Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений

410
ребенок легко приспосабливается к новым условиям, вспыльчив
и отходчив, легко загорается и также легко гаснет.
Ребенок с инертной нервной системой — это полная противо
положность описанному выше типу. Он медлителен, спокойнее на
уроках, у него замедленная реакция, невыразительная мимика, не
торопливая речь, перемежающаяся томительными паузами. Этот
ребенок не может быстро переключаться с одного дела на другое,
не может быстро реагировать на вопросы учителя и поэтому часто
кажется тугодумом. Он все делает медленно и основательно, при
попытках оторвать его от начатого дела и переключить на другое,
чувствует себя несчастным, может дать неадекватную взрывную
реакцию. Режим нехватки времени (на контрольной, например) для
него просто катастрофа. Он долго помнит обиды, тяжело пережи
вает неудачи, но для усвоения ему не требуется большое количест
во повторов, а усвоенное он помнит долго. Такой ребенок ответст
венен и надежен, любит порядок, предпочитает работать в тишине
и в одиночестве, тратит массу времени на уроки, но при опросе (при
быстро сменяющихся вопросах) может угрюмо молчать, произво
дя впечатление совершенно не готового к уроку.
Безусловно, это весьма схематические портреты, и чаще мы видим
в ребенке (и тем более во взрослом человеке) комплекс, сочетание
этих обобщенных черт. Однако даже поверхностное соотнесение этих
особенностей нервной системы учащегося с характерным для этого
ребенка ведущим типом восприятия (кинестезическое, аудиальное,
визуальное), типом памяти (зрительной, слуховой, двигательной), пре
имущественным типом мыслительной деятельности (аналитическим,
синтетическим) показывает, из чего складывается то, что сегодня при
нято называть в специальной литературе «тип учебной деятельности».
И в этой связи становится понятным, что ребенок, у которого
основные параметры типа учебной деятельности вступают в про
тиворечие с заложенным в систему «оптимумом», необходимым
для успешности в этой системе, будет иметь массу проблем не
в силу отсутствия желания или способностей, а в силу своих чисто
индивидуальных особенностей.
Безусловно, для того, чтобы быть уверенным в точности «диаг
ноза», учителю нужно проводить соответствующее психоло
гическое обследование ребенка. Существует ряд довольно извест
ных методик, рекомендуемых психологами учителям, в трудных
случаях лучше обратиться к профессиональному психологу. Зная
устойчивые, характерные для данного ребенка черты его психики,
определяющие его тип учебной деятельности, можно гораздо ус
пешнее организовать индивидуальную помощь этому ребенку
именно в том виде и в той форме, которая создает условия наи
большего благоприятствия для этого конкретного ребенка.

411
Отечественные программы начальной школы сегодняшнего дня
жестко ориентированы на массовый результат. Таким образом,
трезвая реальность сегодняшней школы вынуждает учителя зани
маться натаскиванием учащихся на конкретные виды заданий
в ущерб содержанию, в ущерб индивидуальному развитию учени
ка. Наличие жесткого лимита времени (стандартные сроки) и вы
сокая наполняемость класса может вообще поставить любую ин
дивидуализированную работу с учащимися под угрозу срыва.
Однако высокая степень ответственности за детей продолжает
оставаться на учителе — фактически все зависит от его способно
сти оценить потребности учащихся, изобрести такие виды деятель
ности на уроке, которые устроили бы каждого учащегося, найти
необходимые для этого средства, и преодолеть губительное воздей
ствие стандартизации и ограниченности во времени.
Мы полагаем, что разделить с учителем эту ответственность обя
заны как психологи, задача которых помочь учителю получить ин
дивидуальнотипологическую «карту» класса в максимально ко
роткие сроки в первые же дни ребенка в школе (а еще лучше — до
его прихода в школу, именно в этом мы видим целесообразность
различных собеседований с дошкольниками перед приемом в шко
лу), так и методисты, занимающиеся разработкой средств и методик
обучения младших школьников. На сегодня ясно, что невозможно
учить всех детей в классе с одинаковым успехом по одному шаблону,
даже самому лучшему. В этом убеждает нас уже довольно боль
шой опыт работы по альтернативным учебникам и альтернативным
учебным системам в начальной школе. Если вначале появление
нового «продвинутого» учебника казалось многим учителям па
нацеей, которая резко поднимет как успешность всех детей в пред
мете, так и облегчит ему (учителю) каждодневное методическое
«изобретение велосипеда»; то на сегодня появление очередного Раз
вивающего учебника (именно так, с большой буквы, именуют свои
учебники некоторые авторы и авторские коллективы) уже совер
шенно не вдохновляет учителя, особенно, если учесть при этом при
сущую только нашей школе страсть «к всеохвату» в приказном
порядке. Такая ситуация неизбежно приводит к включению всех
пришедших в эту школу детей в работу по системе «такогото», вне
зависимости от того, предрасположен ребенок к ней или нет.
При создании средств обучения (сегодня это в большинстве
случаев учебник или учебниктетрадь) следует учитывать, что в классе
будут дети с различными типами учебной деятельности, требующие
как различной структуры организации учебного материала (анали
тический и синтетический стиль), так и разного темпа обучения
(в классе всегда есть дети с замедленными психическими процесса
ми и дети с повышенной скоростью восприятия и усвоения).

412
Иными словами, речь идет о том, средства обучения нового по
коления должны представлять собой не традиционный учебник
«один на всех», а учебнометодический комплект, позволяющий
учителю, 
вопервых
, получить индивидуальнотипологическую
«карту» своего класса и, 
вовторых
, выбирать методические мате
риалы, наиболее адекватные стилю учебной деятельности ребенка
с проблемами обучения, возникающими при стандартном подхо
де. Обращаем внимание педагогов на употребленный нами термин
особо, так как речь идет не о наборе примеров и заданий разной
степени сложности, а о различной структуре методической орга
низации одного и того же содержания.
Стремление школы к стандартизации находится в остром проти
воречии с тем, что дети не похожи друг на друга. Нежелание «систе
мы» учитывать особенности личности ученика нередко приводит
к тому, что официальный контрольный балл ребенка (в пятибалльной
системе) не соответствует не только его возможностям или способ
ностям, но даже реальному уровню его знаний и умений и тем более
уровню сформированности учебной деятельности ребенка (иначе бы
мы не имели столь частого и резкого «падения» успеваемости выпу
скников начальной школы при переходе в среднее звено).
В частности, это относится к тем детям, стиль учебной деятель
ности которых не совпадает с заложенным в систему «оптимумом»,
а их индивидуальнотипологические особенности затрудняют
самостоятельную адаптацию ученика к школьной системе. Этих
детей на Западе называют «группа риска», у нас — неуспевающие,
слабоуспевающие. Если же отнести к этой группе детей с недоста
точной «успешностью», т. е. «твердых троечников», которых в шко
ле, в том числе и в начальной, большинство, проблема предстает
в совершенно ином свете.
Иными словами, детей, которых следует учить в соответствии
с их индивидуальными особенностями, в начальной школе не мень
шинство, а большинство! И если мы хотим действительно «повер
нуть школу лицом к ребенку», следует задуматься о том, что нейро
физиологические особенности психики и основные характеристики
ведущих нервных процессов не формируются в процессе обучения.
Ребенок приходит с ними «в первый день в первый класс».
Эти особенности развивались в ребенке и в достаточной мере
сформировались в первые 6—7 лет его жизни, и конфликт этих осо
бенностей с общепринятой системой обучения младших школь
ников может начаться с первых недель его пребывания в школе.
Неумелая тактика учителя в этой ситуации может очень быстро
привести к постоянной неуспеваемости ребенка. И наоборот, если
учитель может помочь ребенку осознать «плюсы» и «минусы» сво
его типа учебной деятельности, своих индивидуальных психических

413
особенностей и научить (помочь научиться) адекватно их исполь
зовать, компенсировать их недостатки и как можно более активно
использовать достоинства, это в значительной мере поможет адап
тации ребенка к системе массового обучения, причем не за счет по
давления его индивидуальности.
Результаты психологических исследований личности человека
убеждают нас в том, что другого выхода из этой ситуации просто
нет, если мы хотим сделать систему школьного обучения инстру
ментом формирования и развития личности ребенка, а не только
местом, где ему «даются» знания.

жүктеу/скачать 4,06 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: