскрипции к букве «н» добавляют «г».
Это традиционный и очень древний термин. Кроме тюркских, он
присутствует и в других языках, включая монгольский и даже шумерский. Его
звучание от одного языка к другому меняется, но узнаваемо.
Переименование древних топонимов на современный лад ведет к потере
исторических вех.
Когда речь идет о переводах в области географии, то, как правило имеют
ввиду текст, в котором попадаются географические названия, и трудность
перевода представляется в грамотном переводе последних. Для перевода
географических названий существуют три основных способа: транскрипция
(передача звучания названия), транслитерация (передача написания названия) и
перевод. Многие распространенные английские названия имеют признанный
перевод на русский язык. В случае когда у географического названия есть
общепризнанный перевод, необходимо ими пользоваться. Помимо этого есть
еще смысловой перевод, когда при переводе передается значение названия.
Такой способ лучше всего подходит для "описательный" географических
названий. Стоит акцентировать внимание на описательных характеристиках,
падеже и роде географического названия. В переводе географических названий
большую роль играют знание географии и эрудиция переводчика.
При переводе способом транскрипции, часто теряется или искажается
смысл, вложенный в географическое название на языке оригинала, про том, что
написание буквенной структуры имени сохраняется. Для многих языковых
направлений, звуки не имеют подходящих соответствий. В некоторых случаях,
перевод географических названий может быть выполнен только "в одну
сторону", т.к. ряд звуков в языке перевода не имеет обратных соответствий в
языке оригинала. При переводе географических названий методом
транскрипции есть правило не писать в одном слове два удвоения буквы.
Переводчик должен знать общепринятые аббревиатуры стран и их перевод.
При переводе географических названий оказывает влияние сразу несколько
разных факторов. Переводчик должен руководствоваться верностью звучания,
смысловым соответствием, обычаями, благозвучием и ассоциациями.
Географические названия Великобритании
Любопытно, что схожие названия географических объектов в Америке и
Канаде очень часто читаются нормально, то есть «по-правилам». Объясняется
это в первую очередь относительно недолгой историей Нового Света и большей
мобильностью населения в период его освоения. Ведь именно коренные жители
гарантируют передачу топонимов из поколения в поколение без изменений.
Тем не менее, в британских географических названиях есть несколько типовых
26
суффиксов-окончаний, которые несколько облегчают задачу:
«-borough» and «-burgh» произносятся [-bʌrә], [-brә];
«-bury» – [-bʌri] или [-bri];
«-cester» – [-stәr];
«-gh» не произносится;
«-ham» – [-әm];
«-shire» – [-ʃәr] или [-ʃɪәr];
«-quay» — [-kiː];
«-wich» — [-ɪtʃ] или [-ɪdʒ];
«-wick» – [-ɪk];
«-mouth» – [-mәθ];
В путешествии по Великобритании трудно совершить большую
неосторожность, чем неправильно произнести название города или местности.
Ответная реакция может быть, мягко говоря, непредсказуемой. Собеседник
может сделать вид, что не понимает или не верит своим ушам. Давайте
рассмотрим топонимы, на которых туристы запинаются в Великобритании
чаще всего. И не надо думать, что самим англичанам живѐтся проще —
большая часть приведѐнных примеров будет сюрпризом и для них.
Про то, что буквосочетание «ough» может читаться как угодно, вы
наверняка знаете. Если нет, то вспомните как произносятся «tough», «through»,
«though», «thought», «thorough» и «trough».В староанглийском слово «burg» или
«burh» означало «замок» или «дом-крепость», а сегодня оно сталось в
суффиксах «-borough», «-burgh» и «-bury». Первые два из них произносятся [-
b(ә)rә], а не «барау», и уж ни как не «бург». Например, Peterborough [ˈpiːtәːbrә],
Scarborough [ˈskɑːbrә] и Edinburgh [ˈɛdɪnbʌrә].
Однако кроме суффикса «-borough» комбинация «ough» встречается и в
других названиях, и так же как и в обычных словах правильное произношение
придѐтся заучивать для каждого названия. Лучшей иллюстрацией этого будет
три района города Milton Keynes — Loughton [ˈlaʊtәn], Broughton [ˈbrɔːtәn] и
Woughton [ˈwʌftәn]. Slough [ˈslaʊ] рифмуется с «cow», а не с «cuff», так же как и
гора Rough Tor [ˈraʊtәr] в Корнуэлле. Наконец, в Loughborough [ˈlʌfbrә] это
сочетание встречается дважды, а среди ошибочных произношений встречаются
и «лубару», и даже «лугэбаругэ».
Британский Голивуд
Darwin в Ланкашире произносится [ˈdærәn], Blackley — [ˈbleɪkli], Heysham
— [ˈhiːʃәm], Малый и Большой Peover — [ˈpiːvә], Whalley — [ˈwɔːli], Claughton
— [ˈklæftәn], и наконец совершенно неподражаемый Oswaldtwistle —
[ˈɒzәltwɪzәl].
У Torpenhow в Кумбрии звучание необычное, характерное скорее для
Корнуэлла — [trәˈpɛnә]. Любопытно, что составляющие это название части —
«tor», «pen» и «how» — означают примерно одно и тоже — «хребет, холм,
вершина», только взяты из разных диалектов. Получается, что-то вроде
«ТриждыХолм». А неподалѐку есть ещѐ и Torpenhow Hill — «Холм
ТриждыХолм».
27
Шотландия и Уэльс
Географические названия в Уэльсе и Шотландии не просто подверглись
влиянию старых языков. Валлийский и шотландский языки — по сей день
официальные языки этих территорий наряду с английским. При этом оба
относятся к кельтским языкам, т.е. совершенно не родственны английскому.
Соответственно, и орфография, и фонетические системы этих двух языков с
точки зрения английского языка — это сущий ад. Взять хотя бы название
деревни
в
Уэльсе,
состоящее
из
58
букв
—
Llanfairpwllgwyngyllgogerychwyrndrobwllllantysiliogogogoch.
Есть
у
неѐ,
конечно, и сокращѐнное название — Llanfair PG, но даже и оно произносится
так, что международный фонетический алфавит не в состоянии отразить его
адекватно — [hlan’vaɪr].
Кембриджский колледж Magdalene произносится [ˈmɔːdlɪn], а Caius —
[ˈkiːz]. В Кенте расположены Wrotham [ˈruːtәm], Trottiscliffe [ˈtrɒzli] и Meopham
[ˈmepәm].
В Восточной Англии слишком часто проглатывают целые слоги, как в
Wymondham [ˈwɪndәm], Costessey [ˈkɒsi], Hunstanton [ˈhʌnstәn], и Happisburgh
[ˈheɪzbrә]. Чуть севернее в Чешире, деревня Cholmondeley звучит [ˈtʃʌmli].
Не так легко распознать немую «K», так что поаккуратнее с Prinknash
[ˈprɪnɪʃ] в Глостершире и Puncknowle [ˈpʌnәl] в Дорсете. И в завершение ещѐ
один восхитительный пример — деревня Woolfardisworthy в Девоне с супер-
экономным произношением [ˈwʊlzri].
Используемые источники
1. Государственный каталог географических названий Республики
Казахстан. Т. 1-14, РГКП «НКГФ», 2003–2009 гг.
2. Аманжолов С. Вопрсы диалектологии и истории казахского языка.
Алматы, «Санат», 2001, 608 с.
3. Валиханов Ч. Ч. Географический очерк Заилийского края. Ч. Ч.
Валиханов. Собрание сочинений в пяти томах, т. I, Алма-Ата, Главная редакция
Казахской советской энциклопедии, 1984, с. 173 – 180 .
4. Горбунов А. П. Юго-Восток Казахстана в очерках Ч. Ч. Валиханова.
Вопросы географии и геоэкологии, 2010. № 1, с.71– 74.
5. Левшин А. И. Описание киргиз-казачьих или киргиз-кайсакских орд и
степей. Алматы, Санат, 1996, 856 с.
6. Мурзаев Э. М. Словарь народных географических терминов. В двух
томах. Т. 1 340 с, Т. 2 354 с. М., Картгеоцентр – Геодезиздат. 1999.
7. Киргизско-русский словарь. М., «Советская энциклопедия», 1965, 973 с.
8. Кашгари М. Диван Лугат ат-Турк. Перевод с арабского и комментарии З.-
А. М. Ауэзовой. Алматы, «Дайк-Пресс», 2005, 1288 с.
28
УДК 811.111
FORMATION OF SELF-LEARNING COMPONENT OF THE COURSE
OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Арингазинова О.Б.,
ВКГУ имени С.Аманжолова, г. Усть-Каменогорск
Formation of self-learning component of the course of English as a Foreign
Language is the name of my dissertation work. First of all, I want to give the
information about independent learning. Every class is made up of a conglomeration
of learning types and styles. Teachers are faced with a multitude of students, each of
whom has a different preference for how to experience the class's material. How then
is a teacher supposed to create a lesson that meets the needs of 30 or more unique and
individual learners? One excellent strategy is to develop independent learning
activities for students and allow them to take charge of their own education.
Independent learning is a broad term, and there is a fair amount of debate as to an
exact definition. For the purposes of this lesson, we'll say that independent learning is
a self-guided process to expand knowledge and skills.
Also, let's set a few boundaries for independent learning. First, it does not have to
take place outside of a classroom or involve zero teacher intervention. Independent
learning can and does frequently occur inside a classroom with teacher oversight.
Second, independent learning can involve multiple students engaging with one
another. In fact, research has proven this to be an ideal methodology for independent
learning. Finally, when students are working independently, we don't mean that the
teacher is off on a coffee break. Independent learning shifts the responsibility for the
learning process onto the student. The teacher's role is changed from imparting facts
to supporting the student as they work to discover the facts on their own [1].
When designing and implementing independent learning in the classroom there
are three key factors.
1)
It is vital that activities are linked to standards-based curricula and purposefully
designed. A teacher can't just break up students into groups and let them try to work
independently. Instead, there needs to be careful planning to ensure students will be
guided and supported in meeting curricular standards.
2)
Activities need to have some method of accountability for the students. This
applies to in-class and home-based independent learning. Teacher and parental
supervision are excellent, but peer-checking can also work as well as having students
document in a journal when and what they worked on.
3)
Independent learning activities need to be properly organized and managed.
Anyone who has worked in a class full of screaming rambunctious children knows
the value of proper planning and organization [2].
So, now that we know what factors are necessary for high-quality independent
learning we will run down some of the top methods teachers can employ to help their
students. Some of these strategies are fairly easy to adapt a traditional lesson to, while
others require a great deal of planning.
29
The first strategy is cooperative learning. This strategy may very well be the
simplest methodology to implement at a moment's notice. There are a number of
different ways cooperative learning works, but in its simplest form, the teacher steps
back and allows the students, working together, to try and figure out solutions to a
problem presented to them. Not only does this foster independent learning, but it can
also help children work on their social skills. Many of the other strategies listed can
be done cooperatively, as well.
Cooperative learning is a successful teaching strategy in which small teams, each
with students of different ability levels, use a variety of learning activities to improve
their understanding of a subject. Each member of a team is responsible, not only for
learning what is taught, but also for helping his or her teammates learn thus creating
an atmosphere of achievement.
Cooperative learning is the instructional practice of placing students into small
groups and having them work together toward a common goal. Each group member
learns new material and helps other group members learn important information.
Although cooperative learning is specifically targeted for students in grades 2
through 12, it is equally successful for any subject, topic, or level. It can be
effectively used for third-grade math, ninth-grade social studies, fifth-grade language
arts, or twelfth-grade physics.
The success of cooperative learning is based on three interrelated factors:
-
Group goals. Cooperative learning teams work to earn recognition for the
improvement of each member of a group
-
Individual accountability. Each member of a team is assessed individually.
Teammates work together, but the learning gains of individuals form the basis of a
team score
-
Equal opportunities for success. Individual improvement over prior
performance is more important than reaching a pre-established score (90 percent on a
test, for example). A student who moves from 60 percent on a test one week to 68
percent (8 percent improvement) the next week contributes just as much to a group as
a student who moves from 82 percent to 90 percent (also 8 percent improvement) [3].
However, the ultimate success of cooperative learning is based on a single and
very important principle: students must be taught how to participate in a group
situation. Teachers cannot assume that students know how to behave in a group
setting.
The second strategy aredebates. Staging a debate between students on two sides
of an issue is an excellent way to get them to think critically about concepts. The
teacher should provide a structure and guidance while allowing the students to
conduct their own research and formulate their own arguments. It is vital to explain to
students to students the format and techniques of a debate first so they don`t resort to
name calling or other ad hominem methods.
Debates are a great tool for engaging students and livening up classroom
curriculum. Using debates in the classroom can help students grasp essential critical
thinking and presentation skills. Among the skills classroom debates can foster are
abstract thinking, citizenship and etiquette, clarity, organization, persuasion, public
30
speaking, research, and teamwork and cooperation.
The following Education World articles and lessons provide a great starting point
for using debates in the classroom:
Debates are a staple of middle and high school social studies classes. Education
World offers five debate strategies and extra lessons for students of all ages. The
following five lessons can be found in this article:
-
Stage a Debate: A Primer for Teachers (Lincoln-Douglas Debate Format).
Adapt the standard debate format, plus ten strategies for engaging students in debate
-
Role Play Debate: students assume the roles of various stakeholders in debates
on issues of high interest
-
Using Fairy Tales to Debate Ethics: three fairy tales challenge students to think
about honesty, right and wrong, and other questions of ethics
-
Four Corners Debate: a debate strategy gets kids thinking and moving. Debate
topics included for all grades
-
Inner Circle, Outer Circle Debate Strategy: the inner/outer circle debate
strategy emphasizes listening to others' views and writing an opinion essay [4].
The third strategy is role-playing. Allowing students to use their imagination is a
great way to help some abstract concepts sink in and let their critical thinking skills
flourish. Depending on the age of the students, role-playing can be improvisational or
scripted. Simulating activities can help the jump off the page for many students who
otherwise are uninterested.
Role play exercises give students the opportunity to assume the role of a person or
act out a given situation. These roles can be performed by individual students, in
pairs, or in groups which can play out a more complex scenario. Role plays engage
students in real-life situations or scenarios that can be ―stressful, unfamiliar, complex,
or controversial‖ which requires them to examine personal feelings toward others and
their circumstances.
Unlike simulations and games which often are planned, structured activities and
can last over a long period of time, role play exercises ―are usually short, spontaneous
presentations‖ but also can be prearranged research assignments.
Role playing can be effectively used in the classroom to:
-
Motivate and engage students
-
Enhance current teaching strategies
-
Provide real-world scenarios to help students learn
-
Learn skills used in real-world situations (negotiation, debate, teamwork,
cooperation, persuasion)
-
Provide opportunities for critical observation of peers.
The fourth strategy is peer teaching. Peer tutoring is an intervention in which
students work in pairs to master academic skills or content. The main benefits of peer
teaching include, but are not limited to, the following:
-
Students receive more time for individualized learning
-
Direct interaction between students promotes active learning
-
Peer teachers reinforce their own learning by instructing others
-
Students feel more comfortable and open when interacting with a peer
31
-
Peers and students share a similar discourse, allowing for greater
understanding
-
Peer teaching is a financially efficient alternative to hiring more staff members
-
Teachers receive more time to focus on the next lesson.
Research also indicates that peer learning activities typically yield the following
results for both tutor and tutee: team-building spirit and more supportive
relationships; greater psychological well-being, social competence, communication
skills and self-esteem; and higher achievement and greater productivity in terms of
enhanced learning outcomes.
The fifth strategy arevirtual lessons. Advocates for virtual education say that it
has the power to transform an archaic K–12 system of schooling. Instead of
blackboards, schoolhouses, and a six-hour school day, interactive technology will
personalize learning to meet each student’s needs, ensure all students have access to
quality teaching, extend learning opportunities to all hours of the day and all days of
the week, and innovate and improve over time. Indeed, virtual education has the
potential not only to help solve many of the most pressing issues in K–12
educationbut to do so in a cost-effective manner. More than 1 million public-
education students now take online courses, and as more districts and states initiate
and expand online offerings, the numbers continue to grow. But to date, there’s little
research or publicly available data on the outcomes from K–12 online learning. And
even when data are publicly available, as is the case with virtual charter schools,
analysts and education officials have paid scant attention to—and have few tools for
analyzing—performance. Until policymakers, educators, and advocates pay as much
attention to quality as they do to expansion, virtual education will not be ready for a
lead role in education reform.
Virtual education is in a period of rapid growth, as school districts, for-profit
providers, and nonprofit start-ups all move into the online learning world. But
without rigorous oversight, a thousand flowers blooming will also yield a lot of
weeds. Real accountability, including the means to identify and end ineffective
practices and programs, must be constantly balanced with the time required to refine
new, immature technologies and approaches to learning. Both virtual education
advocates and education policymakers should learn from nearly two decades of
experience with charter schooling, another reform movement predicated on
innovation and change within public education. After nearly 20 years of practice, the
charter school movement provides important lessons on how to ensure that improved
student outcomes remain the top priority.
The sixth strategy is student choice. Education World is pleased to present this
professional development resource in relationship-building, positive school climate
and effective instruction.
Like boundaries, choices are motivational tools that encourage young people’s
cooperation through empowerment. Choices build responsibility and commitment,
communicate the teacher’s respect for students’ needs and preferences and can
encourage students to perform a particular behavior. Choices also can help prevent
disruptive behaviors.
32
For example, it's most effective when teachers provide clear, simple options and if
appropriate, leave room for kids to change their minds. While not everything in the
classroom is negotiable, it's helpful to allow young people to contribute ideas
whenever possible. Choices help students "do the right thing" while building their
problem-solving and conflict resolution abilities.
References
1.
Fries Ch. C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann
Arbor, 1947. - page 46.
2.
Littlewood. W. Communicate Language Teaching. An Introduction.
Cambridge. CUP. 1981. – page 39.
3.
Palmer H Scientific Study and Teaching of Languages. London, 1992. – page 82.
4.
Richards G. C. and Rodgers Th. S. Approaches and Methods in Language
teaching. USA, 1993. – page 73.
УДК 811.111:004.7=111
EFFECTIVE USAGE OF THE INTERNET IN THE STUDY
OF FOREIGN LANGUAGES
Assetova Yenlik,
S.Amanzholov East - Kazakhstan
State University, Ust-Kamenogorsk
In the age of global information, which covered all spheres of life, including
education and information it is necessary to create a learning environment, which is
based on a new information and communication technologies. Today «professional»
teachers demanded with a high level of professional competence, information, culture
and competitiveness [1.2]. But even without a teacher we can learn the language.
Social networking on the Internet continues to be at the peak of popularity and has
already been the object of insistent attention. New opportunities for their use: they are
firmly fitted in many areas of business, education and other fields, becoming its
integral part.
This is also spread trend in Kazakhstan.
Can a social network to be an instrument of education and professional
development function to perform? This issue is still not fully clear and not learned.
Most students use the Internet for learning at home and additional training. For
example, the using of podcasts and online courses of excellence and others.
Knowing of foreign languages - is the key to the development of international
relations. To communicate with each other in a foreign language, people use the
Internet, trying to express their views, opinions, and comment on what is happening
around.
Moreover, the huge popularity of the Internet only helps the teacher to make the
right approach more interesting and that it was important to be more effective.
Today, Internet Services virtually has no boundaries, so you can use any source of
information - books, newspapers, magazines, a variety of printed manuals, audio and
33
video. The rapid development of technologies makes it possible to conduct online
conferences with speakers of the language, thus creating a certain environment for
conversation practice.
Speaking practice is the basis for learning of foreign language, without practice
we will not understand foreign speech at the hearing.
Internet is able to satisfy user needs in different areas and aspects of education.
For example, e-mail includes the following properties: the Internet, which will be
very useful in any educational system:
1. The ability to transmit various types of information (text, image, sound) over
long distances;
2. The ability to store and structure the information transmitted to the computer of
the service provider;
3. The ability to store and structure the information transmitted to the sender's
computer, and the recipient of e-mails;
4. The ability of the provider's computer service keep track of "destiny" of e-mails
(to identify and report delivery is delayed writing about the wrong address, etc.);
5. The ability of computer software and the sender of e-mails the recipient to
understand the structure of the storage of received emails, delete or archive emails,
lost relevance, to maintain a database of addresses of correspondents etc.;
6. Compatibility of hardware and computer software provider of the service and
its user;
This list can be further expanded. [3]
In the last 2-3 years in the teaching practice, the term online education became quite
active. Informatization of education is a priority of the Russian education.The task of the
school, is the existing in modern society, to prepare their students for the possibility to
navigate the information space, the possibility to acquire an information culture. There is
now no doubt about the using the Internet in the school process. And in almost all areas
of school education space actually use the network capabilities. [4].
The Internet provides, on the one hand, the vast information field that contains the
most diverse pedagogically valuable information, and on the other - different means
of reviving the perception of information: graphics, sound, motion.
This shows significant advantages over the traditional paper Internet Services
tutorial. [5]
Knowing of foreign languages – is a bridge between continents and countries. Every
country wants to work in their institutions with highly qualified professionals with
experience and knowledge of a foreign language. The reason for this is the rapid
development of commercial and non-profit organizations; behind and within the country.
It is possible that in a few years, all institutions will be equipped with the
technologies to safely enter the Internet from anywhere in the world and help to solve
almost all problems.
References
1. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании:
дидактические проблемы, перспективы использования: Монография. – М.:
34
ИИО РАО, 2010.
2. Сидорова, И.В. Формирование информационной культуры специалиста на
занятиях по гуманитарным дисциплинам в системе «школа – вуз»:
Монография. – Мичуринск: МГПИ, 2009.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы
повышения квалификации педагогических кадров / Полат Е.С., Бухаркина
М.Ю., Моисеева М.В. и др.; Под редакцией Е.С. Полат. - М.: Издательский
центр "Академия", 2003
4. Тормошева В.С. Использование ресурсов Интернет в обучении
иностранным языкам.
5. Вильямс Р, Макли К. компьютеры в школе: перевод с англ. /Общ. ред. и
вступ. ст. В. В. Рубцова. - М.:Прогресс, 1998.
ӘОЖ 94 (574.42)
ХХ-ХХІ ҒАСЫРЛАРДАҒЫ ШЫҒЫС ҚАЗАҚСТАН ХАЛЫҚТАРЫНЫҢ
МӘДЕНИ ҚҦНДЫЛЫҚТАРЫ
Ахмадиева Ж.Қ.,
С.Аманжолов атындағы ШҚМУ, Ӛскемен қ.
Қазақстан Республикасы ӛзінің тәуелсіздік алғанан кейінгі рухани ӛмірдің
дамудың ҥрдісі ӛзгеріске ҧшырады. Мемлекетіміздің қысқа мерзім ішінде
қазіргі заманғы бәсекеге қабілетті, саяси- экономикалық және әлеуметтік
реформаларды сәтті жҥзеге асырылып, ӛзіндік қазақстандық даму жолын
таңдаған мемлекетке айналды.Тарихымыздың терең қойнауында жатқан ата-
бабамыздан мҧра болып қалған салт-дәстҥр, әдет-ғҧрып, мәдени-мҧра, ортақ
сӛзбен айтқанда қазақтың мәдени қҧндылықтарын қайта жаңғыртып
қалыптастыру жолына тҥсті. Қазақ жерінде Қазақ хандығы қҧрылған кезден
бастап - ақ кӛптеген саяси, діни және тағы басқа да ӛзгерістер болып жатты.
Осылардың барлығына тӛтеп бере алған қазақ халқы ӛзінің ҧлттық
қҧндылықтарын сақтап қалу мен қатар әлі кҥнге дейін атадан-балаға мҧра
етуде. Әсіре қазақ қҧндылықтарының қиын қыстау кезі, ол қазақ жерінде кеңес
ҥкіметі орнап, қҧндылықтардың әсіресе рухани қҧндылықтарды, яғни қазақ
атауы,мәдени-салт дәстҥрімізді, діни-наным сенімдерімізді қҧрту саясаты
жҥргізілді. «Қазақ» деп ҧрандаған, қазақ елінің тәуелсідігін армандаған ҧлт
зиялыларымызды саяси қҧғын сҥргінге ҧшыратып, олардың халық жауы деп
кӛрсетіп, қазақ санасындағы қазақи қасиеттерді қҧртып жіберуге бағытталған
іс-әректеттерін жеңіп шығуын ашып кӛрсетіп, қандай қасіреттерді бастан кешіп
жатсада мәдени қҧндылықтарын сақтап оны одан арман жандана тҥсуі қазақ
тарихында ӛзіндік орын қалдырды.
Бірақ тәуелсіздіктің алғашқы жылдары ҧлттық мәдениеттің даму ҥрдісінде
бір-біріне қарама-қарсы екі тенденция белең алған еді. Олардың біріншісіне
мәдениеттің жаңа қарқын алып, импульспен, қарышты қадаммен, мҥлдем жаңа
35
бағытта ӛрлей бастауы, екіншісі –мәдениеттің даму ҥрдісінде бҧрын болып
кӛрмеген экономикалық кедергілер мен халық бҧқарасының санасындағы
психологиялық ӛзгерістердің салдары болып табылатын іркілістер жатады.
Қҧндылық - объектінің жағымды немесе жағымсыз жақтарын білдіретін
философиялык-социологиялық ҧғым. Философия тарихында қҧндылық
кӛрінісінін заңдылықтары туралы жалпы тусінік ХІХ ғасырдың ортасында
пайда болды. Қҧндылық ҧғымына тҧңғыш философилық анықтаманы Р.Лош
мен Г.Коген берді. Ежелгі философия кӛзкарастарда қҧндылықтың әр тҥрлі
кӛріністеріне жататын және табиғи, қоғамдық қҧбылыстарды, адамның іс-
әрекетін бағалауда пайдаланылатын сҧлулық, қайырымдылық, мейірімділік
секілді этикалық және эстететикалық ҧғымдар қолданылады. Қҧндылық
объектінің адам ҥшін қаншалықты маңызды екендігін айқындайды. Ол пәндік
және субъективтік деген екі бӛліктен тҧрады. Пәндік және субъективтік
қҧндылық — адамның дҥниеге қатынасының екі жағы, біріншісі — оның
объектісі, екіншісі — субъектісі. Сондықтан пәндік қҧндылық баға берудің
объектісі, ал субъективтік қҧндылық олардың ӛлшемі мен әдісі болып
табылады. Пәндік қҧндылыққа заттардың табиғи қажеттілігі, ӛнімнің ӛзіндік
қҧны, әлеуметтік игілік, ғасырлар бойы қалыптаскан мәдени мҧралар, ғылыми
ақиқаттың теориялық маңызы мен тәжірибелік пайдасы, адамдардың іс-
әрекетіндегі жамандық пен жақсылықтың іске асуы, табиғи және қоғамдық
объектілердің эстетикалық қасиеттері жатады. Санадағы қҧндылық ҧғымына
қоғамдағы ойлау мен бағалау, мақсат және оған жетудің жолдары, қоғамда
кездесетін тҥрлі нормалар жатады. Қҧндылықтар ӛмірге, еңбекке,
шығармашылыққа, адам ӛмірінін мәніне, т.б. баға беру қатынасынан тҧрады.
Қҧндылықтар қоғам ҥшін ең маңызды деген әдет-ғҧрыптар, нормалар мен мән-
мағыналар қызметін ӛзіне бағындырады және реттейді. Қҧндылықтар адам
мҥддесінің объектісі бола тҧра, әлеуметтік, заттық ортадан кҥнделікті
тіршілікте бағыт беру рӛлін атқарады. Адам ӛзін қоршаған заттық және рухани
әлемді қҧндылықтар арқылы бағалайды. Оның шынайы ӛмірге қҧндылықтық
қатынасы тек сана негізінде болуы мҥмкін. Қҧндылықтық сана заттың біз ҥшін
қаншалықты бағалы, онық қҧндылығы неде екенін зерттейді [1, 124-125 б.].
Әр ҧлттың ӛзінің ҧлттық мәдени қҧндылықтары, тарихы болады. Ҧлттық
қҧндылық – ҧлттың тірегі. Сол қҧндылықтар бір ҧлтты басқа ҧлттан
ерекшелендіріп тҧрады. Тілі, діні, әдет-ғҧрыпы, салт-санасы, менталитеті,
рухани байлықтары, ӛнері, жырлары және т.б. ӛзегеге ҧқсамайтын қасиеттері
болады. Осының барлығы ҧлттық қҧндылықтарға жатады. Ӛз ҧлтының
қҧндылығы арқылы отанға деген сҥйіспеншілігін оятып дамытады. Адамның
дамуы қоғамның дамуымен сәйкес келеді, қоғам дамыса ҧлтта дамиды.
Ҧлт дегеніміз — адамдардың тарихи қалыптасқан әлеуметтік этникалық,
қауымдық бірлестігінің жоғары тҥрі. Ҧлттық жан-кҥй ҥйлесімі ҥш бірліктен
тҧрады: ол — ҧлттық сезім, ҧлттық салт-дәстҥрлер және ҧлттық мінез. Осы ҥш
бірлік ҧлттық мәдени ерекшеліктің шартты белгілері болып табылады.Ҧлттық
сезім дегеніміз — адамдардың туған жерге, ӛскен елге, ана тіліне, ҧлттық салт-
дәстҥрге деген сҥйіспеншілігін білдіруі. Ҧлттық сезім — адамды қоршаған
36
ортаның
(әлеуметтік-экономикалық,
мәдени
және
жаратылыс
қҧбылыстарының) сол ҧлт ӛкіліне тартқан ерекше сыйы.
Салт-дәстҥр сабақтастығы ҧлттар арасындагы қарым-қатынаспен тығыз
байланысты. «Әр халыктың мәдениеті ӛзіне тән ерекшелігімен дараланып, кезге
шалынады. Алайда баска халыктардың әсерінсіз таза, дара ҧлттық мәдениет
тіпті де кездеспейді. Ҧлттар мен халықтардың материалдық және рухани
байланысы, карым-қатынасы арқылы олар бір-бірін мәдени байлығы жағынан
толықтырады» — дейді С. Н. Артановский. Әртҥрлі ҧлт пен халықтарда
кездеспейтін, қайталанбайтын таза ҧлттық салт-дәстҥр ешбір елде болмақ емес.
Бір ҧлтта бар салт-дәстҥрлер, ҧлттық ою-ӛрнек, тағам, спорттық ойын тҥрлері
екінші бір ҧлтта да белгілі ҧқсастықпен және ӛзіндік ерекшелігімен кӛрініс
береді.Ҧлттық болмыс-бітім адам мінезінен, іс-әрекетінен ерекшелене кӛрінетін
тҧрақты кҧбылыс [2, 6-10 б].
Қазақ халқының тҥп тӛркіні, адамзат тарихындағы ӛз орны, туған
жҧртымыздың әлемдік ҧлы мәдениетке қосқан ҥлесі туралы бәрімізге де мәлім.
Қазақ халқы – еліміздің ежелгі ҧлттарының бірі, оған дәлел ретінде кӛптеген
парсы және грек жазушылар еңбегінде кездестіруімізге болады. Қазақ
халқының ӛз алдына жеке халық болып қалыптасуы ҧзақ тарихи дамуын бастан
кешірді, алайда ӛзінің қандай сын, қатер болмасын, ӛзінің ҧлттық
қҧндылықтарын сақтап қала алды. Евразияның жҥрегінде орналасқан
халқымыздың менталитеті, діні, экономикасы, мәдениетінің басқа халықтардан
ерекше болуы да осында жатыр. Кең байтақ даламыз арқылы талай кӛші-қон
процессі, европа мен азия арасындағы байланыстыратын сауда-сатық жолы ӛтіп
жатты. Соңғы ғасырларда бҧл жерде талай саяси, діни, мәдени ӛзгерістер
болды. Соған қарамастан ата – бабамыз, қандай жағдай болмасын біздің
қҧндылықтарды
сақтап
қала
алды.
Ӛзіміздің
басқа
халықтардан
ерекшелігімізіді білу ҥшін ең алдымен тарихымызды, мәдениетімізді, рухани
байлықтарымызды білген дҧрыс.
Қазақ халқының сан ғасырдан бері сақталып келе жатқан қҧндылықтары –
бейбітшілік, ынтымақтастық, отанға деген сҥйіспеншілік,ҥлкенді сыйлау,
балаларға жанашырлылық, жастарға қамқорлық ету, ата-ананы ардақтау,
әйелдерді аялау, шыдамдылық пен тӛзімділік, жайдарлылық, қонақжайлылық
және қоршаған ортамаен келісімде ӛмір сҥру ізгі дәстҥрге айналған. Ежелден
бері сақталып келе жатқан кӛптеген салт-дәстҥр, әдет-ғҧрыптар бар, олар қазақ
ӛмірінде жазбаға тҥспеген заң сияқты терең тамыр тапқан.
Қаншама жыл ӛтсе де, қаншама сын ӛтсе де қазақ халқы ӛз дәстҥрлерін
ҧмытпады. Рухани қҧндылықтарға келетін болсақ, қазақ халқы ежелден бері
ата-баба ӛсиетін тыңдап, адамгершілік, мейірімділік, жанаршылық қасиеттерін
ешқашан ҧмытпаған.
Патриотизм – Отанға деген сҥйішпеншілік, бойдағы кҥш қуаты мен білімін
отан игілігі мен мҥддесіне жҧмсау, тҧған жеріне, ана тіліне, елінің әдет ғҧрыпы
мен дәстҥрін қҧрмет тҧту сияқты элемеенттерден қҧралады [4, 169 бет].
«Отан – оттанда ыстық», «Атаның баласы болма, адамның баласы бол»
деген мақалдар қазақ халқында ӛте кӛп, ол патриоттықтың белгісі. Қазақ халқы
37
елім, жерім, ата-мекенім деп қашанда ӛзінің туып ӛскен жерін, халқын, мәдени
мҧраларын қастерлеген. Партиотизм ол ҧлт қауіпсіздігінің қозғаушы кҥші,
ҧлттың бірлігін сақтап қалуыға ықпал етуші адамның сана сезіміне дамыған бір
сезім ретінде қарастыруға болады.
Қазіргі заманда адамзат ӛмірінде әр-тҥрлі тарихи оқиғаларға байланысты
ӛмірге деген кӛзқарастары ӛзгеруде. Қҧндылықтары ӛзгеріп, кӛптеген рухни
ӛзгерістерге ҧшырап отыр. Әлем халықтарының сана-сезімі әртҥрлі болып
дамығандықтан, қҧндылықтарында да ӛзіндік ерекшеліктер кездеседі.
Қҧндылықтар тҥсінігін былайша айтқанда, белгілі бір қауымды біріктіріп және
олардың ӛз ара қарым қатынастарын реттейтін бір сала ретінде қарастыруға
болады.
Қазақстандық кӛпҧлтты қоғамның қазіргі ҧлттық даму сатысындағы ӛзіне
тән ерекшеліктердің бірі – әртҥрлі қҧндылықтар негізінде қалыптасқан сан-
алуан әлеуметтік-мәдени қҧрылымдардың қатар ӛмір сҥруі және олардың
әрқайсысына сәйкес қоғамдық сана мен мінез-қҧлық ҥлгісінің пайда болуы деп
айтсақ болады. Ҧмытылып бара жатқан мәдени – қҧндылықтарды қайта
жаңғырту, тарихта ӛзгеріске ҧшыраған немесе тоталитарлы кезеңде тыйым
салынған қҧбылыстарды қайта қалпына келтіру ҥрдісі байқалуда.
Осылайша, қазіргі қоғамдық ӛмірдің реформалануы мен демократиялануы
жағдайында, Қазақстан Республикасы мен ТМД-да болып жатқан тҥбегейлі
ӛзгерістер тҧсында ҧлттық идеяны қалыптастыру – тарихи қажеттілік, әрі уақыт
талабы болып табылады.
Жоғарыда айтылғандардан кӛретініміз, халыққа ортақ бағыт-бағдар беретін
ҧлттық идеяны қалыптастыру кӛпҧлтты қоғамды біріктірудің маңызды шарты
болып табылады. Себебі, ӛз дамуының белгілі бір шарықтау шыңына жетіп,
дамудың тҥбегейлі жаңа сатысына кӛтерілудің орасан зор мақсаты жолындағы
қоғам мен мемлекеттің саяси, әлеуметтік, экономикалық, мәдени, рухани және
басқа барлық кҥштерін біріктіру міндеті туындаған кезде кез келген ел ӛзінің
ҧлттық идеясын қалыптастыруға деген қажеттілікті сезінеді.
Ҧлттық идеяның табиғатын тҥсіну ҥшін, алдымен «идея» мен «ҧлт»
тҥсініктерінің ғылыми анықтамаларына тоқталуымыз қажет.
Тарих ғылымдарының докторы Х.Әбжанов ҧлттық идеяны былайша
сипаттайды: «ҧлтты сақтайтын ҧлттық идея болуы керек. Ол ҧлттың ӛмір сҥруі,
тілегі, ниеті, ойы дегенге саяды. Сондықтан да ҧлттық идеяны ҧлт мҧраты деп
қабылдасақ, мәселенің тоқ етерін тапқанымыз» .
Жоғарыда айтқанымыздай, мемлекеттің ӛзінің қҧндылықтар мен идеалдар
жҥйесі, ӛзінің дҥниетанымы болады. Әр халық ӛзінің тарихи даму барысында
қандай да бір ҧлы идеяны «алып жҥруші» немесе оны іске асырушы болады.
Осылайша, ҧлттық идея тҧтас бір халықтың ҧлы идеясы ретінде мақсат, бағыт-
бағдар, ӛмірлік мән береді.
Ҧлттық қҧндылық компоненттері мен ҧлттық болмыстың кескінін
бейнелейтін ҧлттық ӛзіндік сананың қойнауында жасырынған және дәстҥрлі
қазақ қоғамындағы осындай топтастырушы идеялардың ізін халқымыздың
философиялық және әлеуметтік-саяси ойының тарихынан табуға болады.
38
Сонымен, ҧлттық қҧндылық – этностық, діни, мәдени және ӛзге де
қауымдастықпен біріккен адамдар тобының ҧжымдық жады, мақсат-мҧраттары
мен армандарының, дҥниетанымының, кӛзқарастары мен қҧндылықтарының
кешенді жиынтығы. Ол осы ҧлттың ӛзі туралы, қоршаған әлем мен тарихи
ҥдерістегі орны мен миссиясы және тарихы, ӛткені мен болашағы жайлы жалпы
кӛзқарастарды аңғартады. Сондықтан ҧлттық идея ҧлт пен ҧлттық бірегейліктің
қалыптасуына тікелей әсер етіп, халықтың бар кҥш-жігері мен іс-әрекетін ортақ
игі мақсатты жҥзеге асыруға жҧмылдырып, сол ҥшін әлеуметтің тҧтастығын
қамтамасыз етеді. Ҧлттық идея, жоғарыда атап ӛткеніміздей, қоғамның
орнықты әлеуметтік-экономикалық дамуына, мемлекеттің тәуелсіздігі мен
қауіпсіздігін нығайтуға, Қазақстан халықтарының шоғырлануына бағытталған
дҥниетанымдық сипаттағы бағдарлардың, қҧндылықтар мен идеалдардың
кешенін білдіргендіктен, ӛтпелі кезеңді бастан кешіріп, әлемдік ӛркениеттік
қауымдастықтан ӛз орнын табуға ҧмтылып отырған біздің еліміз ҥшін ауадай
қажет. Алайда, ҧлттық идея кез келген қақтығыс пен қарама қайшылық
тудырмауы тиіс, яғни ҧлттық идеяның мәні мен мазмҧнын, ең алдымен,
ыдыратушылық емес, керісінше біріктірушілік, топтастырушылық пен
ҧйыстырушылық қасиеттері қҧрайды. Тағы бір ескеретініміз, ҧлттық идеяны
жай ғана ойлап табу мҥмкін емес және белгілі бір әлеуметтік, саяси және
мәдени кеңістікте қалыптасқан әрі ӛрбіген ҧлттық идея кездейсоқ қҧбылыс
емес.
Сонымен қатар, елімізде анағҧрлым кең интеграцияны білдіретін
«еуразияшылдық» идеясы да кеңінен талқыланды. Сондай-ақ, қоғамның
идеялық шоғырлануына септігін тигізетін әлеуметтік-экономикалық сипаттағы
«Қазақстан – 2030» стратегиясы, «Әлемнің бәсекеге қабілетті 50 елінің
санатына ену», «Зияткерлік ҧлт қалыптастыру» идеялары да соңғы кездері
ресми билік тарапынан да, бейресми ҧйымдар тарапынан да қызу пікірталастар
тудырып отыр.
Осы айтылғандарға орай, бҥгінгі таңда мемлекетімізге қҧндылықтық бағдар
болатын, болашақтың жарқын жолын анықтайтын ҧлттық идея қажет екеніне
кҥмән келтіруге болмайды.
Бҥгінгі таңдағы адамның еркіндігі, бостандығы мен қҧқының сақталуы мен
қауіпсіздігі басты қҧндылық болып саналады. Қазақстандық қоғам ӛзінің
ерекшеліктеріне қарай, гуманизм, патриотизм, тӛзімділік, адамгершілік,
ҧлтаралық сыйластық пен ашықтықты ҧстанымдарын алға қояды. Бҧл
қҧндылықтар Қазақстандағы барлық ҧлттар мен этностарды біріктіретін ҧлттық
идеяға негіз бола алады.
Әдебиеттер тізімі
1.
Қазақстан Ҧлттық энциклопедиясы : 10 томдық. – Алматы : 2004. –
(Қазақ энциклопедиясының) Бас редакциясы– Т.6 : / [Бас ред. Б.Аяған], 2004. –
696 б.
2.
Қалиев С. Қазақтың салт-дәстҥлері / С.Қалиев, М.Оразаев, М. Смайлов –
Алматы : Рауан, 1994- 230 б.
39
3.
Мыңжан Н. Қазақстанның кӛне тарихы / Н.Мыңжан – Алматы : Жалын,
1994 – 400 б.
4.
Қазақстан тарихы (кӛне заманнан бҥгінге дейін) 5 томдық, 3 том –
Алматы: 2002 – 768 бет
UDK 81’1’373.611
―PHRASEOLOGICAL UNITS OF THE SEMANTICS ―HAPPINESS-GRIEF‖
FROM ENGLISH, RUSSIAN, KAZAKH, GERMAN‖
Amirgaliyeva Z.M.,
S.Amansholov East-Kazakhstan State University, Ust-kamenogorsk
As for the British and American linguistic literature, there is a large number of
works specifically devoted to the theory of phraseology. Even in the most significant
works of A.McKay, U.Weinreich, L.P.Smith, there are no such fundamental issues as
the science-based criteria of phraseological units selection, correlation of
phraseological units and words, phraseology systemacy, phraseological variation,
formation of phraseological units, method of studying phraseology and so on. Also,
British and American scientists do not raise questions of phraseology as a linguistic
science. This explains the lack of the term for this discipline in English.
Central issue for the phraseology was the attempt to answer the question, what is
the specificity of idioms meaning unlike the meanings of words, what is the structure
of the content of this meaning. In other words, phraseological units-idioms continued
to be studied "in themselves and for themselves ", apart from their ability to perform
certain communicative settings and roles in the organization of an utterance.
During this period there was found the whole palette of phraseological units-
idioms meanings - its objective content, as well as the whole range of evaluating-
expressive "shades ", setting the tone to the stylistic coloring of the meaning.
Expressive potential of phraseological units the most thoroughly described in the
works of A.I. Fedorov, who connected it with their "connotative essence" and argued
that phraseological units are not for the name of any new developments, but for the
concretization and figurative-emotional evaluation of objects, phenomena , qualities,
which were already mentioned in the language.
Considerable attention is paid to the study of synonymy of phraseological units-
idioms by such linguists as A.D. Reichstein, Y.P. Solodub, M.V. Mokienko. They
also engaged in comparing phraseological units of languages with different structures
at the level of identity or similarity, lying on the base of images.
Since phraseology as linguistic phenomenon is a system of interconnected and
correlative with the words and with each other, insofar phraseological units should be
studied from different perspectives. This discipline helps to learn the literary norms
of word usage, namely the use of set phrases, because mistakes in speech reduce its
expressiveness and effectiveness.
Words are givens, already existing in the language and embodied in the human
mind during the development of language as means of communication, and word
40
combinations and sentences are formed in the speech. Compatibility freedom is never
absolute, it is always relative. However, in language there are many phrases that
occur in the speech and are used in it as ready verbal units. They are so-called set
expressions or, as they are often called, phraseological units, set phrases [1]. Thus, in
the phraseology all set expressions are studied: the units, which are equivalent to the
word and the units, which are proper to the sentence in the semantic and structural
relation [2].
In the system of phraseological units of any language in this sense a special place
is occupied by comparative phraseological units, because they reflect the central form
of mental operations of people, and in this respect in every language there are their
own stereotypes and national preferences in the comparative thinking, in building
imaginative analogies and comparisons.
Comparative phraseological units of impredicative type are stable and replicable
combination of words, phraseological specifics of which is based on the traditional
comparison, that is, those set phrases that consist of two or more components having
the semantics of comparison and combined in one unit, for example: as like as two
peas – похожи как две капли воды – аузынан тҥсіп қалғандай.
Comparison is one of the oldest ways of knowing reality. It expressively, clearly,
vividly describes a person, natural phenomena, everyday situations. The analysis of
comparative components gives the opportunity to address the fact of language, where
the choice of the subject for comparison only committed, as well as to trace the
formation of the internal form of comparative component.
Traditionally, comparative phraseological units of impredicative type are
subdivided depending on the nature of the base of comparison into adjectival, verbal,
substantive, partial and with implicit module.
Comparative phraseological units constitute the largest category of adjectival
phraseological units. Adjectival phraseological units are those that functionally
correlated with adjectives, i.e., phraseological units, the core component of which is
an adjective. The share of adjectival phraseological units in the total value of studied
phraseological units is negligible.
Among adjectival phraseological units in English, Kazakh and Russian languages
two main structural subclasses should be divided, they are common for
phraseological units in these languages.
I.Adjectival comparative phraseological units. They are phraseological units, that
have in their composition comparing component (as, как, сияқты). This subclass
most fully represented in English: (as) open as the day, greedy as the wolf, soft as
butter, as cool as cucumber; in the Russian language it is relatively small in number:
трусливый как заяц, гордый как павлин, свободный как птица; in Kazakh:
абжыландай арбады, судай сапырды.
In English as a dependent component proper name may be performed: patient as
Job, (as) proud as Lucifer, pleased as Punch.
English phraseological units also allow interchangeability of both core and
dependent components: (as) changeable as the moon (Weathercock), close as an
oyster, true as a flint, cheerful as a lark.
41
II. Phraseological units with the structure adj+prep+n: green with envy, full of
beans, dead from the neck up, злой на язык, нечист на руку. The core and
dependent components, which are in postposition, are connected to each other by
adjoining. Between the components of phraseological units attributive syntactic
relations are identified, hence for this phraseological units adjectival-nominal-
prepositional subtype of attributive-prepositional type with postposition and
adjoining are typical. Dedicated class is a very small and atypical in these languages.
The English language has another subclass with the structure adj+and+adj: high
and mighty, fair and square, rough and ready, prim and proper. Between the
components of phraseological unit of this subclass there is coordinative bond, uniting
equal components of phraseological units [5].
According to M.D. Stepanova and I.I. Chernysheva, comparative phraseological
units are stable and reproducible combination of words, phraseological specificity of
which is based on the traditional comparison. Structural and semantic peculiarity of
phraseological units of this group is that the characteristic of properties or action
occurs through the comparative group or comparative subordinate clause.
Characteristic conjunctions for such structures are equivalents in Russian language
как (будто, точно), in English as (like). For example: as close as an oyster.
Comparative group or subordinate clause describes the property or action, the
condition through the concrete image, which shows a comparison. Within the
semantics of comparative phraseology the meaning is characteristic, representing the
intensity of the movement, the degree of manifestation of a property, assessment. For
example: as daft as a brush – глупый как пробка – тауықтың миындай ми жоқ.
Semantic transformation is that the comparison group in combination with the
component receives the new meaning. The second distinguishing feature of the
comparative phraseological units is firmly fixed compatibility of stable comparison
with strictly defined terms of adjectives, verbs. This allows to consider comparative
phraseological units as binomial structures.
The bases of comparison are the words that denote qualitative attributes
(adjectives and adverbs) and words, expressing various processes (verbs). On the
basis of permanently fixed relations of the two constant components phraseological
units occurs the transformation of comparison element into the element of intention
and generalized characteristics .
Like all phraseological units, comparative phraseological units are furnished
separately. A significant number of comparative phraseological units allows change
of both the first and second components. Such usage does not mean only a greater
degree of feature, as used to increase the expressiveness of comparative phrasema.
The change of the first part of phraseological units has become increasingly common,
for example, comparative phraseological unit as large as life had not had the
comparative degree. However, in the twentieth century this comparative
phraseological unit became widely used in the comparative degree in English,
American and Australian culture. For example: All her emotions are quite sincere,
but she cannot help being a little larger than life (J.B. Priestley).
It should be noted the wide development of variance in the comparative
42
phraseological units, forming their separately furnishing. Each adjective
phraseological unit may be used both with primary conjunction as and without it. The
second conjunction never drops. There is a tendency to omit the initial conjunction as
in elliptical sentences, that are not answers to the question, with omitted subject and
link-verb. «You can not talk to him,» said uncle Rodney. «Mad as a hatter».
Conjunction as is often omitted where the comparative phraseological unit is moved
to the beginning of the sentence or if before phraseological unit stands the
conjunction but or yet. For example: ...nice fellow as ever lived, but soft as butter.
Comparative phraseological units with as and with omitted conjunction are a kind
of quantitative variants, normative, rather than occasional. The availability of such
options is indicative of separately furnishing of comparative phraseological units.
This kind of quantitative variance differs from all other types of variance that it is
characteristic for all comparative phraseological units, having in its composition
double conjunction as…as.
References
1.Виноградов В.С. Введение в переводоведение (общие и лексические
вопросы). /В.С. Виноградов. – М., 2001.
2.Makkai A. Idiomaticy as a language universal.Universals of human
language.Ed.by J.H.Greenberg.Standford, 1998.
3.Greenberg J.H. Language universals: a research frontier. In: Greenberg J.
language, culture and communication. Essays by J.H. Greenberg. Selected and
introduced by A.S. Dil. Stanford, 1991.
4. Lakoff G.Linguistik gestalts.In:Papers from the ХIII Regional Meeting of
Chicago Linguistic Society.13.Chicago 1997.
5.Аюпова Р.А. Проблемы сопоставительной фразеологии английского и
русского языков. / Р.А. Аюпова. – Казань: Казан. гос. ун-т, 2004.
УДК 378.016
ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО
ВОСПИТАНИЯ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ
Айтуганова А.Н.,
ВКГУ им.С.Аманжолова, г. Усть-Каменогорск
Достарыңызбен бөлісу: |