2 Критериалды бағалау технологиясының моделі

42 
тығы да (2-3 сабақ, 2-3 апта) ескерілуі керек. Оқу бірліктері бөлінген соң 
оларды  оқу  барысында  қол  жеткізілетін  нәтижелер  (критерийлер)  анық-
талады және ағымды бақылау жұмыстары құрастырылады. Бақылау әр бір 
оқу бірлігінің мақсатының орындалғанына көз жеткізуге мүмкіндік береді. 
Ағымдағы тестердің негізгі қызметі  – оқу барысындағы кейбір кемшілік-
терді айқындау және түзету. Материалды оқу эдістері тандалады, оқу тап-
сырмалары  қүрастырылады.  Тест  сұрақгарының  әр  бір  үлгісі  бойынша 
басқа  түзетуші  және  толықтырушы  материалдары  жасалады.  КБО  техно-
логиясының басты мақсаты (бағдарламаның және жалпы стандарттың та-
лаптарына  сэйкес)  толық  игерудің  эталонын  (критерийін)  анықгау  және 
жасау. Оның негізі – ғылыми негізделген оқу мақсаттары. Оқытудағы оқу 
мақсаттарының анағүрлым маңызды функңияларын боліп қарастыруға бо-
лады. Құрылымдық функциясы, оқу үрдісін болжау және жоспарлау бары-
сында жалпы мақсат бірнеше жеке құрылымдық компоненттерге бөлінеді. 
Оңтайлы мазмұнды іріктеу функциясы, ол мақсаттың белгілеген әти-
же бағыттарына сай болуы керек. Технологиялық функция, яғни мақсатқа 
сай  оқу  үрдісінде  қолданылатын  әдіс-тәсілдерді  анықтау.  Болашағы  бар 
дамыту функциясы, мақсаттар жүйесін алдын-ала көру оқушыларға алда-
ғы жұмысында бағдар жасауына, оны мазмұндық элементтерін қүрылым-
дық  байланыста  және  сатылы,  жүйелі  көруге  мүмкіндік  береді.  Оқушы-
лармен  қабылданған  және  түсінген,  ғылыми  негізделген  мақсаттармұға-
лімнің жәнемақсаттар қызметінің мағынасын жақындатады, білімнің жеке 
түлғаға  бағытталуын  қамтамасыздайды.  Отандық  мектептің  тәжірибесін-
де,  атап  көрсетілгендей,  оқытудың  тәрбиелеу,  дамыту  және  білім  беру 
мақсаттарын  бөліп  қарайды.  Осы  орайда  айтып  кеткен  абзал.  Американ-
дық мектептерде де осы мақсаттарға үқсас дәрежеде мақсаттар қойылады. 
Когнитивтік (интеллектгің дамуы). Әлеуметгік (біздің түсініктемелерде  – 
тәрбиелік).  Аффективтік  (бізде  –  дамушы).Тәрбиелеуші  және  дамьпушы 
мақсаттар бір сабақтың барысында іске асырыла алмайды. Оларды қалып-
тасқан  қалпында  бірден  бақылау  әзірге  қиын  (іс-тәжірибеде).  Сондықган 
да  оларды  әр  бір  сабаққа  дайындамай,  алдымен  сабактарды  жоспарлаған 
кезде, бірнеше апталарга арналған тақырыптық жоспарларда қалыптасты-
руға болады. Бұл жағдайда бүл мақсаттар әр бір сабақта бағытталган қыз-
метгі  атқарады.  Мұндай  мақсаттар  2-3-ден  көп  болмауы  керек.  Оларды 
қойған кезде екі маңызды факторды ескеру керек: оқу материалының маз-
мұнының тәрбиелік және дамытушы мүмкіндіктері; сыныптың даму ерек-
шеліктері  (жасы  бойынша,  интеллектуалдылығы,  түлғалық  және  т.б.). 
Әрине, тақырыптық жоспарларда белгілеген нәтиже тәрбиелік және дамы-
ту мақсаттары педагогтың іске асыратын мақсаттардың барлық тұстарын 
және жақтарын толық көрсете алмайды. Алайда, олар алдыңғы дәрежедегі 
міндеттерді  көрсетеді  және  жүйені  құраушы  роль  атқарады.  Оқыгудың 

43 
тәрбиелік  және  дамытушы  мақсаттарының  ерекшеліктері  әзірге  педагог-
тың  білім  тәжірибесі  үшін  критериалдық  түрде  олардың  эталондарын 
калыптастыруға  мүмкіндік  бермей  отырғандықтан,  әңгіме  критериалды-
бағыгталған оқытудың технологиясындағы тек оқыту мақсаттары туралы 
болады (оқу материалын және қызмет түрлерін инәтижеру). Мақсаттарды 
қалыптастырудың  негізінде  ғылыми  ұстанымдардың  орнына,  әдеттегі 
күнделікті немесе интуитивтік-логикалық ұстанымдар алынады. Ал сабақ-
тардың  мақсаттары  өте  суреттемелі,  абстракты  болады.  Бұл  жерде  мұға-
лімнің  мақсаттық  қызметіндегі  айқын  кемшіліктерін  белгілеп  айтуға 
болады.  Біріншіден,  мақсаттар  өте  жалпылама  түрде  қапыптастырылады 
да, соңынан нақтыланбай қалады. Мысалы, химиялық есептерді шығаруда 
жүйелі үстанымды инәтижеру; логикалық ойлау; эксперименттер арқылы 
дәлелдеу  және  т.б.  Мұндай  мазмұндағы  мақсаттар  мен  міндеттер  тек 
оқыту  үрдісін  бейнелейді.  Алайда  оқьггу  өнімін  көрсетпейді.  Іс  жүзінде 
оқушының  өзінің  дамығанын  және  білімі  жетілдірілгенін  қалай  білуге 
болады, қандай жағдайларда осы білімнің пайдасы тиеді деген сұрақгарға 
жауап бере алмайды. Екіншіден, мұндай мақсаттар игерілуге берілген ма-
териалдың мазмұны арқьшы қалыптасады. Мысалы, тотығу-тотықсыздану 
үрдістерін  оқып-білу;  қышқылдық-негіздік  әрекеттесулерді  оқып-білу. 
Алайда, бұл мысалдардағы оқу материалының мазмұны өз бетінше оқьпу 
мақсатын  ашпайды.  Көрсетілген  мақсаттар  мен  міндеттер  тек  оқытудың 
пәндік мазмұнын көрсетеді, ал оқу үрдісін құрау үшін конструктивтік не-
гіз  бола  алмайды.Үшіншіден,  мақсаттар  мұғалімнің  қызметі  арқылы  қа-
лыптастырылады. Сонымен, мәселе алға қойылған мақсаттарға оқытудың 
нақты нәтижелерінің сәйкестігін салыстырып бағалау үшін жоспарланған 
оқу  мақсаттарын  көрсететін  тәсілді  табуға  тіреледі.  Білімді  критериалды 
бағалауда мақсаттарды қою технологиясы мақсаттар байқалатын, түсінген 
және  анықталатын  іс-әрекеттерімен  байланысты.  Бұл  тәсіл  өте  күрделі 
үрдіс  болып  табылады.  Іс-әрекеттердегі  оқу  мақсаттарын  нақтылау  үшін 
оқушыдан  күтілетін  анықталған  іс-әрекеттерді  белгілеу  керек.  Мысалы, 
«күкірт  қышқылының  химиялық  қасиеттерін  анықтай білу»  деген  мақсат 
бірнеше  түрде  беріле  алады.  A)  Күкірт  қышқылын  басқа  қышқылдардан 
қалай ажыратуға болады. Күкірт қышқылының химиялық өндірісте қолда-
нылуы. Күкірт қышқылының оксидтерге, металдарға әсері қандай. Күкірт 
қышқылын қалай алады. Мақсатгы бүлай нақтылау оқу нәтижелері туралы 
жалпы түсініктерді нақты эталондарға, оқушының қолы жете алатын кри-
терийлерге  ауыстыруға  (немесе  көшіруге)  ықпал  етеді,  және  де  оны  ана-
гұрлым құрылымды етеді. Сабақтың мақсатын қою технологиясын сурет-
теу кезінде оқушының білім, білік және дағдыларды, шығармашылық қыз-
меттің  тәжірибесін  дамытуды  игеру  деңгейлерін  байланыстыру  керек. 
Игерудің  үш  деңгейін  бөліп  қарастыруға  болады:  1-ші  деңгей–  танысу, 

44 
ажырату. Бұл тани білу бойынша қызмет. Оны оқушьшар тек өткен объек-
тілер, үрдістер немесе олармен жұмыс туралы ақпаратты қайталаған кезде 
орындай  алады.  Алдыңғы  сабақтардагы  материалдарды  игерген,  репро-
дуктивтік,  алгоритмдік  іс-әрекетгі  қолдану.  Оқушы  оны  алдыңғы  сабақ-
тарда игерілген іс-әрекеттер туралы ақпаратты қолданып, өз бетінше қай-
талап орындайды. Типтік емес есептерді шешу үшін  алдыңғы сабақтарда 
игерілген  білімді,  білікті  қолдану.  Бүл  жағдайда  оқушылар  субъективтік 
және объективтік ақпаратты алады. Субъективтік ақпарат алу барысында 
ол танымдық қызмет атқарады. Объективтік ақпарат алу барысында олар 
ережесіз  іс-әрекет  жасап,  өздеріне  таныс  салада  зерттеу  қызметін  жасай-
ды.  Педагог  мақсаттың  қызмет  үрдісі  барысында  өтілетін  сабақтың  пәні 
болып табылатын мазмұндық элементтерді бөліп қарастырады; стандарт-
тың талаптарын, уақыттың бөлінген мөлшерін,  мақсаттар ерекшеліктерін 
әр  бір  элемент  үшін  оны  игеру  деңгейін  және  жалпыланған  мақсатгы 
анықтайды,  мақсаттарды  қалыптастырады  және  оларға  сәйкес  әдістерді 
және іс-әрекеттердің түрлерін таңдайды. 
Оқытудың нәтижелерін тексеру және бағалау оқыту мақсаттарына ба-
ғытталуы керек. Педагогикалық тәжірибеде мақсатқа тексерудің және ба-
ғалаудың сәйкес (адекватность) болмауы кең таралған құбылыс. Яғни, ба-
ғалар  қойылады,  алайда  бағалау  мақсаттың  қаншалықты  қол  жетімді  бо-
луын көрсетпейдіі. Мысалы, стандарт бойынша мазмүнның қандай да бір 
элементі  белгілеген  нәтижедеңгейде  және  типтік  біліктердің  деңгейінде 
игерілуі  керек  (алгоритмдік  деңгей),  ал  тексеру  және  бағалау  берілген 
жауаптардан  дүрысын  тандау  бойынша  тесттің  көмегімен,  яғни,  танып 
білу деңгейінде іске асырылады.Жалпы түрде алғанда тестті келесі құры-
лыммен алуға болады: тест = тапсырма  эталон. Яғни, кез-келген тапсыр-
маны егер оның орындау эталоны жасалған болса тест ретінде санауға бо-
лады. Эталон – көрсетілген операциялар бойынша берілген қызметі орын-
даудың  толық  дұрыс  әдісі.  Бұл  операциялар  сынақтың  мән*  мағынасын 
және  мазмұнын  ашуы  керек.  Операциялар  бойынша  мақсаттар  жауапта-
рын эталонмен салыстыру барысында тесттің орындалу сапасы туралы қо-
рытындыға  келуге  болады.  Оқытуда  игерілетін  материал  бойынша  же-
тістікке жетудің үш деңгейін (тану және қайталау, алгоритм бойынша іс-
әрекет, шығармашылық қызмет) қамтитын тесттерді қолданады. 1-ші дең-
гейге келесі тесттер тән: - тану – көрсетілген объект немесе құбылыс бе-
рілген  түрдегі  объектіге  немесе  құбылысқа  жатады  ма,  ажырату  («таңда-
малы» тестнәтижер) – берілген шешімдерден бір немесе бірнеше шешім-
дерді таңдау керек, бұл жағдайда мүмкін шешімдердің нұсқасы сол тест-
тің мазмұнында болады; - орнына қоятын тесттер – қалдырылған сөздерді, 
формулаларды немесе білімнің басқа да бір маңызды элементін қою. 2-ші 
деңгейге қүрылымдық тесттерді таңдап қою: оқушы жадындағы бойынша 

45 
сәйкес  ақпаратты  қайталауы  керек,  тесттің  маңызды  операцияларын  көр-
сетуі керек. Сонымен қатар шарттары «сол мезетте» анықталатын проце-
дураларды  (ереже,  формула,  алгоритм)  белгілеугежәне  қажет  жауапты 
алуға  мүмкіндік  беретін  типтік  есептер  де  пайдалана  алады.  3-ші  деңгей 
ретінде  жаңа  жағдайларда  білімдерді  қолданатын  типтік  емес  есептерді 
ұсынады  (әр  бір  есеп  үшін  маңызды,  басқа  да,  мүмкін,  операциялардың 
эталондарын жасайды); шешімін тапқан жағдайда оқушыны оның өзі үшін 
жаңа  бір  білімдерді  табуына  әкелетін  мәселелерді  ұсынады  (қажет  және 
мүмкін болар сатылардың тізімі алдын-ала жасалады). В.П. Беспальконың 
критериалдық-бағытталған  оқытту  әдістемесі  мақсаттар  функционалдық 
сауаттылығын  қалыптастыру  жағдайларында  критериалдық  бағалаудың 
жүйесін жасау үшін негіз болып табылады. 
Критерий – бағалаудың өлшемі, белгі, оның негізінде бағалау жүргізі-
леді, бір затты анықтау немесе жіктеу жүргізіледі. Критериалдық бағалау 
–  бұл  керитерийлер  бойынша  бағалау,  ягни,  құрамалардан  (критерийлер-
ден) жасалатын бағалау. Критерийлер мақсаттар оқу-танымдық құзыретті-
ліктерінің әр түрлі даму бағыттары бойынша жетістіктерін көрсетеді. Кри-
териалдық  бағалау  –  бүл  бағалаудың  және  өзіндік  бағалаудың  әр  түрлі 
формалары  және  әдістері  пайдаланылатын  тәсіл  бірнеше  түрлері  байқа-
лады. 
Критериалды багалаудың қағидаттары (принциптері). 
Критериалды  бағалау  төмендегідей  қағидаттарға  (принциптерге) 
сәйкесжүзеге асырылады: 
- Оқыту мен бағалаудың өзара байланысы. Бағалау оқытудың ажыра-
масбір бөлігі  болып табылады, ол  оқу бағдарламасындағы мақсаттармен, 
күтілетін нәтижелермен тікелей байланысты. 
-  Шынайылық,  сенімділік  және  валидтілік.  Бағалау  дәл  және  сенімді 
ақпаратты ұсынады. Қолданылатын критерийлердің, құралдардың оқумақ-
саттарына  жетуге,  күтілетін  нәтижелерді  бағалайтынына  сенімділігі 
болады. 
-  Ашықтық  және  қолжетімділік.  Бағалау  түсінікті,  айқын  ақпарат-
тарды ұсынады, сондай-ақ, барлық оқу үдерісіне қатысушылардың қызы-
ғушылығын, жауапкершілігін арттырады. 
- Үздіксіздік. Бағалау білім алушылардың оқу жетістігінің ілгерілеуін 
деркезінде  және  жүйелі  қадағалап  отыруға  мүмкіндік  беретін  үздіксіз 
үдерісболып табылады. 
-  Дамуға  бағыттау.  Бағалау  нәтижелері  білім  алушылардың,  мұға-
лімдердің, мектептің, білім беру саласының даму бағытын анықтайдыжәне 
ынталандырады. 
 
 

46 

жүктеу/скачать 1,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: