Идеи воспитания в педагогическом

Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
157 
УДК 378.6:355 
Л.А.Шкутина
1
, Л.Ж.Бимагамбетова
1
, Н.Б.Михайлова
2
  
1
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова; 
2
Международный Центр повышения квалификации, Дюссельдорф, Германия 
(E-mail: arlarisa@yandex.ru) 
О соотношении понятий «группа» и «коллектив»:  
педагогический контекст 
В  статье  предпринята  попытка  размежевать  понятия  «группа»  и  «коллектив»  путем  сравнительной 
характеристики двух систем обучения: традиционной — классно-урочной системы и инновационной 
— коллективного способа обучения. Проведенный сравнительный анализ позволяет утверждать, что в 
классно-урочной системе преобладает групповая форма работы, а при коллективном способе обуче-
ния — коллективная. Авторы обосновывают свое педагогическое объяснение соотношению понятий 
«группа»  и  «коллектив»,  построенное  на  раскрытии  сущности  индивидуальной,  парной,  групповой, 
коллективной форм организации учебного процесса.  
Ключевые слова: группа, коллектив, индивидуальная, парная, групповая, коллективная форма органи-
зации учебного процесса, классно-урочная система, коллективный способ обучения.  
 
Теория коллективов на сегодня является одной из наиболее разработанных в гуманитарных нау-
ках [1–14]. Исключение не составляет и педагогика. Причем данная проблема в педагогике рассмат-
ривается в двух основных аспектах: ученический коллектив и педагогический коллектив. Оба аспекта 
имеют весьма сложную архитектуру. Касательно первого аспекта эти проблемы связаны с формиро-
ванием детского коллектива, очень разнородного и динамичного как по возрастному составу, так и 
по другим  социальным  категориям,  и  с  организацией  учебного  процесса,  где  основной  формой, 
как известно, является урок. При классно-урочной системе (КУС), по которой обучают во всем мире 
уже  на  протяжении 300 лет,  четко  выделяется  групповая  форма  работы.  Будучи  основной  формой 
организации, урок не располагает факторами прямого (курсив наш. — Авт.) воздействия на форми-
рование ученического коллектива. 
Попробуем это пояснить. 
В  общепринятой  трактовке  коллектив  представляет  собой  ту  же  группу,  но  только  на  высшей 
стадии своего развития [15]. Как известно, в диалектике формирования и развития группы можно вы-
делить  несколько  этапов,  каждый  из  которых  имеет  свое  содержание  и  преследует  специфические 
цели, в частности: 
1-й этап — объединение людей на основе их территориальной близости в данный момент време-
ни (так называемая случайная группа); 
2-й этап — добровольное объединение людей на основе некоторого совпадения интересов и це-
лей, как правило, недолгосрочных, оперативных (номинальная группа, конгломерат); 
3-й  этап — объединение  людей,  при  котором  возникают  общие  цели,  требующие  совместных 
действий. На третьем этапе выделяются несколько уровней: 1) уровень ассоциации, которая по исте-
чении определенного временного периода или прекращает свое существование, или переходит на бо-
лее высокий уровень; 2) уровень кооперации, которая отличается более осознанной деятельностью 
и организованностью; 3) уровень автономизации, где четкая организационная структура и согласо-
ванность действий, цели и мотивы деятельности отличаются внутренним единством; 4) наконец, кол-
лектив, как высший уровень группового объединения людей.  
Коллектив — понятие латинского происхождения, означающее «собранность» или целостность, 
сохраняющую неприкосновенность индивидуальности.  
Здесь, в свою очередь, выделяются уже стадии развития: 1) стадия социального единства; 2) ста-
дия корпоративного товарищества; 3) стадия социальной зрелости и 4) стадия самоуправления. 
Итак, эти две ключевые категории социологических наук имеют общие основания, а именно:  
 наличие  интегральных  психологических  характеристик,  включающих  общественное  мнение, 
психологический климат, групповые нормы, групповые интересы, установки, которые форми-
руются по мере развития группы; 
 наличие  свойств  единого  целого  (композиция,  структура,  групповые  процессы,  социальный 
контроль; 

Л.А.Шкутина, Л.Ж.Бимагамбетова, Н.Б.Михайлова 
158 
Вестник Карагандинского университета 
 наличие идентификации — осознания принадлежности к группе, которое лежит в основе само-
определения личности; 
 наличие  определенных отношений между членами группы. 
Их  различие  определяется  качественными  параметрами — чем  выше  это  качество,  тем  выше 
уровень развития группы. Но именно здесь и возникают сложности размежевания группы от коллек-
тива. В силу этого объективно сложно дать четкое определение этим двум понятиям: изучение и ана-
лиз многочисленных дефиниций свидетельствуют об их идентичности и даже тождественности. 
Задавшись  целью  все  же  выяснить  их  отличительные  признаки  и  свойства,  мы  посчитали  воз-
можным обратиться к такой форме организации учебного процесса, как коллективный способ обуче-
ния (КСО), искренне полагая, что она представляет собой альтернативу классно-урочной системе.  
Поскольку эта система, точнее, технология, в отличие от рассматриваемых феноменов, малоизу-
ченная область педагогической науки, мы решили чуть подробнее остановиться на истории вопроса 
[16] (табл.). 
Т а б л и ц а  
Основные этапы развития КСО 
Этапы развития КСО 
Характеристика этапов 
 
1 2 
Предыстория 
А.Г. Ривин: инициация идеи организации учебных занятий на основе взаимодействия 
учащихся в динамических парах. 
В.К. Дьяченко: выяснение  сущности обучения;  введение  понятий общих  и  конкрет-
ных  форм  организации  обучения,  общественно-исторических  способов  организации 
обучения;  выделение  четырёх  общих  форм  и  трёх  способов  организации  обучения; 
оформление основных противоречий группового способа обучения; разработка прин-
ципов коллективного способа обучения. 
1983/84 уч. год 
Красноярский  государственный  университет  переходит  на  новый  способ  обучения: 
создан и апробирован ряд методик: взаимопередача тем, взаимообмен заданиями, до-
водящяя  карточка,  взаимопроверка  индивидуальных  заданий,  взаимотренаж,  методи-
ка, обратная ривинской  
1986–1988 гг.  
Период массовой работы с учителями, распространение идей и опыта коллективно-
го  обучения  (школа  № 98 г.  Красноярска-26 (ныне  г.  Железногорска),  школа  №  4  г. 
Саяногорска (Республика Хакассия), педагогический колледж г. Ачинска) 
1988–93 гг. 
Создание педагогических площадок, организационно-деятельностные игры; 
экспериментальные  площадки  в  городах  Красноярск  (школы  №141,  №144  и  №21), 
Джезказган (школа № 22), Караганда (школа № 38), Ярославль (школа № 72), Павло-
дар (школа № 12), Казань (частная школа), Лангепас (школа № 6), Новокузнецк (шко-
ла № 12), Якутск (школа № 33) и др.; 
разработана  и  освоена  методология  осуществления  третьей  фазы  перехода  к  коллек-
тивному способу обучения 
1993–2000 гг. 
Период политических признаний:  
издание с 1995 г. специализированного журнала «Коллективный способ обучения»; 
создание  Красноярского  краевого  инновационного  комплекса  (наиболее  значимыми 
были школы №№ 141, 144, 29, 4, 56, 99, школа–детский дом № 59 г. Красноярска, Ер-
молаевская СШ Березовского района, СШ № 16 г. Минусинска, СШ № 9 г. Дивногор-
ска, СШ № 15 г. Ачинска, СШ № 5 г. Шарыпово, Грузенская СШ Балахтинского рай-
она,  Казанцевская  СШ  Шушенского  района,  Колбинская  и  Первоманская  СШ  Ман-
ского района, СШ № 2 г. Лесосибирска, СШ № 1 п. Северо-Енисейска);  
ежегодные летние сборы КСОшников; 
появление  специализированных  научно-методических  лабораторий  и  кабинетов  по 
вопросам  построения  КСО  (Павлодарским  ИПК  педагогических  кадров  Республики 
Казахстан была создана лаборатория методологии и развития инновационных процес-
сов,  а  в  Красноярском  ИПК  работников  образования  —  лаборатория  методологии  и 
новых образовательных технологий); 
регулярное проведение разнообразных научно-практических конференций и повсеме-
стное появление педагогических площадок (Россия, Казахстан, Армения) 

О соотношении понятий «группа»… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
159 
1 2 
Первое десятилетие 
XXI в. 
Развитие теории и практики КСО 
в рамках I-й фазы перехода к КСО разработана и активно используется так называе-
мая  «четырехтактная»  структура  урока  (термин  И.Г.  Литвинской),  построенная  на 
сочетании всех четырёх общих организационных форм обучения; 
разработаны  концепции,  созданы  разнообразные  формы  образовательных  про-
странств:  коллективные  учебные  занятия,  организационно-деятельностные  игры, 
краевые инновационные комплексы, университет непрерывного образования, сетевая 
организация образовательного пространства.  
 
При КСО в школе нет привычных расписаний уроков, нет одновозрастных классных групп, вме-
сто этого: 
 есть только учебные кабинеты (по предметам или предметным областям); 
 школьники  занимаются  в  разновозрастных  и  разноуровневых  группах  (все  учащиеся  школы, 
кроме первого класса, одновременно в конкретном учебном кабинете); 
 в  учебном  кабинете  работает  тьютор  или  учитель-предметник, который  выдает  задания каж-
дому ученику; 
 ученик,  получив  задание,  самостоятельно  выполняет  задания,  затем  дважды  обсуждает  свои 
решения в паре с другими учениками (независимо от возраста), т.е. задания выполняются в па-
рах сменного состава; 
 при  затруднении  он  обращается  к  учителю-предметнику  за  дополнительной  консультацией 
(расписание консультаций учителей утверждаются заранее); 
 после  выполнения  заданий  в  паре  сменного  состава  в  разновозрастной  группе  ученик  сдает 
выполненное задание тьютору; 
 затем учитель проверяет задание и выставляет оценку в журнале. 
Как известно, все формы организации процесса обучения делятся на  общие и конкретные. Об-
щие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой обще-
ния между обучающимися  и обучаемыми. Таких форм четыре: индивидуальная, парная, групповая, 
коллективная.  Индивидуальная,  парная,  групповая  формы  организации  учебных  занятий  являются 
традиционными. Ни одна из этих форм не является коллективной. Коллективной формой организации 
процесса обучения является только работа учащихся в парах сменного состава (общение либо с каж-
дым отдельно, либо по очереди). Работая в парах, ученики обмениваются карточками с заданиями. При 
этом  один  из  пары  становится  учителем,  другой — учеником.  Учитель  дает  свою  карточку  ученику, 
предлагает прочесть задачу и затем ставит вопросы по содержанию задачи и ее решению. Когда реше-
ние закончено, карточка передается тому, кто по ней отвечал, т. е. ученику. Теперь ученик становится 
учителем и ставит вопросы своему «бывшему» учителю по своей карточке.  Партнеры обмениваются 
карточками и работают в других парах. В результате все обучают каждого и каждый всех, активизиру-
ются межличностные отношения (ученик — ученик), обучение ведется на основе и в атмосфере взаи-
мопонимания и сотрудничества. Постепенно и неуклонно ученики оказываются в такой среде взаимо-
отношений,  для  которой  характерны  совпадение  индивидуальных  целей  в  процессе  совместной  дея-
тельности и возникающая на этой основе глубокая общность основных социально-психологических ха-
рактеристик. Именно эти характеристики и отличают коллектив от группы.  
Особо важным при этом является то, что происходит ориентация на индивидуальные способно-
сти детей, обучение происходит в соответствии с их особенностями. Исследователи рассматриваемой 
нами проблемы выявили следующую закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа 
находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создаёт для проявления лучших сто-
рон в личности и торможения того, что в ней есть худшего. И напротив, чем больше группа по уров-
ню своего развития отличается от коллектива и чем ближе она находится к корпорации, тем значи-
тельнее возможности она предоставляет для проявления в системе взаимоотношений худших сторон 
личности с одновременным торможением лучших личностных устремлений. При КСО вторая пози-
ция  нейтрализуется  практически  полностью,  так  как  такому  объединению  учащихся  присущи  все 
признаки коллектива как высшей стадии развития группы, а именно:  
 совместная деятельность; 
 наличие общих интересов, целей и задач; 
 единая организация и управление; 
 относительная устойчивость и длительность функционирования. 

Л.А.Шкутина, Л.Ж.Бимагамбетова, Н.Б.Михайлова 
160 
Вестник Карагандинского университета 
В целом при коллективной форме обучения формируются такие социально-психологические ха-
рактеристики,  как  сплоченность (способность  противостоять  неблагоприятным  внешним  воздейст-
виям,  выражающая  стремление  каждого  следовать  целям  деятельности  и  нормам  группы,  хорошая 
организационная структура, четкое распределение ролей между членами; наличие стимулов для чле-
нов группы, личная привлекательность и высокая степень симпатии членов группы друг для друга), 
совместимость (способность продуктивно работать вместе, успешно решать задачи, требующие со-
гласованности действий и хорошего взаимопонимания, общность взглядов, ценностных ориентаций; 
высокая мотивация участия в группе; совместимость психофизиологических качеств членов группы; 
разнополярность  индивидуальных  особенностей;  загруженность  целенаправленной  деятельностью; 
высокая  критичность  к  себе  и  терпимость  к  окружающим),  сработанность  (результат  координиро-
ванного  взаимодействия  участников  деятельности,  складывающаяся  в  рамках  организационной 
структуры коллектива) и др. 
Итак,  педагогическое  объяснение  соотношения  понятий  «группа»  и  «коллектив»  основывается 
на соотношении традиционной формы организации учебного процесса — классно-урочной системы, 
при которой преобладает групповая форма работы, и альтернативной системы — коллективного спо-
соба обучения, при котором преобладает именно коллективная форма работы. 
 
 
Список литературы 
1  Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс. — 2000. — 256 с. 
2  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1988. — 180 с. 
3  Динамика  социально-психологических  явлений  в  изменяющемся  обществе / Отв.  ред.  А.Л. Журавлев. — М.:  Ин-т 
психологии РАН, 1996. — 215 с. 
4  Еникеев М.И.
 
Основы общей и юридической психологии. — М.: Просвещение, 1996. — 250 с. 
5  Кричевский  Р.Л.,  Дубовская  Е.М.  Психология  малой  группы:  теоретический  и  прикладной  аспекты. —  М.:  Изд-во 
МГУ, 1993. — 245 с. 
6  Лебедев С. Антиобщественные традиции, обычаи и их влияние на преступность. — Омск, 1999. — 315 с. 
7  Немов Р.С. Психология. — М.: Владос, 1999. — 320 с. 
8  Общая психология / Сост. Е.И. Рогов. — М.: Владос, 1995. — 345 с. 
9  Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. — М.: Просвещение, 1994. — 270 с. 
10  Позняков  В.П.  Психологии  малых  групп // Современная  психология;  Справочное  руководство / Отв.  ред. 
В.Н.Дружинин. — М.: Инфра-М, 1999. — 290 с. 
11  Радугин А.А. Психология. — М.: Центр. — 2001. — 450 с. 
12  Социальная психология в трудах отечественных психологов. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 265 с. 
13  Социальная психология / Под ред. А.Л. Журавлева. — М.: Инфра-М, 2000. — 330 с. 
14  Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 160 с. 
15  [ЭР]. Режим доступа: www.psi.webzone.ru 
16  Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения. — Красноярск, 2010. — С. 56–67. 
 
 
Л.А.Шкутина, Л.Ж.Бимағамбетова, Н.Б.Михайлова  
«Топ» жəне «ұжым» түсінігінің бірлестігі: педагогикалық тұрғы 
Мақалада  екі  түрлі  оқыту  жүйелерін  (дəстүрлі — сыныптық-сабақтық  жүйе  мен  инновациялық  
ұжымды  оқыту  əдісі)  салыстыру  негізінде  «топ»  жəне  «ұжым»  түсініктерінің  айырмашылықтары 
келтірілген.  Салыстырмалы  талдау  негізінде  сыныптық-сабақтық  жүйеде  топтық  оқыту  формасы 
басым  болады,  ал  ұжымды  оқыту  əдісінде    ұжымдық  оқыту  формасы  басым  демек.  Авторлар  жеке, 
жұптық,  ұжымдық  түсініктерін  ашу  негізінде  «топ»  жəне  «ұжым»  анықтамаларына  педагогикалық 
сипат береді.  
 

О соотношении понятий «группа»… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
161 
L.A.Shkutina, L.Zh.Bimagambetova, N.B.Mikhaylova  
About a ratio of concepts «group» and «collective»:  
pedagogical context 
In this article authors made an attempt to demarcate concepts «group» and «collective», basing on the com-
parative characteristic of two systems of teaching: traditional — class-and-lesson system (CLS) and innova-
tive — the collective way of teaching (CWT). The carried-out comparative analysis allows to claim that in 
class-and-lesson system the group form of work prevails, and at collective way of teaching collective form of 
work prevails. Authors base the pedagogical explanation for the ratio of concepts «group» and «collective» 
on it which is constructed on disclosure of essence of individual, pair, group, collective forms of the organiza-
tion of educational process.  
 
 
References 
1  Andreyeva G.M. Social psychology, Moscow: Aspect Press, 2000, 256 р. 
2  Bozhovic L.I. Personality and its formation at children's age, Moscow: Prosveshchenie, 1988, 180 р. 
3  Dynamics of the social and psychological phenomena in the changing society, Executive editor A.L. Zhuravlev, Moscow: 
Institute of psychology of the Russian Academy of Sciences, 1996, 215 р. 
4  Enikeev M.I. Fundamentals of the general and legal psychology, Moscow: Prosveshchenie, 1996, 250 р. 
5  Krichevsky R.L., Dubovskaya E.M. Psychology of small group: theoretical and applied aspects, Moscow: Publ. house 
of MSU, 1993, 245 р. 
6  Lebedev S. Antisocial traditions, customs and their influence on crime, Omsk, 1999, 315 р. 
7  Nemov R.S. Psychology, Moscow: Vlados, 1999, 320 р. 
8  General psychology, Author E.I. Rogov, Moscow: Vlados, 1995, 345 p. 
9  Olshansky V.B. Practical psychology for teachers, Moscow: Prosveshchenie, 1994, 270 р. 
10  Poznyakov V.P. Modern psychology; Reference guide / Executive editor V.N. Druzhinin, Moscow: Infra-M, 1999, 290 р. 
11  Radugin A.A. Psychology, Moscow: Center, 2001, 450 р. 
12  Social psychology in the works of domestic psychologists, Saint Petersburg: Publ. house «Piter», 2000, 265 р. 
13  Social psychology, under the editorship of A.L.Zhuravlev, Moscow, Infra-M, 2000, 330 р. 
14  Friedman L.I., Kulagina I.Yu. Psychological reference book of the teacher, Moscow: Prosveshchenie, 1991, 160 р. 
15  [ER]. Access mode: www.psi.webzone.ru  
16  Mkrtchyan M.A. Formation of a collective way of teaching, Krasnoyarsk, 2010, p. 56–67. 
 
 
 

162 
Вестник Карагандинского университета 
УДК 001.892 
А.А.Мухатаев
1
, А.Б.Айтжанова
2
 
1
Филиал АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»  
Институт повышения квалификации педагогических работников по Карагандинской области 
2
Южно-Казахстанский государственный университет им. М.О.Ауэзова, Шымкент 
(E-mail: mukhatayev_a@mail.ru) 
Научно-исследовательская деятельность как фактор повышения  
качества профессионального развития педагога 
В  статье  рассматриваются  вопросы  организации  научно-исследовательской  работы  в  системе 
повышения квалификации  педагогических работников, обоснована актуальность проблемы. Научно-
исследовательская  деятельность,  являясь  катализатором  качественной  организации  образования, 
становится неотъемлемой частью процесса в институтах повышения квалификации. Научные иссле-
дования — важнейшие ресурс и инструмент по формированию у педагогов компетентностей, навыков 
поиска,  анализа,  освоения  и  обновления  информации,  обеспечивающих  успешность  профессиональ-
ной деятельности 
Ключевые  слова:  наука,  научно-исследовательская  деятельность,  повышение  квалификации, 
организация НИР, научно-методическое обеспечение. 
 
Система повышения квалификации педагогических работников призвана обеспечивать качество 
сферы  образования  в  целом, «выполняя  обслуживающую  функцию  для  всех  уровней  системы 
непрерывного образования». То есть развитие систем дошкольного воспитания и обучения, среднего 
образования, технического и профессионального, высшего и послевузовского образования напрямую 
связано  и  зависит  от  системы  повышения  квалификации,  так  как  главной  движущей  силой  всех 
уровней  является  потенциал  педагогических  кадров [1]. В  этой  связи  приоритет  Государственной 
программы  развития  образования  Республики  Казахстан  на 2011–2020 гг. — обеспечение  системы 
образования высококвалифицированными кадрами и обновление содержания и структуры образова-
ния  на  основе  отечественных  традиций,  мирового  опыта  и  принципов устойчивого  развития [2]. 
Реализация этих задач в первую очередь зависит от эффективной деятельности системы повышения 
квалификации педагогов.  
На  основе  анализа  научно-педагогической  литературы  деятельность  организаций  повышения 
квалификации можно классифицировать следующим образом: 
1) учебная деятельность — организация и проведение курсов повышения квалификации; 
2) методическая  работа — деятельность  по  развитию  профессиональной  компетентности 
педагогических работников в курсовой и межкурсовой период; 
3) научно-исследовательская деятельность — проведение исследований по совершенствованию 
непрерывного образования педагогических работников, в том числе повышения квалификации; 
4) развитие человеческих ресурсов организаций повышения квалификации [1; 7]. 
Модернизация  системы  повышения  квалификации  должна  способствовать  качественному  об-
новлению  педагогического  корпуса,  формированию  механизмов  опережающего  обновления  содер-
жания  образования,  созданию  высокотехнологичной  образовательной  среды [3]. Это невозможно 
представить без научного сопровождения процесса, так как в основании современного образователь-
ного процесса лежит научная картина мира, а сама сфера образования опирается на научно апробиро-
ванные и рекомендуемые методы. Современная образовательная система использует научно обосно-
ванные  подходы,  в  которых  учитываются  особенности  нейрофизиологической,  умственной  и  эмо-
ционально-волевой сферы деятельности субъектов образовательного процесса.  
Роль науки в образовании заключается в том, что она охватывает все компоненты образователь-
ного процесса: цели, средства, результаты, принципы, формы и методы. Основными единицами обра-
зовательной матрицы выступают научные смыслы, которые включают личность обучаемого в реаль-
ный процесс жизнедеятельности. «Образовательный процесс выступает в качестве «исходной терри-
тории», на которой происходят встреча индивида и науки, а также его подготовка к жизнедеятельно-
сти в данном обществе и формирование зрелой личности» [4]. 
С  помощью  науки  разрабатывается  подходящая  методология  для  учащейся  молодежи;  наука 
в существенной мере расширяет кругозор учащихся, ибо все новое в школу приходит через науку [5]. 

Научно-исследовательская деятельность как фактор… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
163 
Ученый изучает новый объект, тем самым происходит расширение мировоззрения человека. Форми-
рование  научного  мировоззрения  происходит  тоже  благодаря  системе  образования,  которая  играет 
существенную  роль  в  формировании  личности.  Современная  цивилизация  стремится  к  тому,  чтобы 
подготовить  и  использовать  огромный  потенциал  специалистов  с  высшим  образованием.  Об этом 
свидетельствует тот факт, что объем научной деятельности, рост научной информации, открытий, чис-
ло научных работников удваиваются в среднем примерно каждые 5–10 лет [6]. 
Наука  предполагает  направленное  воздействие  на  образовательный  процесс  и  может  в  случае 
необходимости  санкционировать  изменение  всей  структуры  обучения.  Научно-мировоззренческие 
основоположения  присутствуют  в  составе  мыслительной  деятельности  педагога,  они  передаются 
обучаемым.  Научные  подходы  пронизывают  и  все  содержание  учебно-образовательного  процесса. 
Сами образовательные модели опираются на сугубо научные обоснования и достижения многообраз-
ных наук о человеке, в частности, антропологии, педагогики, психологии, физиологии, дидактики и 
пр. Образовательный процесс имеет не только собственные технологии, среди которых информаци-
онные  в  настоящее  время  заявляют  о  своем  приоритетном  положении,  но  и  закономерности.  Это 
предполагает наличие методик, программ, планов, методологических и дидактических материалов. 
Как отметил профессор А.К. Кусаинов, для повышения качества образования необходимо вести 
целенаправленные  научно-исследовательские  работы,  так как  качество  и уровень  развития  системы 
образования  зависят  от  достижений  педагогической  науки  в  целом [7].  По  его  словам,  в  области 
образования, как и в других отраслях знаний, должны быть проведены фундаментальные и прикладные 
исследования.  Содержание  образования,  даже  в  сочетании  с  хорошей  учебно-лабораторной  базой, 
не может  дать  эффективного  результата  без  новых  педагогических  технологий,  опирающихся 
на достижения науки [8].  
Мировой  опыт  организации  науки  в  университетах  показывает  также,  что  современная 
образовательная  система  обязана  обеспечить  резкое  увеличение  использования  инновационного 
потенциала  науки [9],  так  как  одной  из  приоритетных  задач  высшей  школы  во  всем  мире  является 
развитие прикладных и фундаментальных научных исследований, которые служат базисом для полу-
чения  новых  знаний,  сохранения  и  развития  научно-педагогических  школ,  подготовки  конкуренто-
способных специалистов. Это касается и системы повышения квалификации кадров.  
По  определению  ученых,  одним  из  важных  принципов,  заложенных  в  основу  процесса 
повышения квалификации, является принцип научности, который предполагает нацеленность на дос-
тижение соответствия всей системы повышения квалификации современным научным достижениям 
в самых различных областях [10].  
Проектирование  процесса  научно-методической  деятельности  в  системе  повышения 
квалификации в настоящее время является актуальной задачей, требует глубокого профессионально-
го осмысления и творческого подхода. 
Богатый по своему содержанию и направленности педагогический опыт зачастую выглядит не-
убедительным с точки зрения связи с современными достижениями и передовыми научными идеями. 
Поэтому необходимо дать теоретическое обоснование перспективным моделям образовательных сис-
тем,  обеспечивающим  современное  качество  образования  и  их  практическую  интерпретацию.  По-
строение  таких  моделей  выполняет  превентивную  функцию.  Они  являются  своего  рода  ориентиро-
вочной основой, пользуясь которой, реальные субъекты внедрения — образовательные учреждения 
— могли бы разрабатывать конкретные технологии, методики, программы и проекты совершенство-
вания различных сторон образовательной деятельности [11]. В своей же совокупности данные модели 
образовательных систем дают панорамное представление о тех задачах, которые сегодня стоят перед 
современной школой, осуществляющей переход на новые стандарты.  
Не  случайно,  что  в  некоторых  странах  научно-исследовательской  деятельности  в  системе 
повышения квалификации  уделяется  внимание  на  государственном  уровне. Так,  приказом  Минобр-
науки  России  № 1324 от 10 декабря 2013 г. «Об  утверждении  показателей  деятельности  образова-
тельной организации, подлежащей самообследованию» утверждены показатели деятельности органи-
зации ДПО, подлежащей самообследованию. Выделены блоки показателей образовательной, научно-
исследовательской  и  финансово-экономической  деятельности,  а  также  инфраструктуры.  В  блоке 
«Научно-исследовательская деятельность» определено: 
 количество  цитирований  в  индексируемой  системе  цитирования Web of Science в  расчете 
на 100 научно-педагогических работников; 

А.А.Мухатаев, А.Б.Айтжанова 
164 
Вестник Карагандинского университета 
 количество цитирований в индексируемой системе цитирования Scopus в расчете на 100 науч-
но-педагогических работников; 
 количество цитирований в РИНЦ в расчете на 100 научно-педагогических работников; 
 количество статей в научной периодике, индексируемой в системе цитирования Web of Science 
в расчете на 100 научно-педагогических работников; 
 количество статей в научной периодике, индексируемой в системе цитирования Scopus в рас-
чете на 100 научно-педагогических работников; 
 количество публикаций в РИНЦ в расчете на 100 научно-педагогических работников; 
 общий объем НИОКР; 
 количество  подготовленных  печатных  учебных  изданий  (включая  учебники  и  учебные  посо-
бия), методических и периодических изданий; 
 количество проведенных международных и всероссийских (межрегиональных) научных семи-
наров и конференций; 
 число научных журналов, в том числе и электронных, издаваемых образовательной организа-
цией, и др. [12]. 
В  Беларуси  объединение  научного  потенциала  профессорско-преподавательского  состава 
с практическим  опытом  методистов  рассматривается  как  отличительная  черта  деятельности  СПК. 
Деятельность  в  сфере  координирует  Совет  по  повышению  квалификации  и  переподготовки  кадров 
образования  (с 1996 г.).  Академия  постдипломного  образования  и  ИПК  участвуют  в  научных 
исследованиях в рамках Государственной программы фундаментальных исследований «Непрерывное 
образование»,  отраслевой  научно-технической  программы  «Образование  и  кадры»,  по  отдельным 
заданиям Министерства образования. В основном НИР проводятся по двум направлениям: 
 исследование  проблем  развития  образования,  включая  проблемы  качества  образования, 
создания новых методов и инструментов его контроля, преемственности различных ступеней 
образования, управления, информатизации, воспитательной и внешкольной работы; 
 исследование инновационных форм, разработка содержания и технологий, информационного и 
научно-методического обеспечения, учебных планов и программ повышения квалификации и 
переподготовки  руководящих  работников  и  специалистов  образования  в  условиях 
реформирования системы образования [13]. 
В  Казахстане  деятельность  организаций  системы  повышения  квалификации  не  лицензируется. 
Тем не менее в «Типовых правилах деятельности видов организаций дополнительного образования 
для  взрослых»,  утвержденных  приказом  Министра  образования  и  науки  Республики  Казахстан 
от 11  сентября 2013 г.  №370, «проведение  научных  исследований,  опытно-методических  работ 
по новым  перспективным  направлениям  дополнительного  образования»  определено  одной 
из основных функций таких организаций [14]. 
Для  активизации  научно-исследовательской  деятельности  в  филиалах,  АО  «НЦПК  «Өрлеу» 
разработаны и внедрены в процесс «Положение об Ученом совете филиалов АО «НЦПК «Өрлеу» и 
«Положение  об  организации  научно-исследовательской  деятельности  АО  «НЦПК  «Өрлеу» 
(утверждены 27 мая 2014 г.). 
Согласно  указанным  документам  научно-исследовательская  деятельность  неразрывно  связана 
с образовательной  и  является  обязательной  и  важнейшей  составляющей  межкурсовой  деятельности 
ППС  филиалов  АО  «НЦПК  «Өрлеу».  Основными  требованиями,  предъявляемыми  к  научно-
исследовательской  деятельности,  являются  актуальность,  теоретическая  и  практическая  значимость 
научных исследований и взаимосвязь с образовательным процессом филиалов АО «НЦПК «Өрлеу» 
по повышению квалификации педагогических работников системы образования РК.  
В  «Положении  об  организации  научно-исследовательской  деятельности  АО  «НЦПК  «Өрлеу» 
определена  основная  цель  научно-исследовательской  деятельности:  научно-методическое  обеспече-
ние  образовательного  процесса  в  системе  повышения  квалификации  педагогических  работников,  а 
также поддержка инновационных процессов в образовательных учреждениях. Для достижения цели 
предполагается решение следующих задач: 
 обеспечение высокого нучно-методического уровня курсов повышения квалификации (далее – 
курсов  ПК)  педагогических  кадров  на  основе  новейших  достижений  фундаментальных 
исследований; 

Научно-исследовательская деятельность как фактор… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
165 
 приоритетное  развитие  актуальных  и  практически  значимых  научных  исследований  как 
основы  для  создания  новых  знаний,  развития  кафедр,  центров  уровневых  программ  и 
творческих научных коллективов; 
 эффективное использование и развитие потенциала профессорско-преподавательского состава; 
 расширение  сотрудничества  с  учебными  заведениями,  научно-исследовательскими  учрежде-
ниями, органами государственной власти и местного управления Республики Казахстан и за-
рубежных стран, проведение совместных научных исследований; 
 поддержка и развитие инновационных технологий в области повышения квалификации педа-
гогических работников; 
 широкое привлечение к исследовательской деятельности в процессе курсовой и межкурсовой 
подготовки  учителей,  педагогов-практиков,  стимулирование  их  активного  участия  в  опытно-
экспериментальной работе. 
Научно-исследовательская деятельность, проводимая в  АО «НЦПК «Өрлеу», должна привести к 
следующему: 
 совершенствование образовательного процесса в системе повышения квалификации педагоги-
ческих работников дошкольного воспитания и обучения, начального, основного среднего, об-
щего среднего, технического и профессионального, высшего педагогического, дополнительно-
го образования, а также руководящих и научно-педагогических работников системы образова-
ния РК; 
 внедрение  инноваций  и  эффективных  педагогических  технологий  в  систему  повышения  ква-
лификации педагогических работников перечисленных выше категорий; 
 развитие научного творчества слушателей, навыков исследовательской работы. 
Таким  образом,  можно  констатировать,  что  научно-исследовательская  деятельность  в  системе 
повышения  квалификации  в  конечном  итоге  ориентирована  на  повышение  качества  образования, 
создавая мультипликативный эффект (по цепочке качество (профессионализм) ППС СПК — качество 
(профессиональная  компетентность)  педагога — качество  (функциональная  грамотность) 
обучающегося — качество образования).  
Опыт  организаций  системы  повышения  квалификации  работников  образования  еще  раз 
доказывает, 
что 
качество 
образовательной 
деятельности 
и 
эффективность 
развития 
профессиональной  компетентности  педагогов  напрямую  коррелируются  с  качеством  научно-
исследовательской деятельности.  
Согласно  Стратегическому  плану  действий  АО  «НЦПК  «Өрлеу»  миссией  Центра  определено 
системное  повышение  квалификации  педагогических  кадров,  обеспечивающее  высокое  качество 
образования  на  основе  корпоративного  управления,  трансляции  мирового  и  казахстанского  опыта 
[15].  Одним  из главных условий  выполнения  миссии  является  интеграция науки  и  образования  для 
обеспечения качества повышения квалификации работников образования [16]. 
Поэтому  в  разработанном  в 2014 г. «Стратегическом  плане  развития  Карагандинского 
областного  института  повышения  квалификации  педагогических  работников    на 2014–2016 гг. 
«Сильный  регион — сильный  Центр» [17] в  числе  стратегических  направлений  развития  выделены 
научно-исследовательская,  инновационная  деятельность  и  международное  сотрудничество  и 
определены следующие проблемы в этом направлении:  
 недостаточная интеграция образовательной и научно-исследовательской деятельности Инсти-
тута; 
 недостаточный уровень исследовательской культуры профессорско-преподавательского соста-
ва (далее — ППС); 
 недостаточная информированность о результативном инновационном опыте педагогов и орга-
низаций образования региона (далее — ОО); 
 минимальное количество публикаций в международных рейтинговых изданиях; 
 низкий уровень международного сотрудничества.  
 

А.А.Мухатаев, А.Б.Айтжанова 
166 
Вестник Карагандинского университета 
Для решения проблем перед коллективом были поставлены конкретные задачи: 
1) разработать и внедрить программу научно-исследовательской работы института, ориентиро-
ванной на дальнейшее прикладное использование ее результатов в научной, инновационной, образо-
вательной, методической и издательской деятельности организаций образования; 
2) обеспечить  преемственность  программы  научно-исследовательской  работы  (далее — НИР) 
института  и  содержания методологического  семинара,  тематики  исследовательских  работ  ППС,  ра-
боты с базовыми ОО и экспериментальными площадками; 
3) активизировать  сотрудничество  (в  т.ч.  международное)  в  сфере  образовательной  и  научно-
инновационной деятельности. 
Для  решения  определенных  выше  проблем  сотрудниками  института  разработана  Программа 
научно-иследовательской  деятельности  филиала  на  основе  «Положения  об  организации  научно-
исследовательской  деятельности  АО  «НЦПК  «Өрлеу»,  Устава  ФАО  «НЦПК  «Өрлеу»  ИПК  ПР 
по Карагандинской  области  и  Стратегического  плана  развития  Карагандинского  ИПК  ПР  на 2014–
2016 гг. «Сильный регион — сильный Центр». 
Для  обеспечения  систематизации  и  эффективности  работ  научно-исследовательская 
деятельность института объединена общей темой «Модернизация системы повышения квалификации 
педагогических  работников  в  условиях  инновационного  развития  системы  образования».  Главной, 
системообразующей  целью  Программы  являются обоснование  и  разработка  инновационной  модели 
повышения  квалификации  (далее — Программа)  педагогических  работников,  которая,  в  свою 
очередь, должна была охватить весь спектр проводимых научных изысканий в институте по разным 
направлениям.  Проведение  научно-исследовательских  работ  по  направлениям  отражено  в  задачах 
НИР: 
1) раскрыть методологические основы повышения квалификации педагогических работников; 
2) провести анализ отечественного и зарубежного опыта и тенденций развития  системы повы-
шения квалификации; 
3) разработать  концепцию развития  системы  повышения  квалификации с  учетом  факторов  ин-
новационного развития системы образования; 
4) разработать модель повышения квалификации педагогических работников в  условиях инно-
вационного развития системы образования, включающую: 
а) систему развития профессиональной компетентности воспитателя дошкольной организации 
образования в работе с детьми раннего возраста; 
б) научно-методические  основы  непрерывного  профессионального  развития  педагога  мало-
комплектной школы; 
в) систему подготовки педагогов к развитию функциональной грамотности младших школь-
ников; 
г) условия  совершенствования  профессиональной  компетентности  педагога  системы  ТиПО 
в условиях индустриально-инновационного развития экономики; 
д) систему подготовки педагогических работников к реализации инклюзивного образования; 
5) представить  механизмы  внедрения  модели  повышения  квалификации  педагогических  работ-
ников и разработать рекомендации по интеграции предлагаемой модели в системе непрерывного об-
разования. 
Как  видно  из  обозначенных  задач,  в  Программе  охвачены  наиболее  актуальные  проблемы 
системы повышения квалификации. 
При  определении  темы  НИР  стояла  задача  научно-методического  обеспечения  эффективности 
процесса  повышения  качества  профессионального  развития  педагога  в  системе  повышения 
квалификации педагогических работников. Это объясняется тем, что для успешного формирования и 
развития экономики знаний особое значение имеет система непрерывного образования, деятельность 
которой  должна  быть  направлена  на  подготовку  кадров  в  соответствии  с  мировыми  стандартами, 
реализацию принципа «образование в течение всей жизни».  
Очевидно, развертывание научных исследований на базе института станет важнейшим ресурсом 
и инструментом по формированию у педагогических работников образования компетентностей, на-
выков  поиска,  анализа,  освоения  и  обновления  информации,  обеспечивающих  успешность  профес-
сиональной  деятельности.  Научно-методическое  содержание  работы  позволит  профессорско-
педагогическому  составу  института  на  качественно  ином  уровне  подойти  к  подготовке  педагогов 
к работе в условиях обновления содержания всех уровней образования. 

Научно-исследовательская деятельность как фактор… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
167 
Список литературы 
1  Муканова С.Д., Мухатаев А.А. Организация учебно-методической работы в системе повышения квалификации: Ме-
тод. рекомендации. — Караганда: ФАО «НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР по Карагандинской области,  2015. — 34 с. 
2  Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 гг. — [ЭР]. Режим доступа: 
http://adilet.zan.kz/rus/docs/U1000001118 
3  Возгова З.В. Андрагогические особенности профессиональной подготовки в процессе непрерывного повышения ква-
лификации научно-педагогических работников // Фундаментальные исследования. — 2013. — № 6. — С. 730–734. 
4  Кохановский В.П. Основа философии науки: Учеб. пособие для аспирантов / В.П. Кохановский (и др.). 3-е изд., Рос-
тов-н/Д., 2006. — С. 61. 
5  Новиков  А.Г.  Роль  науки  в  современном  образовании. — [ЭР].  Режим  доступа: http://do.gendocs.ru/download/docs-
291715/291715.doc 
6  Кохановский  В.П.  Философия  для  аспирантов / В.П.  Кохановский,  Е.В.  Золотухина  и  др. — Ростов-н/Д., 2003. — 
С. 153. 
7  Кусаинов А.К. Качество образования в мире и в Казахстане. — Алматы, 2013. — С. 165.  
8  Креативная педагогика. Методология, теория, практика: Монография / Под ред. В.В. Попова, Ю.Г. Круглова. — М.: 
БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. — С. 14. 
9  Филиппов В. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы: Доклад на Всероссийском совещании ра-
ботников образования // Народное образование. — 2000. — № 2. — С. 42–51. 
10  Юрьевич С.Н. Научное обеспечение процесса повышения квалификации педагогов // Научное обеспечение процесса 
повышения квалификации кадров (Науч.-метод. журнал). — 2009. — Вып. 2. — С. 29–33. 
11  Кеспиков В.Н., Солодкова М.И., Ильясов Д.Ф., Ильина А.В. Особенности научно-исследовательской деятельности уч-
реждения дополнительного образования в условиях модернизации образования // Научное обеспечение процесса повыше-
ния квалификации кадров (Науч.-метод. журнал). — 2012. — Выпуск 4. — С. 40–45. 
12  Методические рекомендации по самооценке, оценке результативности и эффективности деятельности организации 
дополнительного  профессионального  образования  и  управлению  качеством  ДПО:  Практ.  пособие / Н.Н.  Анискина, 
Л.Э. Ковалева, Т.В. Федосеева. — Ярославль: Изд. дом Н.П. Пастухова, 2013. — 37 с. 
13  Тавгень О.И. Система повышения квалификации педагогических кадров в условиях реформирования национального 
образования Республики Беларусь // Человек и образование: Академ. вестн. Ин-та образования взрослых Российской акаде-
мии образования. — 2006. — № 7. — С. 28–31. 
14  Типовые правила деятельности видов организаций дополнительного образования для взрослых. — [ЭР]. Режим дос-
тупа: http://adilet.zan.kz/rus/docs/V1300008829 
15  Стратегия  развития  АО  «Национальный  центр  повышения  квалификации  «Өрлеу». — [ЭР]  Режим  доступа: 
http://www.orleu-edu.kz/Strategy 
16  Мухатаев А.А. Интеграция науки и образования // Справочник руководителя образовательного учреждения. — 2013. 
— № 10 (82). — С. 55–57. 
17  Сильный регион — сильный центр: Стратегический план развития Карагандинского института повышения квалифи-
кации педагогических работников на 2014–2016 гг. — Қарағанда, 2014. — 42 б. (қаз., орыс тілдерінде).  
 
 
А.А.Мұқатаев, А.Б.Айтжанова 

жүктеу/скачать 3,79 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: