Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений

405
работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе мас
совой школы. Можно выделить 
два разных критерия
, которые лежат
в основе внутриклассной индивидуализации: 1) ориентация на уро
вень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные осо
бенности его деятельности»
1
. Там же сказано, что «чаще всего учитель
выбирает первый путь — его легко реализовать через индивидуали
зацию заданий. Слабоуспевающие ученики получают для самостоя
тельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю хороши
стов и отличников выпадают задания потруднее».
Распределение заданий по уровням сложности — 
это диффе
ренциация, а не индивидуализация
, поскольку в основе распреде
ления учеников на три группы (слабые, средние и сильные) лежит
не сходство или различие индивидуальных особенностей их учеб
ной деятельности, а успеваемость, которая является результатом
этих особенностей. В итоге такой «индивидуальный подход» каж
дого «закрепляет» на соответствующем месте. Кроме того, не утиха
ет дискуссия по поводу оценивания в процессе такого подхода: если
слабый ученик справился со своим заданием, ему, посправедли
вости, следует ставить пятерку, если сильный ученик допустил
ошибки, или вовсе не одолел свое трудное задание, ему полагается
двойка. При этом все прекрасно знают, что сложность заданий не
сравнима и ситуация выглядит более, чем странно, так как в сле
дующий раз учитель даст слабому задание потруднее, а сильному —
полегче, дабы первый получил привычную двойку, а второй — пя
терку и тем была восстановлена «справедливость».
«Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая про
цессуальные параметры учебной деятельности школьников,
встречается намного реже... В первую очередь, это объясняется
отсутствием возможностей диагностировать в массовой школе ти
пологические особенности детей»
2
.
Иными словами, тот подход, который мы с уверенностью мог
ли бы назвать действительно индивидуальным, на сегодня нахо
дится в «зародышевом» состоянии, поскольку психологи пока еще
не могут дать учителю четкие рекомендации по поводу того, какие
именно индивидуальнотипологические особенности ребенка не
обходимо учитывать при построении учебного процесса (а точнее,
при изучении конкретного предметного содержания) и еще более
непонятно как это можно сделать в условиях классноурочной сис
темы, при обучении по единому учебнику и при соблюдении нор
мативных сроков контроля результатов обучения.
1
Акимова М.К., Козлова В.П. 
Индивидуальность учащегося и индивидуаль
ный подход. М., 1992.
2
Там же. С. 48—49.

406
Исследования основных свойств нервной системы ребенка как
источника его индивидуальнотипологических особенностей и ана
лиз этих свойств с точки зрения способов организации обучения
были начаты Б.М. Тепловым и В.Д. Небылицыным и продолжены
В.С. Мерлином, Е.А. Климовым, В.П. Герасимовым и другими пси
хологами, разрабатывающими теорию «индивидуального стиля
учебной деятельности» как фактора, определяющего успешность
этой учебной деятельности. Эти исследования определяют новый
подход к разработке концепции индивидуального подхода к ребен
ку в процессе его обучения.
С традиционной точки зрения цель индивидуального подхода
к ребенку состоит в том, чтобы приспособить его (ребенка) к спе
цифике учебного процесса, учебного материала, предназначенно
го для усвоения по тому или иному предмету. Иными словами, мы,
в основном, стремились адаптировать «нестандартного» ребенка
к методам и средствам обучения, удобным для большинства. Уже
одно то, что при классноурочной системе все дети в классе учатся
по одному и тому же учебнику и обязаны показать некий средний
уровень усвоения материала в одни и те же, обусловленные про
граммой сроки, является яркой иллюстрацией приведенного вы
ше подхода.
Практика классноурочной системы во всем мире показывает,
что такой подход в принципе возможен и реален, поскольку боль
шинство детей в силу присущих этому возрасту характерных осо
бенностей психики в состоянии приспособиться к такой системе
и адаптируются к ней с большей или меньшей мерой успешности
(это «сильные» и «средние» учащиеся, которых, безусловно, боль
шинство). Однако, остается относительно небольшая группа
учащихся, которые испытывают серьезные трудности в процессе
этой адаптации и которые во многих случаях так и не могут сделать
это в полной мере — авторы называют их поразному: «неуспеваю
щие», «слабые», «труднообучаемые», «неспособные к учению»
и т. п. Суть же одна — эти дети являются постоянной проблемой
для учителя, а их постоянная школьная «неуспешность» является
для них самих сильнейшим психотравмирующим фактором, во
многом определяющим всю их дальнейшую жизнь.
Рассматривая проблему школьной «неуспешности», или «недос
таточной успешности» (признаком чего, на наш взгляд, является
столь массовая в школе «твердая тройка»), мы хотим отметить тот
факт, что ряд исследователей (как отечественных, так и зарубеж
ных) сегодня связывают эту проблему с понятием «индивидуаль
ного стиля учебной деятельности» ученика, и, как следствие, рас
сматривают ее с точки зрения соответствия этого индивидуального
стиля ученика стилю преподавательской деятельности учителя,

407
с одной стороны, и, что более важно для нас, стилю изложения учеб
ного материала в учебных пособиях, с другой стороны.
Мы полагаем, что «конфликт стилей» ученика и учителя, кото
рому придают в последние годы столь большое значение амери
канцы (Ребекка Оксфорд, Бетти Лу Ливер и др.), в большой мере
решается с позиции приобретения учителем педагогического и ме
тодического мастерства. В сущности, учительмастер — это тот
учитель, который может приспособиться к любому ученику в на
чальных классах и приспособить любого ученика к содержанию
материала в старших классах. Именно на этом основано расцветшее
в последние годы репетиторство, когда «необучаемый» в руках од
ного учителя ребенок за считанные месяцы становится «обучае
мым» в руках другого педагога.
Более сложным конфликтом является, на наш взгляд, конфликт
стиля ученика и стиля изложения материала в учебных пособиях.
Учебники, в том числе и учебники начальной школы, обычно ориен
тированы на один стиль обучения, наиболее часто — на стиль автора.
Авторы учебников, как правило, вузовские профессора, обладают вы
соким уровнем абстрактного (словеснологического) мышления,
склонны к анализу и структурированию (аналитический тип), что
обусловлено преобладающим развитием во взрослом возрасте лево
полушарных способностей. Практически все новые понятия и спо
собы действий в учебниках математики для начальных классов вве
дены аналитическим способом. Это легко видеть даже в структуре
построения страницы учебника, где обычно сначала сообщается но
вый факт, а потом приводится ряд примеров, его иллюстрирующих.
Задача ребенка в этой ситуации — «успеть» за объяснениями
учителя (анализом представленного материала), постараться при
этом понять все объяснения, запомнить их, а затем использовать
полученные знания при выполнении аналогичных действий. В этой
схеме легко узнается излюбленный в начальной школе (да и не
только в начальной) объяснительноиллюстративный метод изло
жения материала, который в такой ситуации не только не снимает
означенный конфликт, но и усугубляет его, поскольку учитель ис
пользует тот же (аналитический) стиль изложения материала, ко
торый использован в учебнике.
Поскольку 

жүктеу/скачать 4,06 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: