Методические рекомендации по составлению дифференцированных заданий сор и соч по учебным
жүктеу/скачать 9,31 Mb. Pdf көрінісі
|
Соры и Сочи для инклюзии
| 1
ПОДХОДЫ К ОЦЕНИВАНИЮ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ Инклюзивное образование, являющееся составной частью парадигмы Образование для всех, представляет собой подход, предусматривающий равенство шансов у всех детей на посещение общеобразовательной школы и на совместное обучение со сверстниками независимо от их интеллектуальных или физических способностей, культурной, социальной, этнической, расовой, религиозной принадлежности. Следовательно, инклюзивное образование предполагает расширение миссии организации образования, состоящей в удовлетворении адекватным образом разнообразных образовательных потребностей всех учащихся. Инклюзивное образование помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей с особыми образовательными потребностями, поддерживает в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом. Инклюзивное образование реализуется через методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование предполагает реализацию форм и методов обучения, которые позволят сделать педагогическую систему более гибкой, направленной на удовлетворение различных образовательных потребностей. Инклюзивное образование подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей. Реализация прав детей с особыми образовательными потребностями на современном этапе состоит не только в предоставлении права выбора родителям (законным представителям) организации образования, в которой будут воспитываться и обучаться дети, учебной программы и формы обучения, но и в разъяснении объективных проблем и преимуществ в плане готовности системы образования принять таких учащихся и наличия условий для получения ими качественного образования в соответствии с индивидуальными возможностями. Инклюзия основывается на идеях единого образовательного пространства для гетерогенной группы, включающего разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Она исходит из позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с учетом его индивидуальных образовательных потребностей. Инклюзивный подход – не адаптация учеников с особыми образовательными потребностями к трудностям в обучении в массовой школе, а реформирование всей школы и поиск иных педагогических подходов к обучению таким образом, чтобы учитывать особые образовательные потребности таких учащихся и вовлекать каждого ребенка в учебный процесс [3]. Важнейшим компонентом в системе инклюзивного образования является учитель, поскольку в его ответственности находится контроль за тем, чтобы ученик с особыми образовательными потребностями следовал намеченной образовательной траектории. Эту траекторию учитель может также 148 и корректировать, отталкиваясь от успехов или трудностей, проявляющихся у ученика в процессе обучения. Для реализации процесса обучения ребенка с особыми образовательными потребностями отношения между учеником и педагогом должны быть спокойными, позитивно настроенными и доверительными. Это также определяет значительность роли учителя. Инклюзия дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям традиционной школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы. Начальная школа является важнейшим этапом в жизни ребенка, связанным с перестройкой всей логики психологического развития, с переходом от ведущей деятельности – игры к обучению, с обретением новой социальной роли – статуса обучающегося. Младший школьный возраст имеет свои особенности. Дж. Брунер считает, что с началом обучения в школе ребенок вступает в стадию конкретных операций, а не просто действий, характерных для детей дошкольного возраста. Операция – это действие особого рода, которое выполняется либо непосредственно путем манипулирования предметами внешнего мира, либо опосредованно за счет операций с символами, представляющими в нашем сознании предметы и отношения между ними. Иначе говоря, операция – это прием, с помощью которого данные о реальном мире вводятся в сознание и там преобразуются в форму, подходящую для решения данной задачи. Операция отличается от простого действия двумя признаками: она интериоризована (ребенок в состоянии решать задачу мысленно, а не путем проб и ошибок) и обратима (действие операции может быть сведено на нет применением некоторой обратной операции) [4, с. 195]. Необходимо подчеркнуть наличие существенных индивидуально-психологических различий между первоклассниками. По данным Ю.3. Гильбуха, в среднем диапазон индивидуальных различий в учебных способностях первоклассников (внимательности, памяти, мышлении, воображении, речи) можно охарактеризовать соотношением 1:15. Это значит, что если способности наиболее слабого ученика класса принять за единицу, то способности наиболее сильного составят 15 единиц, будут в 15 раз выше. Показатели способностей при этом могут быть самые различные: количество повторных восприятий короткого текста, потребовавшееся для запоминания его содержания; количество времени, затраченного при самостоятельном решении математической задачи и т.д. С момента поступления ребенка в школу учение становится для него ведущей деятельностью, во-первых, потому, что именно через учебную деятельность осуществляются основные отношения ребенка с обществом, и, во-вторых, именно в учебной деятельности осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Учебная деятельность целенаправленно 149 и систематически регулируется и регламентируется требованиями извне, организуется учителем, который является руководителем этой деятельности. Учебная деятельность, как утверждают многие ученые, это не только деятельность, в ходе которой учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, но и деятельность, оказывающая воспитывающее и развивающее воздействие на учащихся [4, с. 196]. Согласно Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущей силой психического развития является обучение. Здесь четко устанавливается, что развитие и обучение – разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть необходимый момент в процессе развития ребенка. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. «Зона ближайшего развития» – логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта [4, с. 159]. Понятие зоны ближайшего развития имеет решающее теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических процессов, движущие силы и механизмы психического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития – критерий в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, она дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации. Проблема «обучение и развитие» стала центральной для Л.С. Выготского и его последователей на многие годы. Основополагающая идея Л.С. Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом [4, с. 160]. Также Л.С. Выготский отмечал тот факт, что развитие ребенка имеет внутренний характер, что оно представляет собой единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино. Исследования Л.С. Выготского, а также Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы целостной концепции развивающего обучения, 150 отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка. Методологическими основами практики развивающего обучения являются следующие фундаментальные положения, выдвинутые Л.С. Выготским: - понятие о движущих силах психического развития; - категории «зона ближайшего развития» и «возрастные новообразования»; - положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития; - понятие механизма интериоризации; - положение о социальной ситуации развития; - представление о деятельностном характере учения; - концепция знакового опосредствования развития психики; - положение о системно-смысловом строении и развитии сознания. Движущей силой психического развития человека авторы называют противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Понятие зоны ближайшего развития отражает способ продвижения личности в процессе обучения и то внутреннее пространство жизни ребенка, которое восприимчиво к формирующим воздействиям культуры. При этом само психическое развитие трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать форму острого кризиса. Способ присвоения ребенком опыта культуры выражается, по Л.С. Выготскому, механизмом интериоризации. Этим понятием обозначается процесс перехода ребенка от коллективно-совместного выполнения деятельности к индивидуальному. Именно в этом процессе у ребенка впервые возникают и оформляются те или иные психические функции. Л.С. Выготский ввел очень важное для процесса обучения понятие социальной ситуации развития. Оно обозначает некоторую систему отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов. При этом Л.С. Выготский постоянно подчеркивает, что психическое развитие – это целостное развитие всей личности. Экспериментальная система развивающего обучения, разработанная Л.В. Занковым, построена на следующих принципах: - принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении); 151 - принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия); - принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции); - принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса) [4, с. 162]. Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л.В. Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Педагог имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры. Важнейшим моментом здесь является то, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, которая имеет относительный характер. С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом, отказываясь от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Вместе с тем, нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе. Авторы также предостерегают стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее всего, считают ученые, обогащение ума школьника разносторонним предметным содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации. Действенным средством, позволяющим и сильным и слабым учащимся идти быстрым темпом, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной [4, с. 163]. Еще раз подчеркнем, что в процессе инклюзивного образования важным моментом является постановка в центр внимания школьника и его индивидуальных особенностей, потребностей, интересов, сильных и слабых сторон. Ученик в успешной практике системы инклюзивного образования является субъектом образования, мотивированным, отдающим себе отчет в том, что он делает, зачем и как, что он способен сделать, а что нет и почему, а также чему он учится и каков результат обучения. Иными словами, ученик с особыми |