Духовная форма экологической культуры —

Экологиялық мəдениеттің рухани… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
219 
4  Kroeber A., Kluckhohn K. Culture. A critical Review of Concepts and Definition, Cambridge-Massachusets, 1968, 301 p.  
5  Baltabaev M.Kh. Pedagogical kuliturovedenie, Almaty, 2003, p. 36. 
6  Moriton M. Modern technology and economic development Yaponii, Moscow: Economy, 1986, p. 45. 
7  Kagan M.S. Human deyatelinosti, Moscow, 1974, p. 188.  
8  Lihachev D.S. Almanac All-russian Society guard monument to histories and kulitury, 1980, 2, p. 10. 
9  Safronov I.P. Shaping the ecological culture uchitelya, Moscow, 2002, 198 p. 
10  Vernadskiy V.I. Philosophical thoughts naturalista, Moscow: Nauka, 1988, 358 p. 
11  Nysanbaev A., Abzhanov T. Person to mankind, Almaty: Kazakh University publ., 1992, 159 p. 
12  Akpanbek G. Worldoutlook kazakh people, Almaty: Ana liti, 1994, 133 p. 
 
 
 

220 
Вестник Карагандинского университета 
ƏОЖ 37.026.3 
Д.А.Əлиева
1
, С.С.Сейтенова
2
, Ж.А.Есқазинова
3
 
1
Қостанай мемлекеттік педагогикалық университеті; 
2
Қ.Жұбанов атындағы Ақтөбе өңірлік мемлекеттік университеті; 
3
Е.А.Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті 
(E-mail: martbek3@mail.ru) 
Оқытудағы Кембридж тəсілінің тиімділігі 
Мақалада  Кембридж  тəсілінің  оқытудағы  тиімділігі  қарастырылды,  яғни  оның  теориялық  негіздері 
оқыту  əдістемелері  арасында  кең  тараған  жəне  орта  білім  беру  жүйесінде  əлемдік  жоғары  деңгейге 
қол жеткізген анағұрлым танымал əдістер болып  табылады. Атап өтетін жайт, оқытудағы сындарлы 
тəсіл  студенттерге  өз  білімдері  мен  ұстанымдары  жайында  ойланып,  тиісті  сұрақ  қойып,  білімін 
толықтырып,  белгілі  бір  тақырыпты  оқып-білу  кезеңінде  өз  түсінігін  өзгертуге  мүмкіндік  береді. 
Сонымен  қатар  аталмыш  үдерістердің  сипаты,  студенттің  өз  болжамдарына  күмəнмен,  сын 
тұрғысынан қарай отырып, сол арқылы əлем, тіршілік, жаратылыс туралы өзінің түсінігін тереңдетіп, 
кеңейтуге ұмтылу мүмкіндігін ұлғайтады.  
Кілт  сөздер:  кембридждік  оқыту,  диалогтік  оқыту,  сын  тұрғысынан  ойлау,  бағалау  тəсілдері, оқыту 
мен оқудағы тəсілдер, топтық оқыту, сындарлы тəсіл, бағалау өлшемдері, сабақ үдерісі, əдістер. 
 
Елбасымыз  Н.Ə.Назарбаев  кезекті  бір  Жолдауында: «Болашақта  өркениетті  дамыған  елдердің 
қатарына  ену  үшін  заман  талабына  сай  білім  қажет.  Қазақстанды  дамыған 50 елдің  қатарына 
жеткізетін, терезесін тең ететін — білім», — деген болатын. Заман талабына сай білім дегеніміз — 
жаңа  технологияларды  меңгеру,  оқытудың  əр  түрлі  əдіс-тəсілдері  бойынша  көш  басында  келетін 
елдердің  тəжірибесін  пайдалану,  сол  елдермен  білім  жағынан  иық  теңестірер  дəрежеге  жету.  Осы 
орайда  Елбасымыздың  мына  бір  сөзін  де  келтіріп  кетуге  болады: «Терең  білім — тəуелсіздіктің 
тірегі, ақыл-ой — азаматтығымыздың алдаспаны».  
Тұғыры  биік  тəуелсіздігіміздің  ғұмыры  мəңгі  болуы  үшін  білімді,  саналы  ұрпақ  тəрбиелеуіміз 
керек. Өйткені еліміздің болашағының жарқын болуы жастардың қолында. Жастардың сапалы білім 
мен саналы тəрбие алуына бірден бір əсер ететін ең алдымен ұстаз екені даусыз. Бұл туралы қазақтың 
ұлы  ағартушы  ғалымы  Ахмет  Байтұрсынов: «Мектептің  жаны — мұғалім.  Мұғалім  қандай  болса, 
мектеп сондай болады. Яғни мұғалім білімді болса, ол мектептен балалар көбірек білім алып шығады. 
Солай  болған  соң,  ең  əуелі  мектепке  керегі — білімді,  педагогика,  методикадан  хабардар,  жақсы 
оқыта  білетін  мұғалім», — деп    айтқан  болатын.  Сол  себепті  ұстаздарға  қойылатын  басты 
міндеттердің бірі — оқытудың жаңа технологияларын меңгеру, өзгермелі өмірге дайын, жан-жақты, 
бəсекеге қабілетті ұрпақ тəрбиелеу. Осы мақсатты жүзеге асыруда сындарлы оқыту бағдарламасының 
маңызы  зор.  Оқытудың  мақсаты  оқушының  пəнді  терең  түсіну  қабілетін  дамыту,  алған  білімін 
сыныптан тыс жерде, кез келген жағдайда тиімді пайдалана білуін қамтамасыз ету болып табылады [1].  
Бағдарламаның  өзектілігі  Қазақстан  Республикасында  білім  беруді  дамытудың 2011–2020 
жылдарға  арналған  мемлекеттік  бағдарламасының  мақсаттарымен  жəне  міндеттерімен  үйлеседі,  ал 
мемлекеттік  бағдарламаның  басымдықтары,  өз  кезегінде  білім  беру  саласында  көшбасында  келетін 
Финляндия,  Сингапур  жəне  Ұлыбритания  секілді  прогресшіл  елдерге  тəн  заманауи  мақсаттармен 
жəне құндылықтар жүйесімен барабар [2].  
Қазақстан 
Республикасы 
педагог 
кадрларының 
біліктілігін 
арттырудың 
деңгейлі 
бағдарламаларын  оқытудың  тиімділігі  курсы  бойынша  білім  беру  жүйесіне  байланысты    көптеген 
жаңашыл  əдіс-тəсілдерді  үйретті.  Бұл  бағдарламаның  негізгі  міндеті — болашақ  мұғалімдерге 
педагогикалық тəжірибелерін жетілдіріп бағалауға көмектесу. Сондықтан оқыту мен оқудың қазіргі 
заманғы  əдістері  оқытушының  күнделікті  тəжірибесі  жəне  кəсіби  мəнмəтінмен  өзара  байланыста 
қарастырылды.   
Осы  «Қазақстан  Республикасын  педагог  қызметкерлерінің  біліктілігін  арттырудың  деңгейлі 
бағдарламасының  негізінде  əзірленген  педагог  кадрларды  даярлайтын  жоғары  оқу  орындарының 
бітіруші  курс  студенттеріне  қосымша  кəсіби  білім  беру  бағдарламасы»  бойынша  өткізілген  курсты 
оқу барысында (оқыту мен оқудағы жаңа тəсілдер: cын тұрғысынан ойлауға үйрету; оқу үшін бағалау 
жəне  оқуды  бағалау;  оқыту  мен  оқуда  ақпараттық-коммуникациялық  технологияларды  қолдану; 
талантты  жəне  дарынды  балаларды  оқыту;  оқушылардың  жас  ерекшеліктеріне  сəйкес  оқыту  жəне 

Оқытудағы Кембридж тəсілінің тиімділігі 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
221 
оқу;  оқытуды  басқару  жəне  көшбасшылық)  жеті  модуль  бойынша  өткен  тəсілдердің  барлығы  да 
тиімді.  Өйткені  топпен  жұмыс  барысында  студенттердің  топтық,  ұжымдық  оқытуда,  оның  ішінде 
диалогтық оқыту барысында ерекше белсеніп жұмыс жасайтындары бізді қызықтырды. Осы курстың 
да  негізгі  мақсаты — студенттің  білім  алуға,  оқуға  деген  белсенділігін  қалыптастыру.  Диалогтық 
оқыту  тəсілінде  студенттердің  сөз  саптаулары  жетіліп,  сөйлеу  шеберліктері  қалыптасады  жəне  тіл 
байлықтары  молаяды.  Бір  бірімен,  топпен  жұмыс  жасау  барысында  тақырып  бойынша  өз  ойларын 
білдіруіне,  бір  бірінің  идеяларын  ортаға  салуға  қалыптасады.  Осы  курста  өткен  модульдарды 
тəжірибеде  көрсету  барысында  бұл  тəсілдердің  тек  оқытушы  үшін    ғана  емес,  студентке  де  тиімді 
екеніне  көз  жеткізілді.  Себебі,  сабақ  барысында  қандай  тақырып  немесе  қандай  сабақ  түрі  (дəріс, 
семинар  т.б.)  болмасын  ұжымдық  жұмыстың  рөлі  ерекше.  Топтық  жұмыста  ресурстарды 
пайдалануда, өз-өздерін, топты бағалауда, бағалау критерийларын құруда студенттердің білімдерінің 
қаншалықты озық екені байқалады. Дəстүрлі оқытумен салыстырғанда уақытты ұтымды пайдалануға, 
сабақ  жоспарының  құрылысына  өзгерістердің  енгізілуіне  басты  назар  аударылған.  Əрине,  дəстүрлі 
оқыту  жүйесін  де  жоққа  шығаруға  болмайды,  дегенмен  де  қазіргі  таңда  осы  ағылшын 
профессорларының оқытудағы Кембридж тəсілінің теориялық негіздері оқыту əдістемелері арасында 
кең  тараған  жəне  орта  білім  беру  жүйесінде  əлемдік  жоғары  деңгейге  қол  жеткізген  анағұрлым 
танымал  əдістер  екеніне  көз  жеткізіп  отырмыз.  Осы  оқыту  мен  оқудағы  жаңа  тəсілдері  бойынша 
сабақ  өткізу  барысында  студенттердің  де  көзқарастары    əлдеқайда  өзгерді.  Студенттер  əрбір  сабақ 
бойынша өздерінің топқа берген кері байланыстарынан, оқытушыға берген бағаларынан, стикерлерге 
жазып  қалдырған  пікірлерінен  түйгеніміз:  біріншіден,  бұл  тəсілдер  арқылы  студенттер  бір-бірімен 
қарым-қатынасқа  еркін  түседі;  екіншіден,  əңгімелесіп  отырып,  студенттердің  сабақты  түсіну 
деңгейлері  артады;  үшіншіден,  өз  ойларын  бөлісуге  асығады,  төртіншіден,  бір  бірін  тыңдап  сұрақ 
қою  арқылы  бірін-бірі  ақпараттармен  толықтырып  отырады,  бесіншіден,  пікірлерін  еркін  айтуға 
бейімделеді  жəне  оқытушымен  түсінбеген  сұрақтарды  толықтыру  мақсатында  қарым-қатынасқа 
түсуге  дағдыланады.  Бұл  əдіс-тəсілдер  арқылы  сабақ  өтуде  студенттер  арасында  үлгерімі  нашар 
студент  болмайтыны  анықталды.  Əсіресе  сабақта «Сергіту  сəттері»  мен  «Шығармашылық»  кезеңде 
студенттер  аса  бір  қызығушылықпен,  бар  ынтасымен  қатысуға  тырысады.  Осы  курсты  оқу 
барысында алған білім, білік, дағдыларымыз болашақ мұғалімдерді даярлау барысында студенттерге 
белгілі  бір  деңгейде  білім  беруде,  оқыту  тəсілдерін  меңгертуде  терең  түсінік  қалыптастырып, 
бастапқы білімді жаңа біліммен өзара байланыстыруға да мүмкіндік тудырып отыр.   
Курсты  оқу  барысында  оқыту  мен  оқудағы  жаңа  тəсілдер  модулі  негізінде  өтілген    диалогтік 
оқыту — ұжымдық  түсінуді  қалыптастыру  мақсатында  оқушылардың  сындарлы  қарым-қатынас 
жасауына  ықпал  ететін  оқыту.  Біз  практика  барысында  оқытудың  осы  тəсілін  (диалогтік  оқыту) 
күнделікті сабақта пайдаландық. Диалогтік оқыту тəсілін сабақта қолданудың тиімділігі:  
• оқушылардың тақырып бойынша өз ойларын білдіруіне мүмкіндік береді; 
• оқушылардың басқа адамдарда түрлі идеялардың болатындығын түсінуіне көмектеседі; 
• оқушыларға өз идеяларын дəлелдеуге көмектеседі; 
• мұғалімдерге оқушыларды оқыту барысында оқушылардың деңгейін түсінуге көмектеседі.  
Осы курс барысында модульдардың ішінде барлық тəсілдер өз ерекшеліктерімен тиімді. Соның 
ішінде  диалогтық  оқыту  тəсілін  біз  барлық  сабақтарымызда  қолдандық.  Себебі  сабақ  барысында 
диалогтық  оқытуды  қолданғанда  студенттердің  берілген  сұрақтарды  қызу  талқылап,  өз  ойларымен 
барынша бөліскілері келетіні мені ерекше қызықтырды.  
Александер (2004) оқытудағы  əңгіме  қарым-қатынас  жасаудың  бір  сарынды  үдерісі  емес, 
керісінше, əңгіме барысында идеялар екіжақты бағытта жүріп, соның негізінде оқушының білім алу 
үдерісі алға жылжитын белсенді үдеріс деп тұжырымдайды [1; 35].  
Бұл  тұжырыммен  келісе  отырып,  диалогтық  оқытудың  жан-жақты  тиімділігіне  студенттермен 
сабақ  өткізу  барысында  көз  жеткіздік.  Мысалы:  тақырыпты  ашуда,  біріншіден,  топтағы  басқа 
мүшелердің пікірі құнды; екіншіден, осы пікір алмасу арқылы сөз сөйлеуге, сөз саптауын, яғни тілдік 
қорын  байытуға;  үшіншіден,  диалог  арқылы  еркін  пікір  алмасуға  қалыптасады.  Ғылыми  зерттеу 
нəтижелердің өзі сабақта диалогтың маңызды рөл атқаратынын көрсетті. Мерсер мен Литлтон (2007) 
өз  еңбектерінде  диалог  сабақта  оқушылардың  қызығушылығын  арттырумен  қатар,  олардың  білім 
деңгейінің өсуіне үлес қосатындығын атап көрсетеді. Сол сияқты Выготский кіші жастағы балаларды 
танымдық  даму  əрекеттері  əлеуметтік  қарым-қатынас  үдерісінде,  яғни,  анағұрлым  қабілетті 
оқушылармен  араласу  жəне  мəдениет,  қоршаған  ортамен  өзара  қарым-қатынас  жасау  арқылы 
оқушыларды  ересектерше  ойлау  əдісіне  үйрету  кезінде  қалыптасатын  субъекті  ретінде  суреттейді 

Д.А.Əлиева, С.С.Сейтенова, Ж.А.Есқазинова 
222 
Вестник Карагандинского университета 
[1; 35].  Сондықтан  да  біз  тəжірибе  барысында  өткен  əрбір  сабағымызда  осы  диалогтық  тəсілді 
қолданып отырдық. Диалогтық тəсілдің ең тиімді жері үй тапсырмасын пысықтау кезінде оқытушы 
мен  студенттің  арасында  қойылатын  пысықтау  сұрақтарының  қойылуы.  Диалогтық  тəсіл  арқылы 
сұрақтар  қоя  отырып,  студенттің  тақырыпты  қаншалықты  меңгергенін  жəне  сұрақ  қоюдағы  білім 
деңгейінің дəрежесін анықтауға көп үлесі бар. 
Диалогтық тəсілдің тағы да бір ерекшелігі — бұл сабақ барысындағы «шығармашылық кезең». 
Мысалы: осы тəсіл арқылы «Дүкенде» тақырыбында екі студент диалогқа түседі. Диалог барысында 
студенттер  бір  біріне  сұрақ  қоя  отырып,  өздерінің  білім  деңгейлерін,  сұрақтың  қаншалықты  терең 
немесе  жеңіл  қойылғанын  сұрақтың  мағыналық  дəрежесіне  қарай  бағаланатынын  көрсетеді.  Осы 
практика барысында осы кезге дейінгі курста оқыған модульдардың ішінде (оқыту мен оқудағы жаңа 
тəсілдер;  сын  тұрғысынан  ойлауға  үйрету,  оқу  үшін  бағалау  жəне  оқуды  бағалау;  оқыту  мен  оқуда 
ақпараттық-коммуникациялық технологияларды қолдану) осы төрт модульдің тəсілдерінің барлығын 
сабақ  беру  барысында  түгел  дерлік  қолдандық.  Бұл  əдістер  (диалогтық  тəсіл)  əдістемені  зерттеу 
барысында  А.Байтұрсынов  пен  Ы.Алтынсарин  əдістемелерінде  де  қолданылған.  Осы  курсқа  дейін 
бұл  тəсілді  сұрақ-жауап  тəсілі  деп  қалыптастырсақ,  енді  осы  курстан  кейін  диалогтық  тəсілді 
күнделікті сабақта қолданудың тиімділігіне көз жеткіздік.  
Ғалымдардың  пікіріне  сүйенсек,  Выготскийдің  оқуда  сөз,  сөйлеу  негізгі  рөл  атқаратындығы 
туралы  пікірі  тəжірибеге  негізделген  (эмпирикалық)  зерттеулермен  дəлелденген.  Барнс (1971) 
сыныпта  тіл  қаншалықты  қолданылса,  оқушылардың  оқуына  соншалықты  əсер  ететінін  айтады. 
Барнс  оқудың  мұғалімді  селқос  тыңдағанда  ғана  емес,  вербалды  құралдарды  қолдану  нəтижесінде, 
яғни сөйлесу, талдау жəне дəлелдеу барысында да жүзеге асатынын көрсеткен [1; 35].  
Сабақта  студенттер  оқу  үдерісінің  барлық  аспектілеріне  белсенді  қатысу  керек:  олар  өзінің 
болжамдары  мен  сұрақтарын  тұжырымдайды,  бір  біріне  кеңес  береді,  өз  алдына  мақсат  қояды, 
алынған  нəтижелерді  қадағалайды,  идеялармен  эксперимент  жасайды  жəне  қателер — оқудың 
ажырамас бөлігі екенін түсіне отырып, тəуекелге барады. Дайындалып келген конспектілері бойынша 
сұрақтарды  өз  топтарында  талқылап,  диалог  арқылы  сұрақтарды  постерлерге    жазып  түсіреді. 
Осыдан  кейін  «Сұрақ — жауап»  əдісімен  диалогқа  түседі,  сұрақтарға  жауап  береді.  Шағын  топтар 
бір-бірімен тəжірибе алмасады, яғни постерлар бойынша тақырыпты ашып, түсіндіреді. Постердағы 
талқыланатын  тақырып  бүгінгі  «табыс  критерийлeрiнiң»  талаптарына  сай  болуы  керек.  Топтық 
жұмыста  топтар  өз-өздерін  бағалауда  «Бас  бармақ», «2 жұлдыз, 1 тілек»  əдісін  пайдалана  отырып, 
диалогтық  байланысқа  түсіп,  берілген  сұрақтарды  талдау  барысында  жұлдыз  арқылы  баға  бере 
отырып, өз ұсыныстарын да білдіруге қалыптасады. Студент оқу үдерісіне белсенді қатысқанда ғана 
материалды  терең  меңгереді.  Студентке  бағдарланған  оқыту  ортасында  оқытушы  студенттердің 
сабаққа  келген  кездегі  бастапқы  сенімдерін,  білімін  жəне  өзіндік  ойын  негізге  ала  отырып,  өз 
пайымдарын жасауға қабілеттері артады. 
Мерсер жəне Ходжкинсон (2008) зерттеулері Барнстың ертеректегі жұмысына негізделе отырып, 
оқу  барысындағы  диалог  атқаратын  негізгі  рөлге  назар  аударуды  мақсат  етеді.  Қазірдің  өзінде 
сыныптағы  оқушылардың  бірлескен  сұхбаты  үлкен  пайда  келтіретіндігін  көрсететін  дəлелдер 
жеткілікті. Олар: 
• оқушылардың тақырып бойынша өз ойларын білдіруіне мүмкіндік береді; 
• оқушылардың басқа адамдарда түрлі идеялардың болатындығын түсінуіне көмектеседі;  
• оқушыларға өз идеяларын дəлелдеуге көмектеседі;  
• мұғалімдерге  оқушыларды  оқыту  барысында  олардың  оқушылары  қандай  деңгейде  екендігін 
түсінуге көмектеседі [1; 9].   
Осы  айтылған  ғалымдардың  пікірлерімен  келісуге  болады.  Себебі,  диалогтық  оқыту  арқылы 
сабақ  берудегі  ұтымды  тұстары,  біріншіден,  бұл  тəсілде  студенттер  бір-бірімен  қарым-қатынасқа 
еркін  түседі;  екіншіден,  əңгімелесіп  отырып,  студенттердің  сабақты  түсіну  деңгейлері  артады; 
үшіншіден, өз ойларын бөлісуге асығады; төртіншіден, бір-бірін тыңдап сұрақ қою арқылы бірін бірі 
ақпараттармен  толықтырып  отырады;  бесіншіден,  пікірлерін  еркін  айтуға  бейімделеді  жəне 
оқытушымен  түсінбеген  сұрақтарды  толықтыру  мақсатымен  қарым-қатынасқа  түсуге  дағдыланады. 
Диалогтық оқыту  барысында  студенттердің сөз  қолдану  шеберліктері шыңдалып, сөйлеу  мəнерлері 
қалыптасты.  Диалогтық  оқыту  барысында  студенттер  бір  біріне  сұрақ  қоюға,  ол  қойылған 
сұрақтардың  нақты,  тақырыптан  ауытқымауына,  сұрақтардың  күрделі  болуына  ерекше  мəн  беріп, 
дағдыланды. Диалогтық оқу барысында студенттерге тиімді болған тұстары: сабаққа дайын болмаған 

Оқытудағы Кембридж тəсілінің тиімділігі 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
223 
студент  топтардың  сұрақ-жауап  арқылы  диалогқа  түсу  кезінде,  яғни  берілген  тапсырманы  талдау 
барысында тақырып туралы толық ақпарат ала білді. 
Сын  тұрғысынан  ойлау  дегеніміз — бақылау,  тəжірибе,  толғану  жəне  пайымдау  нəтижесінде 
алынған  ақпаратты  ұғыну,  бағалау,  талдау  жəне  синтездеуде  қолданылатын  əдіс  болып  табылады. 
«Қазақстан  Республикасының  педагог  кадрларды  даярлайтын  жоғары  оқу  орындарының  бітіруші 
курс  студенттеріне  қосымша  білім  беру  бағдарламасын»  меңгеру  барысында  өткен  тəсілдердің  бірі 
сын  тұрғысынан  ойлау  болып  табылады.  Бұл  тəсілді  оқып  үйренудегі  басты  мақсатымыз — қазіргі 
заман талабына сай студенттің қалай оқу керектігін үйреніп, соның нəтижесінде еркін, өзіндік дəлел-
уəждерін  нанымды  жеткізе  білетін,  ынталы,  сенімді,  сыни  пікір-көзқарастары  жүйелі  дамыған, 
сандық технологияларда құзырлылық танытатын тұлға ретінде қалыптасуына үлес қосу, яғни өзіндік 
«Мені» қалыптасқан бəсекелестікке жан-жақты дайын мұғалімді дайындау.  
Сын  тұрғысынан  ойлау  тəсілінің    негіздері    мектеп  жасынан  қалыптастырылады.  Мысалы: 
студент  болсын,  оқушы  болсын  өзі  тəжірибе  жасағанда  немесе  өз  пікірін  дəлелдеу  жолында  өзінің 
ойын  ашық,  нақты  жеткізудегі    идеяларға  ынталанады.  Курсты  оқу  барысында  əрбір  адамның 
(студенттің) пікірі құнды екеніне көз жеткіздім. Сабақ барысында тақырыпты ашу үшін, біріншіден, 
дайындық; екіншіден, сол дайындалған тапсырмасын жеткізіп айту үшін сын тұрғысынан ойлай білу 
керек.  Осыдан  кейін  барып  өзінің  сыни  тұрғыдан  ойлағандарын  топтық,  ұжымдық  жұмыста  ортаға 
салып,  оны  жеткізудегі  дəлелдерге  мəн  беруге  ынталандыру  қажет.  Əрбір  студент  өз  пікірін  сыни 
тұрғыдан ойлап, ең жақсы түсініктемені табуға ұмтылуы; қалай болса, солай жауап берудің орнына, 
сұрақ қоюға; эмоцияға емес, себепке негізделу керектігін түсінуі керек. Осы курстың бірінші бетпе-
бет  кезеңінен  кейінгі  практика  кезінде  сыни  тұрғыдан  ойлау  тəсілін  сабағымызда  қолданған  кезде 
студенттердің  тақырыптар  бойынша  постерлерін  дайындауда  өз  пікірлерімен  қалай  бөліскендерін 
жəне  өз  білімдерін  нақты  бір  деректер  арқылы  дəлелдеуге  тырысқандары  көрінеді.  Студенттер 
сабаққа дайындалу кезінде жинақтаған ақпараттарын топтық жұмыс барысында ортаға сала отырып, 
осы  дəлелдемелерінің  нақты  əрі  тақырыпқа  сай  екендігін  білуде  сын  тұрғысынан  ойлай  отырып, 
бағалауға  кіріседі.  Сабақта  студенттерге  бақылау,  талдау,  қорытынды  жасау  дағдыларын  дамыту 
үшін  тақырыпты  ашуда  тек  теорияға  сүйенбей  үнемі  шығармашылық  жұмыстарын  қатыстырып 
отыру керек. Біз осы сын тұрғысынан ойлау тəсілін қолдануда студенттердің бойынан байқағанымыз: 
қай шағын топты алсақта өте белсенді екенін байқадық. Олардың белсенділіктерін берілген сұрақтар 
бойынша  сұрақ  қоя  отырып,  оны  талдауда,  келесі  шағын  топтарға  жеткізудегі  дəлелдеулерінде 
белгілі  бір  ақпараттарға  сүйеніп,  сыни  тұрғыдан  ойлағандарында  ерекшелік  көрінеді.  Бұл  біздің 
қазіргі  таңдағы  жастардың  ойлау  қабілеттерінің  жоғары,  өз  айтатын  идеяларының  тұжырымды 
екендіктерін  əрбір  сабақта  студенттердің  есіне  салып  отыруға  тырыстық.  Курсты  оқуда  түйгеніміз: 
диалог  пен  дəйектеуге,  пікірталасқа  тарту  белсенді  жүргізілген  жағдайда  студенттердің  оқуы 
тиімдірек  жəне  зияткерлік  жетістіктері  жоғары  болатынын  олардың  сұрақты  қызу  талқылаудағы 
көріністерінен байқадық. Сол сияқты өткізген əрбір сабағымызды видеоға, фотоға түсіріп, постерлар 
мен  стикерлерге  жазылған  деректер  мен  пікірлерден  түйгеніміз:  бұл  курс  біздер  үшін,  яғни 
оқытушылар мен студенттер үшін, өте тиімді. Курста өткен жеті модульдің барлық тəсілдері біздің 
дəстүрлі  оқыту  жүйесіне  енгізіліп  отырған  ең  тиімді  əдіс-тəсілдердің  негізгісі  жəне  тиімдісі  болып 
отыр.  Осы  сын  тұрғысынан  ойлау  тəсілі  бойынша  берілген  ғалымдардың  пікіріне  сүйенсек,  диалог 
арқылы  сын  тұрғысынан  ойлауды  дамыту  Александердің (2001, 2008) диалогтік  оқыту  теориясына 
сəйкес,  сыныптың  қолданбалы  зерттеуін  зерделер  болсақ,  ол  диалектикалық  жəне  диалогтік 
педагогика  тұрғысынан  оқушылардың  ой-пікірлері  назарға  болмашы  ғана  алынатын  сыныптағы 
қарым-қатынастың  дəстүрлі  моделіне  күмəнмен  қарайды.  Көзбен  көру  жəне  ауызша  ақпарат 
көздерімен  тікелей  қарым-қатынас  жасау  балаларға  дəйектеу  дағдыларын  шынықтыруға  жəне  жеке 
тəсілдермен  білім  алуға  мүмкіндік  бере  отырып,  формалды  түрде  оқуды  азайтады [1; 46].  Бұл 
теориядағы  пікірді  практика  жүзінде  іске  асыруда  бақылағанымыз;  студенттердің  берілген  ортақ 
тақырып  бойынша  диалогқа  түсулері  жəне  сол  өздерінің  жинаған  ақпараттарын  топпен  бөлісуде 
идеяларын жазбаша түрде постерлерге түсіріп, оны ауызша қорғау барысында көрсеткен білімдерінің 
формалды түрде емес сыни тұрғыдан ойлау түрі басым болып келетіндігі.   
Сабақ  барысында  сұрақ  туындаған  жағдайда  оқытушының  ақпарат  көзі  болуы  міндетті  емес, 
студенттер  мен  оқытушылар  бірлесіп  интернет  көмегімен  зерттеу  жұмыстарын  жүргізе  алады, 
мұғалімдер  оқушыларға  табылған  ақпараттардан  кажеттілерін  таңдап,  баға  беріп,  іздеудің  тəсілдері 
туралы  сын  тұрғысынан  ойлауға  көмектесе  алады.  Негізінде  сын  тұрғысынан  ойлау  тəсілі  кезінде 

Д.А.Əлиева, С.С.Сейтенова, Ж.А.Есқазинова 
224 
Вестник Карагандинского университета 
диалогтық байланысқа түсу арқылы студенттер мен оқытушылардың жаңалық ашу мен оқуда өзара 
қарым-қатынас орнатуы орын алады.  
Осы  курсты  оқу  барысында  түйгеніміз,  осы  модульдарды  өткендегі  əдіс-тəсілдердің  барлығы 
алдағы  уақытта  студенттерді  бəсекеге  қабілетті,  басқа  адамдардың  көзқарасын  қабылдап,  оған  өз 
пікірлерін  сыни  тұрғыдан  айта  алатын,  қандай жағдайда  болмасын  айтқан  пікірлері  мен  идеяларын 
дəлелдеп шығуға үйретеді [3].  
Бұл  жүйе  бойынша  тек  студенттердің  ғана  қызығушылығы  емес,  олармен  бірге  өзіміздің  
(оқытушылардың) да қызығушылығы артқанын байқаймыз. Себебі біз əрдайым сабақты бірсарынды 
өткізуден  студентті,  оқушыны  жалықтырып  жібереміз.  Ал,  жаңа  жүйе  бойынша  сабақ  жоспарын 
жасауда əр күнде əр түрлі «сергіту» сəттерін, «шығармашылық» кезеңдерін де түрлендіріп отырғанды 
алдымызға мақсат етіп отырамыз. Біздің сабақ өткізудегі мақсатым да осы. Бұл мақсатта студенттің 
сабаққа  келу  негіздері  де  соған  сайып  келеді.  Олар  «бүгін  сабақта  қандай  жаңашылдық,  қандай 
өзгеріс  болар  екен»  деген  үмітпен  келеді.  Сондықтан  да  əр  кезде  сабақты  сыни  тұрғыдан  ойлап, 
барынша жаңашылдықпен өткізуге тырысамыз. 
Бағалау — одан  арғы  оқу  туралы  шешім  қабылдау  мақсатымен  оқытудың  нəтижелерін  жүйелі 
түрде  жиынтықтауға  бағытталған  қызметті  белгілеу  үшін  қолданылатын  термин.  Бағалау  тəсілі 
дəстүрлі  оқытуда  бір  ғана  тəсілмен  белгілі  бір  талаптармен  бағаланып  келді.  Ал  қазіргі  жүйе 
бойынша  тек  бағалап  қана  қоймай,  сол  бағалауға  кері  байланыс  жасалады.  Бұл  тəсіл  студенттердің 
сабақ  туралы,  тақырыптың  ашылуы,  шағын  топтардың  сабақ  барысындағы  əрекеттерін  стикерлерге 
жазу арқылы қалдырулары, яғни бағалаулары олардың өз ойларын кері байланыс арқылы айтулары, 
жоғары  жетістік.  Оқу  үшін  бағалау  (ОүБ)  оқытуды  жəне  осы  оқытудағы  қолданылатын  əдіс-
тəсілдерді  жақсартуды,  сонымен  қатар  осы  əдіс-тəсілдерді  іске  асыру  барысында  атқарылатын 
тəсілдің  түрі  бағалауда  үлкен  рөл  атқарады.  Тəжірибелік  сабақ  өткізу  барысында  студенттерге 
бағалаудағы  ең  бірінші  көңіл  аударылатын  жайт:  ол  студенттердің  баға  үшін  емес,  өз  білімдерінің 
қаншалықты  дəрежеде  екенін  бағалау  үшін  оқу  керектіктерін  басты  талап  екендіктерін  естеріне 
ұстауға  үйрету. «Бағалау»  термині  «жақын  отыру»  дегенді  білдіретін  латын  сөзінен  шыққандығы 
кездейсоқ  емес,  себебі  бағалаудың  негізгі  сипаты  бір  адам  басқа  адамның  не  айтып,  не  істегенін 
немесе  өзін-өзі  бақылау  жағдайында  өзінің  дербес  ойлауын,  түсінігін  немесе  тəртібін  мұқият 
бақылауы  болып  табылады.  Сол  сияқты  бағалау  бұл  студент  немесе  оқушы  өзінің  осы  тақырып 
бойынша  жинақтаған  білімін  ортаға  салуы  арқылы  бағаланады.  Бірінші  топтық  жұмысты,  екінші 
топтағы  студенттердің  бүгінгі  тақырыпты  ашудағы  жетістіктерін,  сабақ  соңында  шағын  топтардың 
көшбасшыларының  «түйіндеме»  жасай  отырып,  оқытушыға  берген  «кері  байланыс»  тəсілінен 
байқалады. Сол сияқты  Оқу үшін бағалау — бұл білім алушылар өздерінің оқудың қандай сатысында 
тұрғанын, қандай бағытта даму керек жəне қажетті деңгейге қалай жету керек екендігін анықтау үшін 
оқушылар  мен  олардың  мұғалімдері  қолданатын  мəліметтерді  іздеу  жəне  түсіндіру  үдерісі. 
Оқытудағы Кембридж тəсілінің тиімділігі: модульдердің қайсысын алсаңыз да, өзінше бір жаңалығы 
бар сияқты көрінеді, себебі біздің дəстүрлі сабақ беру жүйесінде де студенттің білімін бағалау тəсілі 
бар, бірақ олардан туатын қорытынды мен шешім басқа сипатта болады.   
Оқытудағы сындарлы тəсіл студенттерге өз білімдері мен ұстанымдары жайында ойланып, тиісті 
сұрақ қойып, білімін толықтырып, белгілі бір тақырыпты оқып-білу кезеңінде өз түсінігін өзгертуге 
мүмкіндік  береді.  Аталған  үдеріс  студенттің  өз  болжамдарына  күмəнмен,  сын  тұрғысынан  қарай 
отырып, сол арқылы əлем, тіршілік, жаратылыс туралы өзінің түсінігін тереңдетіп, кеңейтуге ұмтылу 
мүмкіндігін  ұлғайтады.  Оқытудың  бұл  түрінде  студенттер  өте  маңызды  рөл  атқарады:  олар  құрбы-
құрдастарымен əлеуметтік байланыс жасау арқылы белсенді түрде білім жинақтайды [4].  
Қорыта айтқанда, «Қазақстан Республикасын педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттырудың 
деңгейлі  бағдарламасының  негізінде  əзірленген  педагог  кадрларды  даярлайтын  жоғары  оқу 
орындарының  бітіруші  курс  студенттеріне  қосымша  кəсіби  білім  беру  бағдарламасы»  бойынша 
өткізілген  курс  барысында  өтілген  жеті  модульдегі  барлық    тəсілдердің  тиімділігі    студенттерді 
тақырып  бойынша  жəне  сындарлы  сөйлеуге  ынталандырады;  студенттердің  шынайы 
қызығушылығын  арттырады;  білімге  құштарлықты  дамытады  жəне  зерттеуге  ынталандырады; 
студенттердің  сын  тұрғысынан  ойлауына  ықпал  етеді;  студенттердің  бір-бірінен  үйренуіне, 
идеяларын құрметтеуіне жəне бағалауына ықпал етеді. 
 
 

Оқытудағы Кембридж тəсілінің тиімділігі 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
225 
Əдебиеттер тізімі 
1  Студентке арналған нұсқаулық: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ. — 2015. — 184 б. 
2  Тренерге арналған нұсқаулық: «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ. — 2015. — 122 б. 
3  Perry N.E., VandeKamp K.J. O., Mercer L.K., Nordby C.J. Investigating Teacher-Student Interactions that Foster Self-
Regulated Learning. [Өздігінен  басқарылатын  оқытудың  дамуына  ықпал  ететін  мұғалім — оқушы  өзара  іс-қимылдарын 
зерттеу]. Educational Psychologist, 2002. — 37, 1. — 5–15 б. 
4  Қазақстан Республикасының Президентінің 2010 жылғы 7 желтоқсандағы № 1118 Жарлығымен бекітілген Қазақстан 
Республикасында білім беруді дамытудың 2011–2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. — [ЭР]. Қолжетімділік 
тəртібі: http://adilet.zan.kz/kaz/docs/U1000001118#z0. 
 
 
Д.А.Алиева, С.С.Сейтенова, Ж.А.Есказинова 
Эффективность преподавания по методу Кембриджского подхода 
В статье рассматривается эффективность преподавания по методу Кембриджского подхода, который 
является  одним  из  распространенных  методов  обучения,  нашедший  отражение  в  мировой  практике. 
Широко известно, подчеркивают авторы, как  высоко оценен эффективный метод в системе обучения 
среднего  образования.  Выделен  критический  подход  в  обучении  студентов,  способствующий 
осознанному обучению посредством правильно поставленных вопросов, а также обогащению знаний 
и  переосмыслению  учебного  материала  в  рамках  определенной  темы.  Описаны  четкие  процессы 
обучения,  подразумевающие  критическую  оценку  своим  предположениям,  что  дает  возможность 
расширить общий кругозор и мировидение студентов. 
 
D.A.Aliyeva, S.S.Seytenova, Zh.A.Еskazinova 
The efficiency of teaching Cambridge method 
The article discusses the effectiveness of teaching by the method of  Cambridge approach, which is one of the 
common methods of education, reflected in the world. Widely known as a highly effective method in 
teaching secondary education. Selected critical approach in teaching students, contributing to osoznanno 
learning through a properly set-up issues, as well as enriching knowledge and reconsideration of educational 
material within a particular theme. Describes a clear process of learning, implying a critical assessment of 
their assumptions. Thus, they provide an opportunity to expand the overall outlook and world-view of 
students. 
 
 
References 
1  Student handbook: «Navarbayev Intelectual School», 2015, 184 p. 
2  Trainer handbook: «Navarbayev Intelectual School», 2015, 122 p. 
3  Perry N.E., VandeKamp K.J. O., Mercer L.K., Nordby C.J. Investigating Teacher-Student Interactions that Foster Self-
Regulated Learning. Educational Psychologist, 2002, 37, 1, p. 5–15. 
4  The state program of education development for the years of 2011–2020 approved by Decree of The President of the Repub-
lic on 7 of December, 2010, 1118, [ER]. Access mode: http://adilet.zan.kz/kaz/docs/U1000001118#z0. 
 
 
 

226 
Вестник Карагандинского университета 
УДК 37.014.5 
Ж.М.Мамерханова  
Центр уровневых программ филиала АО «Национальный центр  
повышения квалификации «Өрлеу» по Карагандинской области 
(E-mail: dinkaz73@mail.ru) 
К общности методологических оснований отдельных направлений 
модернизации общего среднего образования Республики Казахстан 
В  статье  поднимается  проблема  освоения  педагогической  общественностью  норм  стандарта  общего 
среднего образования, введённого в действие 1 сентября 2013 г., в контексте хода процесса модерни-
зации общего среднего образования. Для решения обозначенной проблемы автор предлагает исполь-
зовать возможности курса повышения квалификации учителей с опорой на общность методологиче-
ских оснований нового стандарта общего среднего образования и Программы курса. Проделанный ав-
тором  исторический  экскурс  ключевых  событий,  произошедших  в  период  модернизации,  позволяет 
определить актуальность названной проблемы и показать степень важности её своевременного реше-
ния для процесса модернизации в целом. 
Ключевые  слова:  модернизация  образования,  государственный  общеобязательный  стандарт  среднего 
образования,  учебная  программа  по  предмету,  программа  повышения  квалификации,  методологиче-
ская общность, цели обучения, личностный, системно-деятельностный результат обучения. 
 
Обращаясь к народу Казахстана, в своём Послании «Казахстан на пути ускоренной экономиче-
ской, социальной и политической модернизации» от 16 февраля 2005 г. Президент Республики Казах-
стан  Н.А.  Назарбаев  констатировал: «Сделав  ставку  на  радикальную  реформу  экономики,  мы 
в сжатые  сроки  сумели  провести  рыночные  реформы,  создали  соответствующее  законодательство. 
Сегодня Казахстан имеет реально работающую рыночную экономику» [1]. 
В этом же историческом обращении отмечено: «Без современной системы образования и совре-
менных менеджеров, мыслящих широко, масштабно, по-новому, мы не сможем создать инновацион-
ную  экономику…  Но  всё  начинается  со  школы.  Поэтому  с 2008 года  мы  должны  перейти  на 12–
летнее  общее  среднее  образование,  повысить  профессиональный  уровень педагогов, качество  учеб-
ников и образовательных программ» [1].  
Итак,  началом  модернизации  общего  среднего  образования  в  Республике  Казахстан,  представ-
ляющей собой широкомасштабную инновацию, затрагивающую все сферы, следует обозначить 2005 
г.  И  несмотря  на  то,  что  ожидаемого  с 2008 г.  перехода  на  модель 12-летнего  образования  не  про-
изошло, сегодня уже можно с уверенностью говорить о том, что в педагогическом сообществе Казах-
стана произошло осознание необратимости перемен. В свою очередь, процесс модернизации, по на-
шему глубокому убеждению, также прошёл некую условную «точку невозврата».  
Для  более  точного  описания  произошедшего  и  происходящего  в  общем  среднем  образовании 
воспользуемся теорией «стадий экономического роста» У.У. Ростоу [2], согласно которой возможно 
выделение пяти стадий «экономического роста»:  
1) традиционное общество;  
2) переходное общество (предпосылки «подъема»); 
3) стадия «подъема» («скачка»); 
4) стадия «быстрого созревания» («зрелости»); 
5) стадия «высокого массового потребления». 
Первая стадия модернизации среднего образования нами рассматривается как господство так на-
зываемой традиционной педагогики, доставшейся в наследство от советской школы.   
Появление  в 90-х  годах  прошлого  столетия  инновационных  школ,  опытно-экспериментальных 
площадок,  локально  занимавшихся  развитием  традиционного  образования,  нами  рассматривается 
как  предпосылки  «подъёма»,  качественно  характеризующие  вторую  стадию  модернизации  общего 
среднего образования.  
Внедрение с 2006 г. профильного обучения как «организации образовательного процесса с уче-
том интересов, склонностей и способностей обучающихся» [3] и последовавшие события нами рас-
сматриваются  как  некий  «скачок», «подъём»  на  более  высокую,  качественную  ступень  развития 
среднего образования. Несмотря на то, что профильное обучение осуществляется на старшей ступе-

К общности методологических оснований… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
227 
ни, его внедрение затронуло отдельные позиции всех ступеней общего среднего образования («ран-
няя профилизация», «предпрофильная подготовка»).  Последнее обстоятельство даёт основание этот 
период охарактеризовать как стадию «подъёма» среднего образования в целом.        
Констатацию того, что переход на стадию «быстрого созревания» («зрелости») произошёл, нам 
дают следующие события. 
1.  В 2012 г. в масштабах Республики Казахстан началось повышение квалификации учителей с 
использованием лучшего мирового опыта и педагогической практики по Программе, разработанной 
Центром  педагогического  мастерства  АОО  «Назарбаев  Интеллектуальные  школы»  совместно  с  фа-
культетом образования Кембриджского университета (далее — Программа) [4]. 
2.  С 1 сентября 2013 г. в школах республики внедрён Государственный общеобязательный стан-
дарт  среднего  образования,  утверждённый  постановлением  Правительства  Республики  Казахстан 
от 23 августа 2012 г. № 1080 (далее — ГОСО-2012) [5], а также введены соответствующие учебные 
программы  по  предметам  образовательных  областей  названного  стандарта [6]. Отличительной 
особенностью нового стандарта от предыдущего является внесение в него требований к уровню под-
готовки обучающихся, помимо традиционных предметных, личностных и системно-деятельностных 
результатов обучения.  
3.  С 1 сентября 2014 г. на базе филиалов акционерного общества «НЦПК «Өрлеу» осуществля-
лось повышение квалификации учителей Республики Казахстан по методам развития функциональ-
ной грамотности учащихся в рамках проведения международного исследования PISA. 
Таким  образом,  характерной  чертой  данной  стадии  является  массовое  освоение  личностно-
ориентированного подхода к обучению, как одного из ведущих в современном образовании, а также 
соответствующих ему механизмов достижения целей и оценки результатов обучения. 
В свою очередь, как и любой инновационный процесс, внедрение названных новшеств сопрово-
ждается  определёнными  проблемами.  Одной  из  них  является  формальное  отношение  учителя 
к предусмотренным  ГОСО-2012  и  учебными  программами  достижениям  учащимися  личност-
ных и системно-деятельностных результатов обучения, в том числе в рамках одного урока. Об 
этом  свидетельствуют  беседы,  наблюдения  за  ходом  и  ознакомление  с  результатами  выполненных 
слушателями заданий, как на краткосрочных, так и на уровневых курсах повышения квалификации.  
Практически все слушатели осведомлены о введении ГОСО-2012, но пояснить, в чём его новиз-
на, затруднялись. Несмотря на то, что в учебной программе по каждому предмету личностные,  сис-
темно-деятельностные результаты обучения разработчиками представлены предельно ясно, в доста-
точной степени детализированы, при формулировании целей обучения уроков все учителя ориенти-
ровались  только  на  предметные  цели  обучения («учащиеся  должны  знать, … учащиеся  должны 
уметь»). Последующая часть учебной программы у большинства просто отсутствовала. На их месте 
были  привычно,  из  урока  в  урок  формулируемые  развивающие  и  воспитательные  цели,  носившие, 
скорее, декларативный характер и вписываемые в план урока как привычная формальность. Попыток 
изменить ситуацию с появлением новых учебных программ они не делали.   
Вопрос  о  том,  почему  они  игнорируют  эти  пункты  учебной  программы,  вызывал  недоумение. 
Искренне считавшие, что главной целью на уроке является успешное освоение учащимися предмет-
ного содержания, они не представляли, что существуют и реально достижимы и иные цели. Напри-
мер, как можно на одном уроке обеспечить достижение системно-деятельностного результата «Озна-
комление с основными методами изучения природы» или, например, личностного результата обуче-
ния на уроке математики «Стремление беречь и приумножать природу родного края» [6].  
Итак,  введение  нового  стандарта  и  соответствующих  ему  учебных  программ  вызвало  больше 
вопросов, чем было дано ответов на то, каким образом учителю можно решить проблемы, возникаю-
щие в повседневной практике.  
Примечательно, что до знакомства с идеями Программы о том, каким образом это должно быть 
реализовано  на  каждом  отдельном  уроке,  чёткого  представления  автор  настоящей  статьи  не  имел. 
Возможность внедрения принципов личностно-ориентированной педагогики в образовательный про-
цесс рассматривалась через внеурочную деятельность, для реализации вариативного содержания об-
разования,  реже — непосредственно  на  уроке,  например,  уроке-обобщении  какого-либо  раздела 
учебной программы [7]. Освоение идей Программы позволило автору практически освободиться от 
каких-либо ограничений, препятствующих распространению личностно-ориентированного простран-
ства.  

Ж.М.Мамерханова 
228 
Вестник Карагандинского университета 
Прежде  всего,  хотелось  бы  отметить  общность  методологических  оснований,  выражающуюся 
в сходстве  структуры,  логической  организации,  методах  и  средствах  учебной  деятельности,  преду-
смотренных в Программе и в учебных программах. 
Созвучны,  непротиворечивы,  обладают  внутренним  единством,  аналогично  структурированы 
ключевые критерии оценивания результатов учебной деятельности  слушателей (Программа) и тре-
бования к уровню подготовки обучающихся с охватом трех аспектов (ГОСО-2012, учебная програм-
ма), что наглядно представлено в таблице 1.  
Т а б л и ц а   1  
Соответствие ключевых критериев оценивания продуктов учебной деятельности слушателей 
(Программа) и требований к уровню подготовки обучающихся (ГОСО-2012, учебная программа) 
Ключевой критерий оценивания продуктов учеб-
ной деятельности слушателей (Программа) 
Аспект требования  
к уровню подготовки обучающихся  
(ГОСО-2012, учебная программа) 
Владение  знанием  и  пониманием … 
Предметный  
Применение … 
Системно-деятельностный  
Размышления о …  
Личностный 
 
На данный вывод автора  «натолкнуло» одно из предложений, сделанных международным тре-
нером в период обучения тренеров в Астане. При ознакомлении с подходами к разработке содержа-
ния среднесрочного планирования (далее — ССП) оно звучало, буквально, следующим образом:  
«Например, цели обучения:  
Ученики должны: 
Знать… 
Понимать… 
Размышлять о…»      
В период обучения на курсах подготовки тренеров уже при проведении «Исследования в дейст-
вии» на этапе практики в школе этот подход успешно был использован для формулирования целей 
обучения в рамках проведения серии четырёх последовательных уроков и далее непосредственно при 
обучении учителей на краткосрочных и уровневых курсах повышения квалификации. Учителям было 
рекомендовано придерживаться содержания учебной программы как нормативного акта, регламенти-
рующего  учебную  деятельность  участников  образовательного  процесса.  Следует  отметить,  что 
в учебной программе по предмету учителя «открывали» для себя много нового, о чём свидетельству-
ют их отдельные восклицания, например: «Смотрите, здесь «всё» есть!».  
Далее, убеждение автора настоящей статьи о структуре урока и содержании его этапов, сформи-
рованное под влиянием идей Ю.К.Бабанского [8], а также собственного опыта, осталось неизменным. 
Урок всегда имеет чётко выраженную трёхчастную структуру: знакомство с новыми знаниями, при-
менение этих знаний при решении задач, выполнении заданий и обобщение того, что было изучено 
на  уроке.  Действительно,  подобное  представление  в  целом  соотносимо  и  с  идеями  Программы,  и 
с вновь введёнными нормами ГОСО-2012. Мысль ученика на уроке развивается постепенно, «от про-
стого к сложному», вплоть до уровня его собственного размышления о предмете обсуждения. Основу 
размышления  составляют  точное  знание  и  понимание  сущности  предмета  обсуждения,  внутренней 
взаимосвязи его составных частей.  
В свою очередь, погружение в идеи Программы позволило значительно развить представления 
о функциональном назначении каждого структурного элемента основной части урока в соответствии 
с требованиями к уровню подготовки учащихся (ГОСО-2012), что продемонстрировано в таблице 2.  
 
 

К общности методологических оснований… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
229 
Т а б л и ц а   2  
Соответствие норм ГОСО-2012 и содержания Программы 
ГОСО-2012 
ПРОГРАММА 
Аспект требования 
к уровню подготовки 
обучающихся  
Таксономия учебных 
целей Б.Блума 
Составная часть процесса критического  
мышления на базовом уровне  
Предметный 
Знание
понимание
 сбор релевантной информации 
Системно-деятельностный 
Применение
анализ 
синтез
 оценка и критический анализ доказательств
 обоснованные выводы и обобщения 
Личностный 
Оценка 
 пересмотр предположений и гипотез на основе 
значительного опыта
 
Последнее  обстоятельство  даёт  возможность  ещё  раз  подчеркнуть  методологическую  общ-
ность  двух  ключевых  направлений  модернизации  общего  среднего  образования:  приведение 
целевых  ориентиров  к  международным  нормам  оценки  качества  образования  (ГОСО-2012)  и 
повышение  квалификации  учителей с  использованием лучшего  мирового  опыта  и  педагогиче-
ской практики (Программа). 
В  дальнейшем,  при  среднесрочном  планировании,  взаимодействие  этих  феноменов  позволило 
установить соответствующий данному этапу урока вид самостоятельной деятельности учеников, сис-
тематизировать, сделать более точным выбор инструмента повышения эффективности их активного 
обучения  в  соответствии  с  целью  обучения  на  данном  этапе.  Выработался  своеобразный  алгоритм, 
позволивший предупредить одну из проблем, возникающих у учителей на этапе практики в школе 
— «катастрофическую нехватку времени на уроке». Выбор стратегий активного обучения стал более 
целенаправленным, осознанным.  
Итак, основная часть урока начинается с самостоятельного «добывания» учащимися знаний, вы-
яснения сути того или иного явления, причём времени на это регламентировано порядка десяти ми-
нут. На следующем этапе основной части урока учащиеся выполняют двадцатиминутное задание, в 
ходе  работы  над  которым  «добытое»  знание  анализируется,  устанавливаются  причинно-
следственные  связи  между  отдельными  компонентами  изучаемого  явления.  Завершается  основная 

жүктеу/скачать 3,79 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: