Халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары

57
 
 
«Қҧзырлылық»  ҧғымы  соңғы жылдары  педагогика  саласында   тҧлғаның 
субьектілік      тәжірибесіне    ерекше    кӛңіл    аудару    нәтижесінде    ендіріліп  
отырған      ҧғым.      Қҧзырлылықтың    латын      тілінен    аудармасы    «competens»   
белгілі   сала  бойынша  жан-жақты  хабардар    білгір деген  мағынаны  қамти  
отырып,  қандай  да  бір сҧрақтар   тӛңірегінде  беделді  тҥрде  шешім   шығара   
алады    дегенді    білдіреді,    Ресей    ғалымы  Н.В.  Кузминаның    кӛзқарасы   
бойынша    «Қҧзырлылық      дегеніміз    -педагогтың      басқа      бір    адамның  
дамуына  негіз   бола   алатын  білімділігі   мен  абыройлылығы  деді». 
     Қҧзыреттілік  -  әр    баланың  ӛзіндік    ерекшеліктеріне      қарай    жеке     
тҧлғаға    бағытталған    оқыту      арқылы    баланың    білімді    жан    -  жақты   
меңгеруінен  кӛрінетін  білім  нәтижесі. 
Қҧзыреттілік  терминін  ғылымға  алғаш  рет  Н.Хомский  енгізген.  Оны 
адамның  белгілі  бір  іс-әрекетті  орындауға  қабілеттілігін  кӛрсету  ҥшін 
қолданды. Тіл меңгеруде қҧзіреттіліктің негізгі ҥш тҥрі айқындалған. 
     Коммуникативтік    қҧзыреттілік  –  бҧл  тілді  қарым-қатынас  кеңістігі 
ретінде  тҥсініп,    іс-әрекеттің    белгілі    бір    саласында    қарым-қатынастың  
мақсаты мен  жағдаятына  сай  ҥйреніп  жатқан тіл  қҧралдары  арқылы  сӛйлеу 
әрекетін  жасау  қабілеті. 
   Тілдік    қҧзыреттілік  -  тіл  арнайы  заңдылықпен  қызмет  жасайтын  жҥйе 
деп  тҥсініп,  осы  жҥйенің  кӛмегімен  басқа  адамның  ойын  ҧғу  және  ауызша, 
жазбаша тҥрде ӛзіндік пайымдауларын жеткізе білу қабілеті. 
Балабақшада жҥргізілетін  тілдік  қҧзыреттілікті  дамыту жҧмысы негізінен 
келесі мақсаттарды  кӛздейді: 
Балалардың ойлау қабілеттері мен тілін, дҥниетанымын дамыту; 
Жас ерекшеліктеріне сай сӛздік қорларын жетілдіру; 
Ойын  арқылы  сӛйлеу тілін  жетілдіру; 
         Тіл - адамдардың  бір-бірімен пікір алысып қарым-қатынас жасайтын 
қҧралы болғандықтан, тілдің қоғамдық, тәрбиелік қызметі де ерекше. 
Балабақшадағы    тілдік    қҧзыретті    дамыту    дегенде    балаға    дҧрыс  
сӛйлеудің,    сӛз    мағынасын      тҥсіне    білудің      алғы  шарттарын    ҥйретуді  
басшылыққа      алады.      Баланың    сӛздік    қорын    молайтып,    жаңа    сӛздерді   
меңгеруде    маңызды    жҧмыстың    бірі    ойын.  Ойын  кезінде  балалардың    жас  
ерекшеліктері  ескеріледі.    Ойын    бала    тілінің    дамуына    ықпалын        тигізіп,  
таным    белсенділігінің    дамуына    жол  ашады.  Баланың      білуге      деген  
қҧштарлығы,      сӛйлеуі    ойын    ҥстінде    қалыптасады.  Қай  бала    болмасын  
ойынмен  ӛседі,  ӛйткені   бала  табиғатының  ӛзі  тек  ойынмен  байланысты.  
Ойын  ҥстінде  бала  еш  нәрсеге  тәуелсіз. Ол ӛзін еркін  ҧстайды.   Ал еркіндік   
дегеніміз-  барлық  дамудың  баспалдағы,  бәрін  білуге  деген  талпынысы  мен  
қҧлшынысы.   
   Баланы  ана  тілінде  сӛйлеуге,  айналасын  бақылап,  тани  тҥсуге  ҥйретуде 
жҥргізілетін  жҧмыстардың  негізгі  бір  тҥрі-  дидактикалық  ойындар. 
Дидактикалық  ойындар-  балаларға    белгілі    бір    білім    беріп,    іскерлік    пен  
дағдыны,    сӛздік    қорларын    дамыту    мақсатын    кӛздейтін    іс-әрекет.  

58
 
 
Дидактикалық  ойындар кіші  тобынан  басталады.  Мҧнда  жоғары  топтарға  
қарағанда  жеңіл  тҥрлері  беріледі,  балалар  аз  ойланады.  
Мысалы:  «Сӛздік» ойыны (ӛздеріне  таныс,  білетін  сӛздерді  дҧрыс   айта 
білу.  Мҧнда  кімнің  сӛздерді   дҧрыс айтатыны  ескеріледі).   «Танып кӛр, есіңе 
сақта»    ойыны.  (Ҥстелге  бірнеше  ойыншық  қойылады,  шақырылған  бала 
ойыншықтарды  қарап  кӛреді.  Сонан  соң  теріс  қарап  тҧрады  да,  сол 
ойыншықтардың атын айтады.  Соңынан  тәрбиеші ойыншықты  ӛзгертіп  қояды 
да, басқа балаларды шақырып айтқызады.) 
       «Жасырған затты тап» ойыны.  (Тәрбиеші ҥстелге бірнеше зат қойып, 
балаларға  атын  айтып  тҥсіндіреді.  Бір  баланы  шақырады.  Бала  теріс  қарап 
тҧрады.  Тәрбиеші  заттың  бірін  алып  тығып  қояды.  Бала  бҧрылып,  тәрбиеші 
жасырған  ойыншықты  тауып,  атын  атайды).    «Суреттер      сӛйлейді»  ойыны.  
(Тәрбиеші   балаларға таныс  суреттерді  кӛрсетеді  Олар   оның  атауын,  тҥсін 
т.б    сипаттама    береді.)        Мҧндай  дидактикалық  ойындарды  ӛткізу  ҥшін 
тәрбиеші алдымен бағдарлама материалын  ескеріп, ойынның мақсатын- балаға 
нені білдіру керектігін анықтайды. 
     Мысалы:  балаға  ойыншықтың  тҥрін,  кӛлемін,  не  киім  тҥрлерін  дҧрыс 
айтуға қажет болса, тәрбиеші ойынға қолданылатын ойыншықты да соған ҧқсас 
етіп алады.  
     Егер  заттың  атын  дҧрыс  айтуға  ҥйрету  мақсаты  кӛзделсе,  онда  қажетті 
ойыншықтар  соған  сай  болуға  тиіс:  доп,  машина,  қоян.  Тәрбиеші  кӛрсетіп 
балалар атын атайды. 
     Егер  заттың  тҥсін  таныту  қажет  болса,  тәрбиеші  осыған  сай  тҥсі  әр 
тҥрлі бір-  ақ зат алады. Мысалы: қағаздан жасалған кӛк, сары, қызыл, ақ тҥсті 
жалаушалар алады. 
       Ойынға  балаларды  тҥгел қатыстыру  ҥшін қажетті ойыншық  саны  мол 
болуға тиіс.Сәбилер тобындағы балалардың кӛпшілігінің сӛздік қоры аз, әлі ӛз 
беттерімен сӛйлеуге ҥйренбеген. Сондықтан олармен мҧндай ойындар кӛбірек 
ӛтіледі. Ойынның әр тҥрі тәрбие мақсатына қарай, алмастырылып отырады. 
Ойынның  тағы    бір    тҥрі-тілдік    ойын.    Ойындар    грамматикалық,  
фонетикалық,    лексикалық,    орфографиялық    болады.    Олардың    барлығы  
тілдік  дағдының  қалыптасуына  әсер етеді.  Тілдік  ойындарға  ситуациялық,  
рӛлдік  ойындар  жатады. 
Мысалы:    «Азық    тҥлік»,  «Дәрігер», «Дҥкенде», «Ойыншықтар  дҥкені», 
«Шаштараз» рӛлдік ойындар ӛткізіледі. Бҧл ойындарға қажетті материалдарды 
тәрбиешілер  балаларды  қатыстыра  отырып,  ӛздері  жасайды.  Олар  әзірлеген 
тҥрлі-тҥсті  «бауырсақ»,  «тоқаш»,  «кәмпит»-  балалардың  бҧрын  ҥйренген 
сӛздерін  дҧрыс  айтуға,  бір-бірімен  сӛйлесіп,  пікір  алмасуға,  бір-біріне 
әңгімелеп беруге мҥмкіндік беретіні сӛзсіз.  Бҧл   ойындар  балалардың  сӛйлеу  
дағдыларын  дамытады,  қызығушылықтарын   арттырады.  Мысалы  «Дҥкенде»  
рӛлдік    ойынын    алатын      болсақ,    бала      мен    бала,      сатушы      мен      сатып   
алушы   арасындағы  әңгімелесу    болады. 

59
 
 
Мектепке    дейінгі    ҧйымдарда    сәбилердің    шығармаларды    оқи  
алмайтыны  мәлім.  Олар  әдеби  шығармаларды  тәрбиешінің  мәнерлеп  оқып   
беруі  бойынша  ғана  сӛз  сырын  санасына ҧялатады. 
 2-3  жастағы  балаларға  тәрбиеші  ертегілерді  ауызша  әңгімелеп  береді. 
Соңынан ертегі мазмҧнын еске тҥсіру ҥшін сҧрақтар беріледі де, оған тиісінше 
жауап  алады.  Мысалы:  «Шалқан»,  «Ҥйшік»    «Бауырсақ»  ертегісі  оқылса, 
бауырсақ  қалай  домалайды?  Кімдерді  кездестіреді?  Аю  қалай  жҥреді?-  деген 
сҧрақтарға жауап  бергізе отырып, қимыл- қозғалысын жасату. Ертегі сюжетіне 
арналған  суреттерді  фланелеграфта  орнын  ауыстырып  кӛрсетеді.  Ертегіні 
екінші  рет  оқыған  кезде  кӛрнекі  қҧралсыз  айтып  беріп  есте  сақтауын  ҥйрету 
керек. 
      2-3  жастағы  балаға  затты  кӛрсете  отырып,  оның  қалай  аталатынын 
айтып  тҥсіндіру.  Сол  затпен ойната  отырып,  сӛзбен дҧрыс  атап  айтуға  ҥйрету 
кӛзделеді.  Ӛйткені  балабақшаға  жаңадан  қабылданған  балаға  айналасындағы 
заттарды,  ойыншықтарды  тану  қиын.  Тіпті  ӛздігінен  еркін  сӛйлесіп,  белсенді 
қимыл-әрекет  жасап  жҥрген  баланың  жаңа  ортаға,  ондағы  кҥн  тәртібіне, 
балалар  ҧжымына,  тәрбиешіге  ҥйренуі    бірден  ойдағыдай  бола  бермейді. 
Ӛйткені ол жаңа ортаға келді. Ҧжымдық жҧмыс тҥріне (ойын,  оқу қызметінде, 
серуен  т.б.)  ҥйренуге  тиісті,  олай  болса,  бҧл  топта  ӛтілітін  оқу-тәрбие 
жҧмысында  тәрбиеші  кҥн  тәртібін  дҧрыс  ҧйымдастыра  отырып,  балаларды 
ҧжымдық  жҧмыс  тҥріне  қызықтыра  білуге  тиісті.  Мысалы:  «Қуыршақты 
серуенге      шығару»,  «Қуыршаққа  тамақ  беру»,  «Қуыршақты  ҧйықтату»  деген    
оқыту    қызметінде ойын тҥрінде ӛткізіледі. Бҧл ойындар-  баланың кҥн тәртібі, 
кҥнделікті  іс-әрекетімен  сабақтасып  жатқан  жҧмыс  тҥрлері.  Осындай  ойын 
балаларды  сӛйлеуге,  қарапайым  еңбек  тҥріне,  ҧжымда  бірлесе  жҧмыс  істеуге, 
адамгершілікке ҥйрете отырып, болашақ ӛміріне қажетті білім-дағдылардың ең 
басты  тҥрлерін  меңгеруге  негіз  болады.  Тәрбиеші  қуыршақтарды,  ҥй 
жануарларының,  қҧстардың  ойыншық  мҥсіндерін  кӛрсете  отырып:  «Қуыршақ 
қонаққа келеді, ол сендермен бірге ӛлең айтып, би билейді, серуенде ойнағысы 
келеді»,-  деп  тҥсіндіреді.  Балалардың  ӛздерінен  ойыншықтары  туралы  сҧрай 
отырып,  оларды  сӛйлетеді.  «Менің  қуыршағым  ҥлкен,  сенің  қуыршағың 
қандай?  Мына  қуыршақ  жуынып  жатыр.  Сен  ҥйде  не  істейсің?»-  деген 
сҧрақтарға  сҥйене  отырып,  екі-  ҥш  сӛзден  қҧралған  сӛйлемдер  айтуға 
жаттықтырады.  Ҥй  жануарлары    мҥсінін  кӛрсете  отырып:  «  Мынау  мысық. 
Мысық  мияулайды.  Мысық  сҥтті  қалай  ішеді?  Ит  қайтеді?»  деген  сҧрақтар 
қойып, сҥт ішіп жатқан мысықтың суретін кӛрсетіп, содан соң мысық немесе ит 
туралы тақпақ оқу. 
           Балалардың  сӛздік  қорын  молайту  жҧмысы    ҧйымдастырылған  
оқыту    қызметі    ҥстінде,      оқыту    қызметінен    тыс  ойын,  серуен  кезінде  де 
жҥргізіледі. Мысалы: заттың тҥр-тҥсін білдіру керек болса, балаларға ойланып 
орындайтын  жаттығулар  беріп,  бір  тҥстің  басқа  затқа  да  тән  екенін  тҥсіндіру 
қажет.  Қызыл  тҥсті  гҥлден  басқа  тағы  қандай  зат  қызыл  болатынын  сҧрау 
қажет.  Олар  доп,  қарындаш,  алма  деп  жауап  береді.  2-3  жастағы  балалардың 
тілін  дамытуда  сӛздік  қорын  молайтумен  қатар,    сол  сӛздерді  тҥсінікті  айта 

60
 
 
және  қажетіне  қарай  қолдана  білуге  ҥйрету  кӛзделеді.  Мектеп  жасына  дейінгі 
балалардың сӛз қорын молайтып, тілін дамыту ӛзін қоршаған ӛмір шындығын 
бақылатумен тығыз байланыста жҥргізіледі.        
      Әр  ҧйымдастырылған    оқу      қызметінде  2-3  жаңа  сӛз  меңгерту 
кӛзделеді.  Мысалы:  бала  бҧрын  доп,  қуыршақ  сӛздерімен  таныс  болса,  ендігі 
кезекте- мына доп ҥлкен, қызыл. Мына қуыршақ кішкене, ал мынау ҥлкен,- деп 
тҥсіндіре отырып, сәбилерді сӛйлеуге ҥйрету. 
Сонымен      қатар    сергіту    ойындарын    пайдаланамын.      2-3    жастағы   
балалар      аса    зор      ынтамен    ойнайды,    олар    ешқашан    шаршамайды,    тіпті  
уақыттың  қалай   ӛткенін  де   байқамай  қалады.    Ойын   балалардың   жеке   
ерекшеліктерін      ашуға      мҥмкіндік    береді.  Егер    ойын      оқу    қызметінің  
басында      ӛткізілсе,      балалар      қалған      уақытта    тамаша    жҧмыс        істейді,                            
қатысқысы    келмей,    жылап,      мамасын    сағынып    отырғандар        жеткілікті  
дәрежеде      белсенділік    танытады,    ойынның    ортасында      да,    соңында      да   
ойынға  қызығушылығы  артып,  назар  аудауы  жоғарлайды.   
  Тіл  қҧзыретті   дамыған    бҥгінгі       бҥлдіршін,  ертеңгі   ӛз   ойын    жеткізе  
алатын,  ҥлгілі  оқушы,  ҧшқыр ойлы,  атқарар  ісі  бар,  елгезек,  білікті  маман. 
Ҧлт  болашағы  дегеніміз-  дҧрыс  тәрбие  алған,  жас ерекшелігіне  сай     тілі  
дамыған,    балабақша    тәрбиеленушісі    екенін    есте    сақтаған      дҧрыс.  
Сондықтан  да    балабақшада    бала    тілінің    дамуына    ерекше      назар    аудару  
керек  деп  ойлаймын. 
   Әр    ӛзгеріске    толы    бҥгінгі      жауапты    кезеңде    заман  кӛшінен      қалып  
қоймай  уақыт  талабына  сай  болашақ   жас  ҧрпақты  білімді  етіп   тәрбиелеу  
тәрбиешілерге        зор  жауапкершілікті  жҥктейді.  Ол    тәрбиешіден      ҥздіксіз  
ізденуді,  ӛз  білімін  ҥнемі   жетілдіріп  отыруды  талап  етеді.   
 
ӘДЕБИЕТТЕР  ТІЗІМІ 
1.Қҧдайбергенова К.  «Қҧзырлылық  -тҧлға  дамуының  сапалық  кртерийі»  
(ғылыми –практикалық  конференция  материалдары)   Алматы-2008жыл. 
2.Қҧдайбергенова  А.М.    Ойындар  коммуникативтік    компетенциясын  
қалыптастыру  қҧралы. Қазақ  тілі  әдістеме,  2009, №8 20б,  22,б. 
3.«Қазақстан  мектебі»журналы,  2010 жыл. 
4.Сҧңғатова Г.Ж.  Тілдерді  оқыту  ойын  әдісі,  2009, №3,26-29б. 
 
ӘОЖ 159.922.6 
ҚЫЗЫРБЕКОВА Б.Б., БОГОМОЛОВА Т.В., ТУРЫМТАЕВА Б.Е. 
С. Аманжолов атындағы ШҚМУ, Ӛскемен қ., Қазақстан 
 
СТУДЕНТТЕРДІҢ ӘЛЕУМЕТТІК ОРТАҒА БЕЙІМДЕЛУІ 
 
«Студент»  терминін  латын  тілінен  аударғанда,  ынтамен  жҧмыс  істеуші, 
білімді меңгеруші дегенді  білдіреді.  Бҥгінгі студенттер  ертең  ел  тізгінін  қолға 
алып,  Қазақстан  деген  ҧлы  мемлекетті  болашаққа  апарар  ҧрпақтың  алдыңғы 
қатарлы  арқа  сҥйер  ӛкілі.  ―Ҧлт  боламын  десең,  бесігіңді  тҥзе‖  деген  сӛз  бар. 

61
 
 
Ҧрпақтың бір буыны  ақыл-ойы  жетілген,  қоғамның  саналы  мҥшесі  –    студент 
жастар. Біздің ойымызша, студент жеке адам ретінде ӛз қызығушылықтары мен 
мҥмкіндіктерімен ерекшеленеді. Ол ҥлгерімді студент болуымен қатар келешек 
ӛмірінің  жоспарларын  қҧрайды.Бейімделу  -  организмдердің  әрбір  тҥрге  тән 
белгілі  шектері  бар  ортаның  жағдайына  бейімделу  процессі.  Ол  белсенді  іс-
әрекеттің алғы шарты және оның тиімділігінің қажетті шарты. Жаңа әлеуметтік 
ортаға, мысалы, ауылдан қалаға келген мигранттардың бейімделуі — адамның 
әлеуметтік  бейімделуі  деп  аталады.  Индивидтің  қандай  да  бір  әлеуметтік 
рӛлінің  жақсы  қызмет  етуі  ҥшін  бейімделудің  маңызы  зор.  Әлеуметтік  – 
психологиялық бейімделу – индивидтің топқа, онымен ӛзара қарым-қатынасқа 
икемделуі, ӛзіне тән мінез-қҧлық стилінің анықталуы. 
Студенттің  жеке  басының  қалыптасып,  дамуына,  бейімделу  ҥрдісіне 
мынадай факторлар әсер етеді. Олар:
 
1.Психологиялық. Жеке тҧлғаның қалпы мен қасиеттерін, психологиялық 
процесстердің  бірлігін  білдіреді.  Бҧл  факторлардың  негізгісі  –  психологиялық 
қасиеттер  (бағыттылық,  темперамент,  қасиет,  мҥмкіншілік).  Бҧларға 
психологиялық процесстердің ағымы мен психикалық  жағдайдың пайда болуы 
тәуелді. 
2.Әлеуметтік. Студентке қатысты белгілі бір социалдық топқа, ҧлтқа, т. б. 
қатыстылығынан туындайтын қоғамдық қатынастар арқылы әсер етеді. 
3.Биологиялық. Бҧған жҥйке жҥйесінің типін, анализаторлар қҧрылысын, 
шартсыз рефлекстер, тҥйсіктер, физикалық кҥш, тҧла бойы, бет әлпеті, терісінің 
тҥсі  және  т.б  кіреді  [  5].  Егер  студентті  18  –  20  жастағы  тҧлға  ретінде 
қабылдаса, бҧл кезең студенттің ӛнегелі және эстетикалық сезімдерінің активті 
дамуына, мінез -  қҧлқының қалыптасуы мен тҧрақтануына, есеюдің әлеуметтік 
рольдерінің  (азаматтық,  кәсіптік,  еңбек  және  т.б.)  толық  кешенін  меңгеруіне 
байланысты. 
Бҧл 
жаста 
«экономикалық 
белсенділік» 
басталады. 
Демографтардың пайымдауынша, осы кезеңде адамның дербес ӛндіру қызметі, 
еңбек биографиясының басы және отбасын қҧруға қҧлшынысы басталады. Бір 
жағынан  мотивацияны  тҥрлендіруі,  барлық  бағалы  бағыттар  жҥйесін  қҧру 
болса, 
екінші 
жағынан 
мамандыққа 
ҥйрену 
жолындағы 
арнайы 
қабілеттіліктерді  қарқынды  ҧйымдастырады.  Бҧл  жас  негізінен  мінез  –  қҧлық 
пен ақыл – ойдың қалыптасу кезеңдеріне сәйкес келеді.  
Орыс  
психологтары 
Б.Г.Ананьев, 
А.В.Дмитриев, 
И.С.Кон, 
Т.И.Лисовскилердің  зерттеулері  бойынша  жоғары  оқу  орнында  оқу  уақыты 
жастық  шақтың  екінші  кезеңімен  және  ержету  шағының  бірінші  кезеңіне 
сәйкес  келеді.  Бҧл  кезең  жеке  бой  сызықтарының  қалыптасуының 
кҥрделілігімен  ерекшеленеді.  Ӛнегелі  дамудың  сипатты  белгісі,  ол  мінез  – 
қҧлыққа  ықпал  ететін  себептерінің  кҥшейуі.  Сонымен  қатар,  мотивтелмеген 
тәуекелшілдікте   аз  болмайды,  ӛзінің  жасаған  ісін  алдын  ала  болжап  кӛре 
алмаудан әрқашан лайықты мотиві бола бермейді. Мысалы, Т.И Лисовскийдің 
пікірінше  19  –  20  жас  –  бҧл  риясыз  қҧрбан  болу   және  толық  жауап  қайтару, 
бірақ жағымсыз кӛріністері де бар. Жастық шақ - ӛзін - ӛзі байқау және ӛзін -ӛзі 

62
 
 
бағалау   алаңы.  Ӛзін  -  ӛзі  бағалау  идеалды  және  реалды  «Мен»-ді  салыстыру 
арқылы жҥзеге асады [1].  
З.Эриксонның  пікірі  бойынша,  жастық  шақ,  социалды  және  жеке  – 
тҧлғалы,  идентификациялы  және  ӛзін-ӛзі  анықтаудағы,  қоршаған  ортаға 
бейімделудегі  сериялық  таңдаулардан  тҧратын,   ҧқсастық  дағдарысы 
айналасында  қалыптасады.  Адамның  кӛптеген   арнайы-спецификалық 
қажеттіліктері,  қарым-қатынас  жасау  мен  тҧлға  болып  қалыптасу 
қажеттіліктерін   қоса  есептегенде,  адамға   туа  бітеді.  Әдетте  адамның   тҧлға 
болып қалыптасуының қайнар кӛзі ретінде қоғам, ал оның дамуына әсер етуші 
кҥш  ретінде  заттық  қҧбылыс   жҥйесіндегі  қарама-қайшылық   қарастырылады 
[3]. 
Студенттің  әлеуметтік-психологиялық  бейімделуін  сипаттайтын   және 
оқудың  табыстылығына  әсер  ететін  факторларды   екі  категорияға  бӛлуге 
болады: 
оқу  орнына  студентпен  бірге  келгендер  және  оқу  процессі  кезінде  пайда 
болғандар  –  оларды  басқаруға  болады.  Бірінші  катергорияға  мыналарды 
жатқызуға  болады:  дайындық  деңгейі,  оқуға  деген  қарым-қатынас,  оқу 
орнының мақсаттары туралы хабардар болуы, кәсіби болашақ туралы кӛз-қарас. 
Бҧл 
категорияға 
жататын 
факторлар 
бірінші 
курс 
студентінің  
«мен  қайда  келдім»  және  «қоршаған  ортам  қандай»  екендігін  тҥсінгісі  келген 
кездегі  бейімделу  этапында  қызмет  атқарады.  Уақыт  ӛте  келе  бірінші 
категориядағы факторлардың әсері әлсіреп,  екінші топтағы факторлар шешуші 
рольді  атқарады.  Оларға  мыналарды  жатқызуға  болады:  оқу  процесін 
ҧйымдастыру,  оқыту  деңгейі,  студент  пен  оқытушының  қарым-қатынас  тҥрі 
және т.б.. 
Қазіргі  кездегі  студенттердің  барлығын  ҥш  топқа  бӛліп  қарастыруға 
болады. 
Бірінші  топқа  ӛз  білімдерін  болашақ  мамандықтарына  бейімдейтін 
студенттер  жатады.  Бҧл  топтағы  студенттер  ҥшін   болашақ жҧмысқа  деген 
қызығушылықтары  мен  ол  жҧмыста  ӛздірінің  қабілеттерін  жҥзеге  асыру  ең 
бастысы болып табылады. 
Екінші  топты  бизнеске  бейімделген  студенттер  қҧрайды.  Бҧл  топтағы 
студенттер   ӛз  білімдерін  жеке  іс  ашудың  қҧралы  ретінде   қарастырады, 
саудамен  
айналысады 
және 
т.б.. 
Олардың 
болашақ 
мамандықтарына 
деген 
қызығушылықтары   бірінші топтың  студенттерімен  салыстырғанда  тӛмен 
болады. 
Ҥшінші  топтағы  студенттерді,  бір  жағынан,  анықталмағандар  деп  те 
атауға  болады,  екінші  жағынан   олар  жеке  бастық  және  тҧрмыстық 
жағдайларға  кӛңілдерін кӛбірек бӛледі. 
Мамандықты және оқу орнын таңдау қазіргі кезде студенттер ҥшін қоғамға 
бейімделудегі  кӛкейтесті   мәселе.  Әлеуметтік-мәдени,  тҧлғалық,   статустық 
дәрежесі болатын білімнің қҧндылығы, ӛзіндік әлеуметтік  феномен ретінде ӛз 
дәрежесіне кӛтерілмей отыр. 

63
 
 
Зерттеушілер  студенттердің  келесі  тҥрлерін  ажыратады:  1) бірінші  топты 
шартты тҥрде «тҧтынушылар» деп  атауға болады. Бҧл студент негізінде бизнес 
саласында жетістіктерге жетуді кӛздейді, бизнестің теориясы мен практикасын 
ҧғу  ҥшін,  ҧйымдастырушылық,  басқарушылық  қызметпен  айналысу  ҥшін 
жоғарғы  білімді алады. 2) екінші топ – «эмигранттар». Олар шетел тілін еркін 
меңгеру  ҥшін,  шет  мемлекеттерде  жҧмыс  істеу  мҥмкіндігін  алу  ҥшін   оқу 
орнында оқиды. Оларға жаңа ортаға тез бейімделу және  ӛмірлік оптимизм тән 
болып келеді. Бҧл екі тҥр  ҥшін «традиционалист» қарама-қарсы болып келеді. 
Ол  жақсы  білімді,  кәсіби   дайындықты   бағалайды  және  ол  диплом  алу  ҥшін, 
ғылыми зерттеулер жҥргізу ҥшін білім алады [1]. 
Таным  және  білім  саласындағы  студенттердің  қызметін  3  негізгі  топқа 
жіктеуге  болады:  1)  тҧлға  оқудағы  мақсаттар  мен  міндеттердің  
ауқымдылығымен  ерекшеленеді.  Мҧндай  студенттердің  білім  саласы 
жоспардағыға  қарағанда  әлдеқайда  ауқымырақ  болады,  студенттердің 
әлеуметтік  белсенділігі  оқу  орны  ӛмірінің   тҥрлі  формаларында  танылады;  2) 
тҧлға  шағын  мамандануға   бейімделген.  Мҧнда  да  студенттердің   танымдық 
қызметі  оқу  жоспарының  шеңберінен  асады;  3)  тек  оқу  жоспарымен  ғана 
шектеледі.  Бҧндай тҧлғалар -  ӛнерлілігі жағынан да, белсенділігі жағынан да  
тӛмен болып табылады.  
Оқуға  қарым-қатынасы  жағынан  студенттерді  5  топқа  бӛлдік:  1)  білім 
алуға, кәсіби шеберлікке  ҧмтылады. Олар оқу қызметінің барлық салаларында 
да  белсенді  болады;  2)  оқу  қызметінің  барлық  саласындағы  білімді  алуға 
ҧмтылады.  Бҧл  топ  ҥшін   жан-жақты  айналысу  тән  болып  келеді,  бірақ  олар 
оқытушылық  және  басқа  да  пәндердің   негізін  терең  меңгеруден  жалыққыш 
болып  келеді;  3)  тек  ӛздерінің  мамандығына  ғана  қызығушылық  танытады. 
Оларға тек  болашақтағы кәсіби мамандық ҥшін қажетті ғана білімді алу; 4) оқу 
ҥлгірімі  орташа  болғанымен,  олар  тек  ӛздеріне  ҧнайтын  пәндерге  ғана 
қызығушылық  танытады.  Олар  сабаққа  жҥйелі  тҥрде  қатыспайды,  оқу 
қызметінің  және  оқу  жоспарындағы  пәндердің  қандай  да  бір  тҥрлеріне 
қызығушылық  танытпайды;  5)  еріншек  және  жалқау  студенттер  жатады.  Оқу 
орнына  олар  ата-аналарының  талабы  бойынша  немесе  армияға  бармау  ҥшін, 
сондай-ақ жҧмысқа бармау ҥшін келеді.  
Енді,  бақылау  нәтижесінде  анықтағанымыздай  тӛмендегі  студенттер 
типологиясын  ҧсынамыз:  а)  «Гармониялық».  Ӛз  мамандығын  саналы  тҥрде 
таңдайды.  Ӛте  жақсы  оқиды,   ғылыми  және  қоғамдық  жҧмыстарға  белсенді 
қатысады. Дамыған, мәдениетті, ашық, әдебиет пен ӛнерге қызығушылығы бар, 
спортпен  шҧғылданады;  ә)  «Кәсіби».  Ӛз  мамандығын  саналы  тҥрде  таңдайды. 
Жақсы  оқиды  ғылыми-зерттеушілік   жҧмыстарға  сирек  қатысады,  себебі 
жоғарғы оқу орнынан кейінгі практикалық  жҧмыстарға бейімделген, қоғамдық 
жҧмыстарға  қатысады.  Мҧндай  студенттер  ҥшін  ең  бастысы  –  жақсы  оқу;  б) 
«Академик». Мамандығын  саналы тҥрде  таңдайды. Тек «ӛте жақсыға» оқиды. 
Аспирантурада  оқуға  бейімделген.  Ӛзге  пәндерге  зиян  келтірсе  де,   кӛбінде 
ғылыми-зерттеушілік  жҧмыспен  айналысады;  в)  «Қоғамшыл».  Оған  қоғамдық 
жҧмыстарға икемділік тән. Осының салдарынаноқуға және ғылыми жҧмыстарға 

64
 
 
деген   белсенділігі  тӛмендейді.  Дегенмен,  ол  ӛзінің  мамандығын  дҧрыс 
таңдағанына  толығымен  сенімді.  Әдебиетпен  және  ӛнермен  шҧғылданады;  г) 
«Ӛнер сҥюші». Әдебиет пен ӛнерге жақын болғандықтан, ғылыми жҧмыстарға 
аз қатысады. Бірақ, сабақты жақсы оқиды. Оған кӛркемдік қабілеттілік пен кең  
ой-ӛріс тән; д) «Ынталы». Ӛз мамандығын саналы тҥрде таңдамайды. Бар кҥшін 
сала отырып, сабақты  адал ниетпен оқиды. Ҧжым адамдарымен аз араласады; 
е) «Орта деңгейлі». Сабақты артық кҥш жҧмсамай мҥмкіндігінше оқиды. Соны 
мақтан  тҧтады.  Оның  мақсаты:  «Диплом  алып,  басқалардан  кем  жҧмыс 
жасаймын». Мамандықты  таңдауда кӛп ойланбайды. Оқуға тҥскен соң, аяғына 
дейін  оқу  керек   деп  пайымдайды;  ж)  «Тҥңілген».  Ӛзі  қабілетті  болғанымен, 
таңдалған мамандығы ол ҥшін аз тартымды болып табылады. Оқуға тҥскен соң, 
аяғына дейін оқу керек  деп пайымдайды. Жақсы  оқуға тырысқанымен, оқудан  
ешқандай  ырзашылық  алмайды;  з)  «Еріншек».  «Аз  кҥш  жҧмсау»  мақсатында 
нашар  оқиды.  Дегенмен  ӛзін  толығымен  мақтан  етеді.  Болашақтағы  кәсібіне 
жауапкершілікпен қарамайды. Ғылыми-зертеушілік жҧмыстарға және қоғамдық 
ӛмірге  қатыспайды;  и)  «Ӛнерпаз».  Оған  кез-келген  жҧмысты   шығармашылық 
жолмен  шешу  тән  –  оқуға  да,  қоғамдық  жҧмыстарға  да  қатысады. 
Ҧқыптылықты жинақтылықты, бас кӛтермей істейтін жҧмысты  жаны сҥймейді. 
Сондықтан да, «Маған бҧл қызық емес» немесе «Маған  бҧл қызық» принципы 
бойынша  дҧрыс  оқымайды.  Ғылыми-зерттеушілік  жҧмыстармен  айналыса 
отырып,  тҥрлі  мәселелерді  шешудің  бірқилы  жолдарын  іздейді;  к)  «Ҧлы». 
Мәртебелі  факультеттерде   сәтті  оқиды,  қарапайым  студенттерге  жоғарыдан 
қарайды.  Компанияда  басшы  болуға  ҧмтылады,  басқа  студенттерге 
немқҧрайлы, менсінбей қарайды [1].  
Студенттердің  ӛздері   ӛз  орталарында  бірнеше  топтарға  бӛлінеді:  ҥздік 
оқитындар  –  «жаттампаздар»  -  жоғары  интеллектті,  ӛз   еңбектерімен  жақсы 
нәтижелерге жететіндер; ҥздік оқитындар – «ақылдылар» - жоғары интеллектті, 
ӛздерінің  сҧрақтарымен  кей   жағдайларда  мҧғалімдерді  ыңғайсыз  жағдайда 
қалдырады; «еңбекқорлар» - олардың қабілеттері мен оқудағы табыстарына тек 
қызығуға  болады; «кездейсоқтар»  -  бҧлардың  қҧрамы  алуан  тҥрлі:  зорлықпен 
оқытин ҧлдар мен білімді әйел болуды кӛздейтін қыздар. Студент тҧлғасының 
іс-әрекет  тҥрі  оның  мақсаттарына,  ішкі  және  сыртқы  талаптарына,  бастан 
кешірген 
қиындықтарына, 
ағымдағы 
психикалық 
процесстердің  
ерекшеліктеріне  ,  басқарушылықты  және   жетекшілікті  жҥзеге  асыруда   ҧжым 
мен  жеке  тҧлғаның  жағдайына  байланысты.  Студенттің  қызмет  тҥрінің 
ерекшеліктері  мыналар:  ӛзінің  мақсаттары  мен  нәтижелерінің  болуы, 
зерттелінді объект ерекшк қасиеті, студент қызметінің жоспарланған шарттарда 
жҥзеге  асуы,  қызметке  психика  қызметінің   жҥйелілігі  мен  жоғарғы 
интеллектуалдық  қысым тән.  
Оқуға  бейімделуі  адамның  оқуға  икемділігіне  деген  психикалық 
қасиетімен  анықталады.  Бҧл  -  адамның  жеке  басының  қасиеттері  мен 
интеллектуалдық потенциалы.  
Тҧлғаның  бағыт-бағдарының  негізін  оның   қажеттіліктері  қҧрайды,  олар 
материалдық  және  рухани  болуы  мҥмкін.  Қажеттіліктер  ҧмтылысты, 

65
 
 
эмоционалды  кҥйді,  қҧлшынысты  тудырады.  Ең   басты  қажеттілік  -  қарым-
қатынас қажеттілігі, жетістіктерге жету қажеттілігі. Студенттердің оқуға деген 
қызығушылықтарының  терең   әрі  тҧрақты  болуы   олардың  тҧлға  болып 
қалыптасуының  
маңызды 
шарты 
болып 
табылады. 
Танымдық 
қызығушылықтар  дамып,  сонымен  қатар  сӛне  де  алады.  Оқуға  деген 
қызығушылықтардың  сӛнуі  оқудағы  қиындықтардың  туындауынан,  оқыту 
методикасы  мен  оларды  ҧйымдастырудың   кемшіліктерінен  туындауы  мҥмкін 
[4].  
Студенттің  тҧлға  болып  қалыптасуына    дҥниетаным,  қоршаған  ортаға 
деген  кӛзқарас   әсер  етеді.  Мінез-қҧлық  пен  қайраткерлік  ерекшеліктері 
темперамент айырмашылығы салдарынан туындайды. Сонымен қатар, студент 
қызметі тҥрінде оның мінез-қҧлқы да сипатталады. Яғни, оның жҥріс-тҧрысына 
әсер ететін мінез-қҧлық жиынтығы.  Мінез-қҧлық дегеніміз - бірнеше топтарға 
бӛліп  қарастыруға   болатын  адамның  қылықтарының  жиынтығы.  Ол, 
біріншіден, 
интеллектуалды 
қылықтар 
– 
аңғарушылық, 
ақылдлық, 
парасаттылық,  ақыл  орамдылығы;  екіншіден,  сенімділік,  ақ  кӛңілділік, 
сергектік,  ширақтық;  ҥшіншіден,  мақсатқа  талпынушылық,  шыдамдылық, 
шешімділік; тӛртіншіден, адалдық, әділеттілік, жауапкершілік. Адамның мінез-
қҧлқы  әлсіз  және  мықты,  тҧйық  және  ӛзімшіл,  тҧтас  және  қарама-қайшы 
болады.  Студенттің  қызметі  барысында   байқалатын  психологиялық 
ерекшеліктер  оқу орнының программасын табысты меңгеруге, білімді болашақ 
маман  ретінде  қалыптасуына  септігін  тигізеді.  Оқу  ҥлгеріміне  организм 
реактивтілігінің  белгілі  бір  тҥрі  сәйкес келетін  студент дене  бітімі   әсер  етеді. 
Оқу ҥлгеріміне сана сезім ерекшеліктері  әсер етеді. Мысалы, ӛзін-ӛзі бағалау  
сияқты  сана  сезімнің  ерекшелігі.  Жҥйке  жҥйесінің  кҥші  қызмет  барысындағы 
орындалатын іс-әрекеттерді іріктеуге әсер етеді [4].  
Жоғары  оқу  орнында  табысты  нәтиже  кӛрсету  ҥшін  интеллектуалды 
дамудың  биік  деңгейі  қажет.  Негізінен  қабылдау,  ойлау,  жад.  Бҧл  деңгейдің 
кейбір  жерінде  тӛмендеуі  мотивациямен,  шыдамдылықпен,  жоғары 
жҧмыскерлікпен  ӛтелуі  мҥмкін.  Бірақ,  осынау  тӛмендеудің  ӛтемелі 
механизмдер  кӛмектесе  алмайтын,  шегі  бар.  Жоғары  оқу  орнында  
студенттердің әлеуметтік бейімделуі  
А)  кәсіби  бейімделу,  оқу  ҥрдісінің  мазмҧны,  сипаты,  жағдайлары  мен 
ҧымдастырылуына  икемделу,  оқыту  және  ғылыми  ӛзбеттілік  дағдыларының 
жасалуы; 
Ә)  әлеуметтік  –  психологиялық  бейімделу  –  индивидтің  топқа,  онымен 
ӛзара қарым-қатынасқа икемделуі, ӛзіне тән мінез-қҧлық стилінің анықталуы. 
Басқаша  айтсақ,  «бейімделу  қабілет  –  ешқандай  ішкі  дискомфортты 
сезінбей  және  қоршаған  орта  мен  қарама-қайшылықсыз  адамның  қоршаған 
ортаның әлеуметтік, физикалық, әр тҥрлі талаптарына бейімделе алу қабілеті».  
Сонымен,  бірінші  курс  студенттерінің  оқу  орнының  жағдайына 
бейімделуінің ҥш тҥрін ҧсынсақ: 

 
формальды бейімделу,  студенттердің  жаңа ортаға, жоғарғы  мектеп 
қҧрылымына, ондағы оқыту мазмҧнына және оның талаптарына қатысты; 

66
 
 

 
 қоғамдық бейімделу, яғни, бірінші курс студенттерінің топтық ішкі 
бірігуі және жалпы алғанда топтардың басқа студенттермен қосылу ҥрдісі; 

 
дидактикалық  бейімделу,  жоғарғы  мектепте  студенттердің  оқыту 
жҧмыстарының тҥрлері мен әдістеріне байланысты бейімделу [2]. 
Жеке  адам  қоғамнан  тыс  ӛмір  сҥре  алмайды.  Сол  сияқты,  студент  те 
әлеуметтік  жҥйенің  органикалық  тҥйіні.  Оның  әлеуметтік-психологиялық 
бейімделуі қалыпты деңгейде ӛтсе, ол психиканың барлық деңгейлерінің одан 
ары  жақсы  дамуына  жағдай  жасайды.  Осының  барлығы  тҧлғаның  кәсіби 
бағыттылығын  сипаттайтын  ойлауды  қалыптастырады.  Сонымен  қатар 
адамның  ӛмірін  қызықпен,  әсемдікпен  қамтамасыз  ететін  эмоционалдық  
жағдай  студенттің  оқу  стилі  мен  оқу  ҥлгеріміне,  курстастары  және 
ҧстаздарымен  ӛзара  қарым-қатынасына  зор  әсерін  тигізеді.  Ал  бҧл  кҥрделі 
бейімделу  процесін  жылдамдату  ҥшін,  менің  ойымша,  студенттер  арасында 
әртҥрлі  тренингтер,  викториналар,  дӛңгелек  ҥстелдер,  мәдени,  спорттық, 
ғылыми-зерттеулік шаралар ӛткізілуі нҧр ҥстіне нҧр болар еді. 
 
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 
1 Қ.Жарықбаев  Жалпы психология Алматы 2004. - 295-299, 326-329 б. 
2 Ж.И.Намазбаева Психология  Алматы 2005. - 132-133 б. 
3  В.В.  Богословский  А.Г.Ковалев  С.Н.Шабалин  Жалпы  психология 
Алматы 1980. –81-85 б. 
4 Ә.Алдамҧратов Жалпы психология  Алматы 2011. – 67-69 б. 
5 К.Жҧмасова Психология Астана 2010. –73-75 б. 
 
УДК 74.202.8  К 82  
КРИВОШЕИНА Н.В. 
Частная общеобразовательная школа «Исток», г. Усть-Каменогорск, 
Казахстан 
 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КВАЛИМЕТРИИ 
КАК СРЕДСТВА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Термин  «квалиметрия»  -  направление  педагогических  исследований, 
главным содержанием которого являются измерения и оценки педагогических 
параметров  и  характеристик.  «Квалификация»  и  «метрос»  (измерение), 
обозначает  область  педагогического  исследования,  направленного  на 
диагностирование специфических профессиональных качеств педагогов [1]. 
Совокупность  этих  качеств  называется  профессионализмом  или  
мастерством  или  новаторством,  а  методика  их  оценки  традиционно 
определяется  как  аттестация  педагогов  или  аттестация  учебных  заведений. 
Аттестация педагогов - изучение педагогов с целью установления соответствия 
занимаемой должности и присвоения одной из квалификационных категорий.  
Аттестация  педагогических  работников  проводится  в  соответствии  с 
целью 
активизации 
творческой 
профессиональной 
деятельности, 

67
 
 
стимулирования  непрерывного  профессионального  образования,  повышения  у 
педагогов мотивации качественного труда, профессиональной ответственности 
за результаты обучения и воспитания [1]. 
Под  аттестацией  учителей  понимают  изучение  педагогов  с  целью 
установления  соответствия  занимаемой  должности  и  присвоения  одной  из 
квалификационных  категорий.  Аттестация  педагогов  проводится  с  целью 
стимулирования  непрерывного  профессионального  образования,  повышения  у 
педагогов  мотивации  качественного  труда,    активизации  творческой 
профессиональной  деятельности,  профессиональной  ответственности  за 
результаты обучения и воспитания. 
Аттестация  учителей  основывается  на  принципах  коллегиальности,  
демократичности,  систематичности,  а  так  же    морального  и  материального 
поощрения, 
стимулирования 
непрерывного 
образования, 
гласности. 
Квалификация  служит  механизмом  обеспечения  аттестации,  дает  для  нее 
необходимый инструментарий, исследовательские средства. 
Общий  подход  к  установлению  уровня  педагогической  квалификации 
основывается  на  выделении  составных  частей  этой  характеристики.  Затем 
осуществляется  диагностирование  и  оценивание  каждой  составляющей, 
выводится общий (интегрированный) показатель квалификации. 
В  зарубежной  педагогике  показателями  педагогического  мастерства 
выступают  наиболее  значимые  и  измеряемые  характеристики  педагогической 
деятельности,  как,  например,  результаты  обучения,  исполнение  педагогом 
своих  должностных  обязанностей,  количество  нарушений  и  конфликтов  с 
учащимися, родителями, администрацией и т. д. 
С  20-х  годов  берет  начало  традиционная  система  признаков 
педагогической квалификации: 
1) идеологические характеристики педагога; 
2)  научно-теоретическая подготовленность; 
3)  методика преподавания предмета; 
4)  психолого-педагогическая культура; 
5) общая культура. 
В  последнее  время  наблюдается  тенденция  выделения  все  более 
конкретных  составляющих  педагогического  профессионализма.  Например,  Н. 
Портнов  выделяет следующие  критерии  аттестации  для педагогов  Российской 
Федерации: 
1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитанность; 
2) запас фактических знаний по предмету; 
3) умение  пользоваться  полученными  знаниями  (грамотно  писать,  решать 
задачи и т. п.); 
4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе; 
5) степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания; 
6) уровень  знакомства  учащихся  с  важнейшими  машинами,  механизмами, 
принципами их работы, практическая подготовленность учащихся; 

68
 
 
7)   их  отношение  к  делу,  поведение  в  школе  и  вне  школы,  активность  в 
общественно  полезной  трудовой  деятельности,  их  эстетическая  и  физическая 
культура [2]. 
Эти  показатели  не  касаются  педагога,  а  касаются  только  учащихся: 
мастерство  педагога  определяются  по  обученности  школьников.  Подобный 
подход  мог  бы  быть  доказательным  только  при  условии  тщательного 
фиксирования  начального  (исходного)  уровня  обученности  и  воспитанности 
учащихся.  Зафиксировав  по  завершении  обучения  конечное  состояние  и 
сопоставив  его  с  исходным,  мы  действительно  могли  бы  оценить  вклад 
педагога  в  обученность  и  воспитанность  обучаемых,  а  значит,  и  его 
профессионализм.  Но  диагностика  начального  и  конечного  уровней  в  наших 
учебных  заведениях  пока  не  проводится,  а  поэтому  и  показатели 
педагогического  профессионализма  не  «привязаны»  к  надежному  основанию 
[2]. 
Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только 
от  учителя.  Значительное  влияние  на  них  оказывают  и  другие  известные 
факторы:  вклад  педагога  в  конечную  результативность  (не  превышает  15—
48%).  Поэтому  устанавливать  уровень  профессионализма  педагога  по 
обученности одаренного или отстающего ученика нельзя.  
Понимая эти противоречия, дополнительно изучаются: 
• работа учителя по повышению своей квалификации (закончил курс ИПК, 
прошел переподготовку и т. п.); 
•  качество уроков и внеклассной деятельности (подготовки и проведения); 
•  эмоциональность и занимательность воспитательных дел; 
• умение  осуществлять  индивидуальный  подход  к  учащимся  в  процессе 
обучения и воспитания; 
• осуществление  индивидуальной  помощи  семье  в  воспитании  и 
перевоспитании детей. 
Оценивая  профессионализм  и  труд  учителя,  важно  учитывать  его 
личностные качества: добросовестность, педагогический талант, уважительное 
отношение  к  коллегам  и  обучаемым,  трудолюбие,  активность,  терпимость  к 
критике, личную дисциплинированность.  
Н.  Портнов  советует  учитывать  отзывы  родительского  комитета, 
представителей  общественности.  Объективность  оценок  достигается  двумя 
путями:  там,  где  возможно,  на  основе  документальных  данных,  а  качество 
учебного  процесса  —  экспертным  путем,  проведением  контрольных  работ, 
анализом  уроков  и  внеклассных  дел,  осуществляемых  квалифицированными 
специалистами и методистами. 
Оценка труда учителей в США: В 1950 г. в Атлантик-Сити на ежегодном 
заседании  Американской  научно-педагогической  ассоциации  был  образован 
Комитет по изучению критериев эффективной деятельности учителей. Комитет 
стал  инициатором  издания  капитальных  квалиметрических  трудов,  среди 
которых «Руководство по исследованию педагогической деятельности» (1971), 
«Энциклопедия  педагогической  оценки»  (1985)  и  другие.  Изучением 

69
 
 
педагогической  деятельности  занимаются  научно-исследовательские  центры 
всех известных американских университетов [2]. 
Наиболее  распространенным  методом  изучения  труда  американского 
учителя является рейтинг (оценочная шкала). Главная цель рейтингирования — 
определение  соответствия  учителя  занимаемой  должности  при  проведении 
аттестации  и  переаттестации.  Разновидностями  оценочных  шкал  являются 
оценочные  листы,  предназначенные  для  измерения  трех  составляющих 
учительской  деятельности:  средств  обучения,  руководства  классом  и 
дисциплинированности.  Кроме  того,  для  оценки  труда  учителя  широко 
используются  тесты.  Значительное  распространение  получили  две  программы 
тестирования  —  «Национальные  учительские  экзамены»  и  «Программа 
экзаменов  в  педагогическом  образовании»,  помощью  которых  измеряются 
профессиональные  знания,  умственные  способности  и  общая  культура 
педагогов.  Тесты  широко  используются  и  для  отбора  будущих  учителей,  с  их 
помощью  определяют  профессиональную  пригодность  и  профессиональную 
направленность  личности.  Интересная  новинка:  специальные  тесты-модули 
используются для того, чтобы установить, с какой возрастной группой сможет 
наиболее плодотворно сотрудничать будущий педагог. 
Одним из наиболее распространенных инструментов для измерения труда 
учителя  в  классе  является  «Анализ  взаимодействия»,  разработанный  Н. 
Фландерсом.    Система  Фландерса  позволяет  фиксировать  не  только  события, 
происходящие в классе, но и их последовательность. В результате регистрации 
«единиц  поведения  учителя»  определяются  особенности  взаимодействия 
учителя  с  классом.  Фландерс  убежден,  что  его  метод  на  самом  деле 
«суммирует»  то,  что  учитель  делает  в  классе,  и  позволяет  обоснованно 
описывать  его  поведение.  Исследователь  выделил  такую  переменную,  как 
«непрямое  (косвенное)  влияние  учителя».  Оно  определяется  как  отношение 
времени  урока,  отведенного  на  поощрение,  применение  идей,  постановку 
вопросов  и  т.  д.,  к  количеству  времени,  используемого  на  чтение  лекций, 
указание, замечание [2]. 
Среди других исследований данного направления выделим:  
 
систему  регистрации  поведения  учителя  и  учащихся  в  классе  через 
каждые 3 секунды урока (М. Хоуг);  
 
классификацию  педагогов  по  уровню  их  доброжелательности  (К. 
Витал); 
 
применение  графиков  для  обработки  результатов  наблюдений; 
анализ поведения учителя во времени (В. Олсон); 
 
применение символов для быстрой регистрации поведения учителя и 
учащихся  (Л.  Паккет);  внедрение  видеотехники  для  анализа  педагогической 
деятельности и т. д. 
Как  видим,  измерение  и  оценка  труда  учителя  производятся  в  США  в 
национальных  масштабах.  Однако,  несмотря  на  все  усилия,  они  далеки  от 
разрешения.  Случаются  ошибки,  педагоги  часто  с  недоверием  относятся  к 

70
 
 
таким  исследованиям,  потому  что  их  карьера  находится  в  руках  того,  кто 
производит тестирование. 
Суть  квалиметрического  подхода  заключается  в  количественном 
измерении качественных сторон предмета.  
Система  квалиметрического  мониторинга  в  нашей  системе  образования 
включает  следующие  компоненты:  идеологию  (цели,  задачи  и  функции 
системы, требования к ней); организационную структуру; методы и процедуры 
исследования.  Цель квалиметрического мониторинга – непрерывное измерение 
процессов  для  управления  качеством  образования.  Мониторинг  –  не  просто 
инструмент  оценки,  а  средство,  делающее  управление  образовательным 
процессом 
эффективным. 
Система 
квалиметрического 
мониторинга 
максимально  ориентирована  на  решение  основной  задачи  –  обеспечение  и 
повышение качества образования. Функции квалиметрического мониторинга  – 
аналитическая, 
диагностическая, 
прогностическая, 
информационная, 
организационно-управленческая.    Требования  к  системе  квалиметрического 
мониторинга  –  достоверность,  простота,  оперативность,  экономичность. 
Каналы  распространения  информации  –  административно-общественные 
советы.  Методы  сбора  первичных  данных  –  анализ  документов,  интервью  с 
руководителями, анкетный опрос. Субъекты квалиметрического мониторинга – 
представитель  руководства  по  качеству.  Объекты  квалиметрического 
мониторинга  –  выпускники,  образовательное  учреждение  в  целом,  процесс 
образования. Ключевым в данном перечне является образовательный процесс – 
как основной вид деятельности.  
Сегодня  каждому  руководителю  общеобразовательного  учреждения 
необходимо  осознать,  что  управление  на  основе  традиционных  методов 
позволяет  лишь  констатировать  те  или  иные  количественные  показатели,  не 
выводя  на  глубинный  анализ  протекающие  процессы.  Поэтому  использование 
методов  управления,  основанных  на  диагностике,  –  необходимое  условие 
повышения эффективности управления. 
Диагностика  в  управленческой  деятельности  помогает  спроектировать 
комплексную  модель  внутреннего  мониторинга,  в  которую  могут  быть 
включены  вариативные  содержательные  блоки,  обусловленные  субъектами 
образовательного  процесса  и  их  взаимодействием.  Только  мониторинг 
позволит  изучать  закономерности  и  на  этой  основе  принимать  эффективные 
управленческие решения. 
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
1.
 
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 
2  кн.  —  М.:  Гуманит.  изд.  центр  ВЛАДОС,  1999.  —  Кн.  1:  Общие  основы. 
Процесс обучения. — 576 с. 
2.
 
Электронный  ресурс:  http://www.univer5.ru/pedagogika/pedagogika-tom1-
podlasyiy-i.p/Page-176.html 
 
 

71
 
 
ӘОЖ 372.202.1 
НУРПЕЙСОВА Ж.Ж. 
Тҥгіскен жалпы орта білім беретін мектебі, Қарағанды облысы, Қазақстан 
  
МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ МЕКЕМЕ ЖӘНЕ БАСТАУЫШ МЕКТЕП 
АРАСЫНДАҒЫ САБАҚТАСТЫҚ МӘСЕЛЕСІ 
 
Бҥгінгі кҥні мектепке дейінгі мекемелерде бала дамытуды жақсартуға және 
бастауыш  мектепте  білім  беру  сабақтастықты  қамтамасыз  етуге  бағытталған. 
Білім  беру  және  ғылым  саласына  елеулі  ӛзгерістер  енгізіп  жатқан  қазіргі 
кезеңде мектепке дейінгі ҧйымдар мен бастауыш білім беру ісін жаңа сапалық 
деңгейге  кӛтеру  міндеті  бҥгінгі  кҥннің  кӛкейкесті  мәселесі.  Осы  ӛзгерістер 
білім  саласының  алғашқы  сатысы  болып  саналатын  мектепке  дейінгі 
ҧйымдарда  болашақ  ҧрпақтың  дҥниетанымын  дамытуға,  жеке  тҧлға  ретінде 
қалыптастыруға,  сәбилік  шақтан  бастап  толық  жағдай  жасауды,  тәрбиелеумен 
білім беруге аса жауапты қарауды басты міндет етіп қойып отыр. 
Аталған  міндетті  шешуде  кезек  кҥттірмейтін  мәселелердің  бірі  ретінде 
мектепке  дейінгі  тәрбие  мен  бастауыш  білім  берудің  сабақтастығын 
қамтамасыз  етудің  жолдарын  айқындаудың  маңызы  зор.  Ӛйткені  сабақтастық 
туралы  мәселе  ӛткір  қойылып  отыр.  Бҧл  мәселені  ғалымдар,  білім  беру 
мекемелерінің  жетекшілері,  мҧғалімдер,  ата-аналар  да  кӛтеріп  отыр.  Олардың 
дабыл қағуына толық негіз бар. 
Әсіресе,  қайта  жаңару  мектепалды  даярлық  тобы  мен  мектептегі 
жҧмыстардың оқу мазмҧнының ӛзгерістеруіне байланысты. Ӛзара байланыстың 
маңызды  бір  бағыты  болып,  екі  білім  баспалдағының  психологиялық-
педагогикалық  тҧрғыдан  бағыттауға  оқыту  ҥрдісіндегі  қиындықтар  табылады. 
Бҧл  міндеттер  мектепалды  даярлық  тобы  арасында  білім  қҧрылымының  ӛзара 
байланысының туындау әрекетінде байқалады.  
Сабақтастық  даму  кезеңдері  мен  сатылардың  арасындағы  ортақ  мақсат-
міндеттер, ортақ мазмҧнды байланыс, бҧл байланыс олардың толық және жеке 
жақтарының  кейбір  элементтерін  сақтайтын  тҧтас  жҥйе.  Жеке  тҧлғаның  даму 
кезеңінің ҥздіксіз білім беру деңгейлері мен сатылары нақты мақсаттарды іске 
асыру жағдайлары мен талаптарының іске асырылуымен анықталады. Осының 
барлығы бір ғана тҥпкі мақсатқа— баланы жҥйелі сатылы дамыту,бір буыннан 
екінші буынға неғҧрлым сәтті ӛтуге бағытталуы тиіс [1]. 
Сабақтастық  ҧғымы  ғылыми  әдебиеттерде  және  философия,  психология, 
педагогика сияқты кӛптеген салаларда қарастырылады.  
Философиялық тҧрғыдын қарастыратын болсақ, кез –келген қҧбылыс даму 
барысында танылып, ӛзгерісте болуымен қатар элементтерді ӛзгертiлген тҥрде 
сақтайды.  Сабақтастықты  дамытудың  негiзгi  мазмҧны  мынандай  белгiлермен 
анықталады. Олар: 
-
 
ӛзгерiстiң сапалы сипаты 
-
 
қайтымсыздығы 
-
 
нақты мақсаттылығы 

72
 
 
Сабақтастықтың 
рӛлі 
даму 
сатылары 
арасындағы 
механизм 
байланыстырады.  Философиялық  аспектіде  даму  процессі  жаңа  мен  ескі 
арасындағы объективті қажеттілікпен анықталады. 
Психологиялық  тҧрғыда  сабақтастық  басқа  проблемалармен  контексте 
қарастырылады.  Психолог-ғалым  С.Л.Рубинштейн  тҧжырымы  бойынша 
адамның  тiршiлiк  жолын  ҥзiлiссiздiк  негiздейді  оның  дамыту  кезеңдiлiгі  әр 
сатының  келесі  кезеңінде  оның  дамуына  әсерін  тигізеді.  Ӛзгеріс  даму 
сатысының  қозғаушы  кҥші  болып  табылады.Оның  пайымдауынша  «нақтылы 
сабақтастықта адамның дамуы ӛзгеріске ҧшырап сақталынып отырады.  
Л.С.Выготский  балалардың  психологиялық  даму  ерекшеліктерін  мен  жас 
ерекшелік  дағдарыстардың  тҧрақты  және  сыңдық  кезеңдерін  зерттеген.  Ол 
мектептегі оқыту кезеңіне ерекше зер салып, баланың даму дайындығына кӛңіл 
бӛлу  керектігін  айтып  ӛткен.  Бҧл  ӛткелде  оның  қоршаған  ортамен  қатнас 
жҥйесі  ӛзгерісте  болады.  «Дағдарыстық  жаста  маңызды  дамытудың 
мазмҧндылығы  жаңа  білімдердің  пайда  болуынан  болады».  Сабақтастық  жаңа 
білімдердің  қалыптасуында  маңызды  рӛл  атқарып,  тҧрақты  жас  щамасында 
дамуы динамикалық ӛзгерістерге ҧшырап,ӛзіндік «МЕН» қалыптасады. 
Педагогикалық теорияларда, концепцияларда, оқытудың іс- тәжірибесі мен 
тәрбие  жҧмыстарында  сабақтастықты  әр  тҥрлі  позицияларда  қарастырылады. 
Теория  мен  білім  берудің  іс-тәжірибесі  мен  ғылыми–педагогикалық  зерттеуді 
талдау нәтижесінде сабақтастық әртҥрлі тҥсініктемелерде қарастырылады. 
Педагогикалық  талдау  нәтижесі  сабақтастықты  екі  ҥрдісте  мектепке 
дейінгі  білімде  қарастырады.  Сол  кезеңде  мектеп  баспалдағын  қабылдаушы 
бала  жетістігінің  педагогикалық  траекториясын  қҧрайды.  Мҧндай  ҧғым 
сабақтастықты  бала  білімі  мен  дамуында  жҥзеге  ҥздіксіз  асыруға  мҥмкіндік 
береді.  
Мектеп пен кӛптеген мектепке дейінгі мекемелердің тәжірибесінде қарым-
қатынастың ӛнімді формалары мектепте жҥйелі оқытудың дайындығын жҥзеге 
асырады.  Мектепалды  даярлық  тобы  мен  мектеп  арасындағы  ӛзара  байланыс 
тҥрлерінің  тиімділігі  баланың  дамуы  ерекшелігінің  жҧмыс  тҥрлеріне 
байланысты.  Мектепалды  даярлық  тобы,  мектеп  және  басқа  да  мекемелер 
арасындағы байланыстар:  
-  әдістемелік кабинетпен қарым-қатынас;  
-  педагогикалық кеңестер мен семинарларға ӛзара қатысу;  
-  балалардың  мектепалды  даярлық  тобының  бірінші  сыныпқа  дайындық 
тобына қатысуы;  
-  ата-ана комитеті арқылы жанҧямен ӛзара байланысты қалыптастыру;  
-  медициналық жҧмысшылардың психологиялық-педагогикалық кеңеспен 
қарым-қатынасы.  
Кӛрсетілген жҧмыс тҥрлері әлеуметтік жағдайда баланың мектепке алғаш 
келуінде педагогикалық қолдауды қамтамасыз етуге бағытталған.  
Мҧғалімдердің бірінші сыныптың оқу бағдарламасын және «бала-бақшада 
оқыту  мен  тәрбиелеу  бағдарламасын»  зерттеуіндегі  нақты  мазмҧн  мен 
міндеттерге  сәйкес,  оларды  балабақша  мен  мектептің  жалпы  концепциясын 

73
 
 
тануға  бейімдеу  қажет.  Педагогтер  мектепалды  даярлық  топтағы  тәрбие 
жҧмысының тақырыптық жоспарларымен бір бірін таныстырады. Бҧл баланың 
ӛзіне  қажетті  математикалық  білім  мен  жазуды,  оқуды,  білім  мен  дағдылар 
кӛлемінің даму деңгейін анықтауға мҥмкіндік береді.  
Мҧғалімнің мектепте қатысуы, ал мҧғалімнің мектепалды даярлық тобыда 
қатысуы,  бала  оқытуды  ҧйымдастыруды  бақылау,  тәжірибемен  алмасу,  тиімді 
әдістер  табу,  жҧмыстың  әдіс-тәсілдерін  табуға  мҥмкіндік  береді.  Мектепалды 
даярлық  тобы  жҧмысын  талдай  отыра,  таңдалған  әдіс-тәсілдердің  тиімділігін 
бағалауға  болады.  Мектепалды  даярлық  тобы  тәрбиешілері  ашық  сабақтың 
барысында  бірінші  сынып  мҧғалімдерімен  оқытудың  тиімді  әдіс-тәсілдерімен 
алмаса  отырып,  кӛрнекі  қҧралдарды  қолдана  алады.  Педагогтер  ақпаратпен 
алмаса отырып, педагогикалық жаңалыққа назар аударады.  
Алынған  нәтижелерді  талдаудың  барысында  ӛзара  қарым-қатынас  іс-
әрекеті  педагогтерге  балалардың  оқу  ҥлгерімі  жайында  кӛмектер  береді. 
Тәрбиеші  баланы  ҧзақ  уақыт  бақылайды,  ол  мҧғалімге  ӛзінің  жеке  қасиеттері 
жайында, даму деңгейі, денсаулығы, қызығушылығы, ерекше қасиеттері, мінезі 
және темпераменті жайында айтып бере алады. Сонымен қатар, жаңа оқушыға 
және оның туысына таңдау бойынша жеке әрекет жасайды.  
Мектептерде  оқудың  бҥкіл  ҥрдісінің  барысында  ересек  топтардың 
тәрбиешілері қатысуы мҥмкін болатын жағдайлар туындайды. Мысалы, бірінші 
жылдықта  оқудың салтанатты  әрекеті спорттық  мерекелермен ӛтеді.  Сонымен 
қатар,  мектеп  мҧғалімдері  топта  болу  қажет  жағдайларда  туындайды.  Бҧл 
жҧмыстың  ортақ  мәселелері  шешілетін  ата-аналар  жиналысы,  онда  бала-
бақшамен  қоштасу,  балалар  кӛрмесі,  балалардың  мектепке  баруы  жайты 
айталады.  
Білім  бӛлімдерінің,  мектеп  әкімшілігінің,  педагогикалық  кеңестердің 
ҧжымдық алмасу тәжірибелері әдістердің маңыздысы болып табылады. 
Мектеп  алды  мен  бірінші  сынып  оқушыларының  тәжірибемен  алмасуы 
маңызды  әдіс  болады.  Бала-бақшада  мектептің  және  бала-бақшаның  балалары 
мен  оқушылар  бірге  қатыса  отырып,  тҥрлі  шаралар  ҧйымдастырады.  Мҧндай 
кездесулер  олардың  танымдық  әрекетін  белсендіреді,  балалардың  мектепке 
деген  және  әлеуметтік  кӛріністерге  деген  қызығушылықтарын  ҧлғайтады[2]. 
Болашақ  бірінші  сынып  оқушылары  оқушылардан  тәртіпті,  сӛйлеу  мәнерін, 
еркін сӛйлеуді ҥйренс, оқушылар кішкенелерге қамқорлық жасауды ҥйренеді.  
Мектепалды  даярлық  тобымен  ҧйымдастырылған  іс-шаралар  балалардың 
мектеп  шараларына,  мейрамдарға,  мектеп  кӛрмелеріне,  спорттық  шараларға 
қатысуын  ҧйымдастырады  [3].  Мектепте  балаларға  қуыршақ  театрына, 
ертеңгіліктерге,  концерттерге,  әдеби  кештерге,  алаң  жинауға,  ойыншықтар 
дайындауды  ҧйымдастыруға  қатысады.  Біркелкі  әрекеттегі  перспективті 
бағытта  жҧмыс  жасау:  Сенбіліктер,  ойындар,  спорттық  шаралар,  асфальтта 
сурет салу бағытында ҧйымдастырылады.  
Сабақтастықты  жҥзеге  асырудағы  маңызды  аспектілердің  бірі  болып, 
баланы  мектепте  оқытудың  жҥйелі  бастамасына  байланыстылық  табылады. 

74
 
 
Тәрбиешілер  мен  психологтардың  ӛзара  тиімді  байланысты  педагогикалық 
қызметтердің бірлесуімен ҥйлестіреді.  
Мәселенің  кӛкейтестілігі  болып,  мектепалды  даярлық  топтағы  тәрбиеші 
мен  психологтың  және  ӛсіп  келе  жатқан  ҧрпаққа  білім  берудің  ҥдіксіз 
қажеттілігінің ӛзара байланысы табылады. Мектеп пен мектепке дейінгі мекеме 
білім 
жҥйесінде 
психологиялық-педагогикалық 
қолдаумен 
баланың 
қиындықтарын қамтамасыз етеді. Педагог тарапынан балаға деген кӛзқарас ӛте 
мәнді  болады.  Мектепалды  даярлық  тобыда  тәрбиеші  ақпаратының 
жетіспеушілігі жҧмыс саласының ӛзара байланысынанда туындайды. [3]. 
Мектеп  пен  мектепалды  даярлық  тобыдағы  психологиялық  қызметте 
сабақтастық мәнді тҥрде болуы қажет.  
Мектепалды  даярлық  тобыдағы  психолог  жҧмысының  ерекшелігі  кіші 
жастағы  бала  ерекшелігімен  тҥрлі  аспектілерімен  байланысты  болады. 
Мектепке  дейінгі  мекемедегі  психолог  жҧмысты  әсіресе  ата-аналармен 
жҥргізеді.  Нысанды  тҥрде  ақпараттар  қорын  медициналық  қызметкерлер  мен 
педагогтер ата-аналармен жҧмыс жасаудың барысында қолданады.  
Мектепалды даярлық тобы мен мектеп арасындағы сабақтастық оқу тәрбие 
жҧмыстарының  мазмҧнымен  орындалу  әдістерінің  ӛзара  байланысын 
болжайды. 
Мектепалды  даярлық  тобы  мен  мектеп  арасындағы  сабақтастықтың 
қажеттілігі  біздің  елімізде  қоғамдық  мектепке  дейінгі  тәрбие  рӛлінің 
айтарлықтай  ӛсуіне  байланысты  кӛп  мӛлшерде  кҥшейіп  отыруы.  Мектепке 
дейінгі тәрбие халыққа білім берудің  бір ізді жҥйесінің алғашқы баспалдағы. 
Мектепалды  даярлық  тобы  және  бастауыш  мектеп  мекемелерінде 
сабақтастықты  жҥзеге  асыру  –  обьективті  процесс.  Арнайы  уақыт  интервалы 
мен  ӛзіндік  мехнизміннің  қызметі
 
мектепке  дейінгі  мекеме  мен  бастауыш 
мектепттің  педагогикалық  технологиясы  мен  оның  элементтерінің  тҥрлік 
дайындығын қолданудың негізі. [4] 
Ғылыми–педагогикалық әдебиеттерді игеруде, жоғары білімді университет 
және  институт  мҧғалімдерімен  мектепке  дейінгі  мекеме  тәрбиешілері  мен 
мектеп мҧғалімдері арасында жҥргізілген сараптама   нәтижесінде: 
 
 талаптың бірыңғайлығы; 
 
білім берудің бірыңғай кеңістігі ; 
 
мектепке дейінгі мекеме мен бастауыш мектеп педагогтарының бірлескен 
іскерлігі 
 
мектепке  дейінгі  мекеме  мен  бастауыш  мектеп  педагогтарының 
сабақтастықты жҥзеге асырудағы бірлескен дайындығы; 
 
бірыңғай терминологиялық кеңістігі; 
 
баланы  тәрбиелеу  мен  оқыту  технологиясындағы  сабақтастықтың 
формасы мен әдісі. 
Білім  беру  мекемелерінің  мазмҧнды  бірлескен  қарым-қатынасының, 
ӛзіндік стильдің, сатылы байланыстылықтың болуынан сабақтастықты тҥрі  

75
 
 
Сонымен  қатар,  сабақтастықты  жҥзеге  асыруда  ағарту  ісінің  дәстҥрлі 
тҥрінен  басқа  инновациялық  қозғалыстың  жаңа  тҥрлері  практикалық  – 
сабақтар, бірлескен оқу кҥндері, психологиялық тренингтер пайда болды. 
Мектепке  дейінгі  мекеме,  бастауыш  буын  мен  ата-ана  арасындағы 
сабақтастық сақталғанда баланың мектепке жалпы, арнай және психологиялық 
жағынан  қамтамасыз  етіледі.  Сондай  -  ақ,  бастауыш  сыныптағы  оқыту  мен 
тәрбие  беру  жҧмыстарының  негізі  қаланып,  мектепке  дейінгі  балалық  шақтан 
жҥйелі  оқытуға  кедергісіз  кӛшу  ҥшін  жағдай  жасалады.  Қорыта  айтқанда, 
жоғарыда  кӛтерілген  мәселелер  бойынша  елімізде  ауқымды  іс-шараларды 
жҥзеге асыру қолға алынуда. Тәрбие-білім беру әрбір баланың мектепке келуге 
және жетістіктерге қол жеткізуге деген қызығушылығын арттыру ҥшін жағдай 
туғызуға, білім алуға ҥнемі алға басуына кепілдік беріп отыруы қажет.. 

жүктеу/скачать 7,69 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: