Жартылай өткізгіштер физикасын  оқыту үрдісінде инновациялық

Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
129 
УДК 316.422 
С.Д.Муканова  
Филиал АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу» 
Институт повышения квалификации педагогических работников по Карагандинской области  
(E-mail: mukanova_s@mail.ru)  
Тенденции развития школьного образования в мировой практике 
В статье рассмотрены общие тенденции развития международных систем образования.  Выявлены и 
проанализированы инварианты организации школьного уровня образования, составлено объективное 
представление о стратегиях его развития в XXI в. с целью дальнейшего синтеза знаний о путях управ-
ления  инновационным  обновлением  данного  уровня  образования.  На  основе  анализа  теоретико-
методологических  основ  развития  школьного  образования,  тенденций  развития  доуниверситетского 
образования  в  международной  практике  определено  содержание  парадигмальных  характеристик  об-
новления как ориентиров развития доуниверситетского образования в Казахстане.  
Ключевые  слова:  доуниверситетское  образование,  человеческий  потенциал,  образовательные  рефор-
мы, стандарт образования, личностно-ориентированное образование. 
 
Последнее десятилетие XX в. стало для международных систем образования в целом периодом 
интенсивного поиска новых концептуальных идей, путей развития, так как  общественное развитие 
потребовало от систем образования своевременных изменений, способствующих улучшению органи-
зации образовательного процесса согласно заранее поставленным целям. Социально-экономические 
перемены  в  обществе  задали  новые  параметры  обучения  и  воспитания  подрастающего  поколения, 
выдвинули новые требования к уровню доуниверситетского образования, потребовали кардинально-
го пересмотра традиционных методов преподавания. Поэтому многие страны в последней четверти 
XX в. начали глубокие и многоплановые реформы в структуре и содержании среднего общего обра-
зования как важного уровня в системе непрерывного образования. 
В последнюю четверть XX в. ведущие страны мира, оказавшись перед необходимостью решать 
одни и те же задачи в сфере воспитания и образования населения с целью поступательного развития 
общества,  вступили  на  путь  активного  преобразования  своих  школьных  образовательных  систем. 
В целом  содержание  реформ  за  рубежом,  как  отмечал    Г.И.Ванюрихин,  учитывало  необходимость 
нацеленности глобальных целей образования «на обеспечение основных положительных тенденций 
развития мировой цивилизации» [1; 17]. 
Рассмотрение общих тенденций развития международных систем образования позволит нам вы-
явить и проанализировать инварианты организации школьного уровня образования, дать объективное 
представление  о  стратегиях  его  развития  в XXI в.  с  целью  дальнейшего  синтеза  знаний  о  путях 
управления инновационным обновлением данного уровня образования. 
В начале отметим, что школьные реформы зарубежных стран можно разделить на две группы. 
В основе  одной  из  них  лежат  мотивы  признания  высокой  эффективности образовательной  системы 
для развития страны, в основе другой — аргументы в пользу максимального расширения возможно-
стей  облегчения  доступа  к  образованию  и  тем  самым  утверждения  социальной  справедливости  и 
предоставления  всем  равных  образовательных  возможностей.  Первая  группа  аргументов  реализует 
экономические, технократические задачи общества, вторая — социальные. 
Концепция Всемирной декларации об образовании для всех (Джомтьен, 1990) к числу ключевых 
аспектов и принципов образования относит: 
 всеобщий доступ к обучению; 
 акцент на равноправие; 
 уделение особого внимания учебным результатам; 
 расширение средств и масштабов базового образования; 
 обогащение среды обучения; 
 упрочение партнерских отношений. 
В соответствии с Джомтьенской декларацией масштабы потребностей в базовом образовании и 
методы  их  удовлетворения  являются  различными  в  зависимости  от  конкретных  стран  и  культур,  и 
они  неизбежно  меняются  с  течением  времени. «Интеграция  в  общество  зависит  от  характера  этого 

С.Д.Муканова 
130 
Вестник Карагандинского университета 
общества.  Поэтому  образование  имеет  национальный  характер,  а  в  некоторых  случаях  и  субнацио-
нальный характер» [2; 65]. В целом системы образования и некоторые важные принципы организа-
ции учебно-воспитательного процесса в зарубежных странах обнаруживают значительные различия, 
а общие тенденции проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах.  
Программа  развития  ООН  в  отчётах  о  развитии  человеческого  потенциала  использует  Индекс 
развития человеческого потенциала (ИРЧП) — интегральный показатель, рассчитываемый ежегодно 
для межстранового сравнения и измерения уровня жизни, грамотности, образованности и долголетия 
как основных характеристик человеческого потенциала исследуемой территории.  
Данные таблицы 1 [3] свидетельствуют, что к государствам группы с высоким Индексом разви-
тия человеческого потенциала относятся страны, для которых характерно становление высокотехно-
логичного постиндустриального общества. В этих странах, во-первых, выдвигаются принципиально 
новые  требования  к  организации  и  содержанию  образования,  в  том  числе  школьного,  во-вторых, 
именно  образование  рассматривается  как  инструмент  достижения  высоких  результатов  социально-
экономического развития государства. 
Т а б л и ц а   1  
Распределение Индекса развития человеческого потенциала (2013 г.) 
Рейтинг 
Страна 
Индекс 
Рейтинг 
Страна 
Индекс 
1 
Норвегия 0.955 
11 
Канада 0.911 
2 
Австралия 0.938 12 
Республика Корея 0.909 
3 
США 0.937 
13 Гонконг 0.906 
4 
Нидерланды 0.921 14 
Исландия 0.906 
5 
Германия 0.920 
15 
Дания 0.901 
6 
Новая Зеландия 0.919  16 
Израиль 0.900 
7 
Ирландия 0.916 17  Бельгия 0.897 
8 
Швеция 0.916 
18  Австрия 0.895 
9 
Швейцария 0.913 19  Сингапур 0.895 
10 
Япония 0.912 
20  Франция 0.893 
Примечание. Казахстан — 0.754 (69 место в рейтинге). 
 
В.Б.Миронов, исследуя перспективы развития образования, к характерным особенностям стран 
постиндустриального развития отнес следующие: 
1.  Страны представляют собой устойчивые политические и социально-экономические системы, 
имеющие давние культурные традиции. 
2.  Характер  общественных  отношений  и  уровень  экономического  развития  создали  более 
открытый  тип  общества.  Упор  в  таких  обществах  делается  на  свободное  выявление  способностей 
человека.  
3.  Воспитательно-образовательные системы восприимчивы к освоению достижений других. 
4.  Характер  образования  прагматический, без  «голой  умозрительности,  заоблачной  медитации, 
блуждания в идеализированной среде» [4]. 
Сегодня очевидно, что качественное влияние на процессы развития систем среднего образования 
зарубежных стран оказывают процессы глобализации политических и социально-экономических сто-
рон жизни общества, понимание новой роли и значения образования XXI в., а также новые концеп-
ции качества доуниверситетского образования. С середины 1980-х гг. национальные системы общего 
среднего образования развитых стран мира стали осваивать новые характеристики, в том числе: 
 доминирование интегрированных целей обучения над предметными целями; 
 вытеснение деятельностным подходом в обучении подхода формирования элементарных уме-
ний и навыков; 
 реализация компетентностного подхода в обучении; 
 переход на новую систему оценки качества школьного образования обучающихся; 
 замена  авторитаризма  в  отношениях  между  учащимися  и  учителями  сотрудничеством,  парт-
нерством в учебной деятельности [5]. 
В третьем тысячелетии в большинстве развитых стран мира принята парадигма определения ре-
зультатов среднего образования в виде ожидаемых результатов образования в ключе компетенций и 
навыков  широкого  спектра.  Международное  сообщество  видит  в  этом  основу  создания  личностно-

Тенденции развития школьного… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
131 
ориентированного  образования,  позволяющего  учащимся  школы  быть  компетентными  в  решении 
жизненных ситуаций, выпускникам — эффективно трудиться на протяжении жизни [6]. 
В  перспективе  проводимого  исследования  для  нас  важен  вывод  о  том,  что  в  международной 
практике ориентированность на результат «работы» системы среднего образования в виде компетен-
ций находит отражение в новой методологии отбора содержания образования и управления процес-
сом  обучения [7]. К  тенденциям  развития  международных  систем  доуниверситетского  образования 
возможно отнесение ряда позиций: 
Первая  позиция.  Стандарт  образования  рассматривается  как  система  целей  образования  в  виде 
ожидаемых результатов. 
Перспективность организации среднего образования с ориентированностью на достижение ожи-
даемых  результатов  образования  для  каждого  уровня  школьного  образования  в  виде  компетенций 
рассматривается в зарубежном педагогическом сообществе как условие планирования непрерывного 
развития школы и образовательной системы в целом. 
Вторая  позиция.  Реформирование  осуществляется  с  учетом  международных  критериев  оценки 
достижения ожидаемых результатов образования, таких как: 
 TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) по математике и естественным нау-
кам; 
 программа  международной  оценки  учащихся PISA (Programmer for International Student 
Assessment); 
 международное  исследование  умения  читать PIRLS (Progress In International Reading Literacy 
Study).  
Третья  позиция.  На  основе  учета  этапов  естественного  психологического  и  физиологического 
развития детей и необходимости «состыковки» с требованиями рынка труда происходит совершенст-
вование структуры школы.  
Отметим, при рассмотрении структур организации школьного образования, составных полного 
среднего образования международные соглашения в области образования [8] рекомендуют не прибе-
гать к автоматическому сравнению продолжительности среднего образования (ст. IV.1 Конвенции о 
признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, Лиссабон, 
1997). 
Четвертая позиция. Увеличение продолжительности доуниверситетского образования рассмат-
ривается как условие повышения общеобразовательного уровня населения через вовлечение в обра-
зовательные  программы  старшей  ступени.  Согласно  Декларации  Совета  Европы (1992) в  мировом 
образовательном пространстве 12-летнее среднее образование реализуется в 136 странах, в том числе 
в США, Японии, Германии, Франции и т.д. Из стран СНГ среднее общее образование продолжитель-
ностью в 12 лет имеет место в Беларуси, Украине, Узбекистане и странах Балтии [9]. 
Научно-технический прогресс XX в., с одной стороны, привел к отказу от необходимости начала 
трудовой деятельности в раннем возрасте, а с другой — есть понимание, что каждый год вносит зна-
чительный вклад в интеллектуальное развитие школьников, его социализацию. Поэтому увеличение 
сроков школьного обучения оправдано с точки зрения расширения образовательных возможностей 
граждан.  Системы доуниверситетского  образования  большинства  стран мира  отреагировали  на  это 
увеличением продолжительности сроков обучения, продолжительности обучения в школе. 
В целом для наиболее развитых и эффективно функционирующих систем образования полный 
цикл обучения в настоящее время соответствует 16 годам [10]. 
Пятая позиция. Успешность развития национальных систем образования обеспечивается откры-
тостью, партнерскими связями всех субъектов образовательного пространства и местного сообщества [11]. 
Необходимо подчеркнуть определенное «своеобразие» нынешнего этапа развития образователь-
ных систем мира: под влиянием новых социально-экономических процессов централизованная и де-
централизованная  системы  управления  обнаруживают  заметную  тенденцию  к  конвергенции. 
При этом практически везде расширяется участие общественности в процессе принятия важных ре-
шений, касающихся перспектив развития системы образования. В целом, на наш взгляд, в условиях 
глобализации  социальная  сфера  может  эффективно  функционировать,  если  ее  дополнят  институты 
демократического государства и гражданского общества. 
Мы указали выше на такой аспект реформ систем образования, как учет международных крите-
риев  оценки  достижения  учащимися  ожидаемых  результатов  образования.  В  связи  с  этим  считаем 

С.Д.Муканова 
132 
Вестник Карагандинского университета 
целесообразным приведение полученного в рамках международных исследований вывода о том, что 
внешние обстоятельства оказывают на школу большее влияние, чем сама школа (Садлер). 
Далее,  имеющие  место  определенные  сходства  в  поисках  решения  странами  ряда  общих 
проблем  не  отрицают  наличия  в  образовательных  системах  мира  специфических  отличий.  Так,  со-
гласно  материалам  Всероссийской  научно-практической  конференции  «Проблемы  совершенствова-
ния содержания общего среднего образования» (2001), ни в одном международном исследовании не 
выделено ни одного фактора, связанного с содержанием образования или методикой обучения, кото-
рые бы оказывали одинаковое влияние на результаты обучения во всех странах. Наоборот, итоги ана-
лиза убедительно свидетельствуют о том, что социально-экономические условия и культурные тра-
диции стран могут оказывать более сильное влияние на результаты обучения, чем целенаправленная 
деятельность школы. Система образования в каждой стране является уникальной по характеру взаи-
модействия различных факторов. Этот факт нельзя не учитывать при реформировании образования и 
определении  направлений  модернизации.  Это  означает,  что  реформа  будет  эффективной  только 
при комплексном,  системном  ее  проведении  и  только  при  условии,  если  государство  и  общество 
осознают необходимость школьной реформы и объединятся в ее проведении. 
В странах Европы, Америки важность образования и подготовки выпускников школы к грамот-
ному выбору дальнейшего пути связывают с тенденциями развития рыночной экономики и глобали-
зации  всех  сфер  социальной  жизни.  Изменения  в  мировой  экономике,  породившие  необходимость 
приспособления к более конкурентной экономической среде, обострили проблемы качества образо-
вания,  поскольку  «образовательный  интеллект»  населения  (людской  капитал)  рассматривается  как 
важнейший стратегический ресурс. Таким образом, высокое качество образования имплицитно пред-
полагает  перестройку  его  в  соответствии  с  нуждами  рыночной  экономики  и  открытого  общества 
(Дж.Сокнат). 
Анализ материалов по содержанию образовательных реформ позволяет нам говорить о том, что 
характер  изменений  в  организации  международных  школьных  систем  образования  связан  с  целым 
рядом задач социально-экономического развития государств, в том числе: удовлетворение потребно-
стей в навыках на рынке труда и научно-технологических разработках, политическое и гражданское 
участие и пожизненное обучение. Более того, существует высокая степень политической заинтересо-
ванности в социальной вовлеченности юных граждан, в равенстве возможностей в получении средне-
го образования [2]. 
Так, образование в Австралии отражает стремление к социальной справедливости, равным воз-
можностям  и развитию  индивидуального  потенциала.  Англия  видит  возможность  построить  инклю-
зивное образование и конкурентоспособную экономику через реализацию каждым гражданином пре-
доставленного шанса на образование, подготовку и работу. Общая цель обучения во Франции пред-
ставлена в рамках персонального развития. Однако трудоустройство и интеграция в рабочую жизнь 
обеспечиваются  «принципом,  что  каждому  молодому  человеку  нужно  дать  возможность  получить 
профессиональное  обучение  до  того, как  он/она покинут  систему  образования,  независимо  от  того, 
какое  образование они  получили».  Новая  Зеландия  воспитывает  справедливость,  толерантность,  са-
мостоятельность и информационное участие в обществе. Основная задача системы образования Син-
гапура состоит в «формировании будущего нации», а это значит, что образование играет роль силы, 
которая  формирует  характер  и  экономические  возможности  людей,  повышая  национальное  и  куль-
турное самосознание. Задача школы Швеции — помочь учащимся в тесном сотрудничестве с семьей 
развиться  в  ответственных  людей  и  членов  общества,  способных  критически  оценивать  факты  и 
взаимоотношения, используя предоставленные им возможности [2]. 
Одним из лидеров организации системы образования является  Сингапур. Так, согласно Отчету 
о Глобальной Конкурентоспособности 2010–2011 Всемирного экономического форума Сингапур за-
нимает 1 место  по  позиции  «Качество  системы  образования»,  согласно  Глобальному  образователь-
ному  опросу Pearson Group (2012) — 5-е  место  в  мире  по  качеству  системы  образования. 
В Международных  исследованиях  функциональной  грамотности  школьников PIRLS, PISA, TIMSS 
у Сингапура неизменно позиция лидера. 
Основной  целью  современного  этапа  развития  образовательной  системы  в  Сингапуре  является 
создание стимулирующей среды, «которая мотивировала бы каждого человека учиться на протяже-
нии всей жизни, получать новые знания и навыки, осваивать новые технологии, развивать дух инно-
ваций и предпринимательства, уметь рисковать и брать на себя ответственность и обязательства». 

Тенденции развития школьного… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
133 
В 1997 г. в Сингапуре была запущена программа «Думающая школа, просвещенная нация». Фо-
кус внимания переносится на создание для каждого учащегося таких условий, при которых он смог 
бы максимально раскрыть свой потенциал. Для выполнения этой задачи школы получили еще боль-
шую свободу, но одновременно приняли на себя и еще большую ответственность за то, как они будут 
учить детей и руководить ими. Учителя получили еще большую независимость в своей педагогиче-
ской деятельности, а директора школ — в решении вопросов, касающихся управления школами [12]. 
Мировым  сообществом  к  наиболее  успешным  системам  образования  относят  южнокорейскую. 
Так, в рейтинге, составленном британской компанией Person в 2012 г., Корея занимает 2-е место сре-
ди 120 государств  мира.  Приоритетным  направлением  в  образовательной  политике  Южной  Кореи 
является подготовка подрастающего поколения к самостоятельной жизни в условиях динамично ме-
няющегося  мира.  Значительная  часть  государственных  инвестиций  направляется  на  ассигнование 
организации  электронного  обучения,  проектов  глобального  сотрудничества.  Как  и  в  большинстве 
развитых  стран  мира,  в  Корее  меняется  парадигма  образования  со  знаниевой  на  компетентностно-
ориентированную для поколения Digital Native. 
Согласно материалам отчетов сотрудников АО «НЦПК «Өрлеу», изучивших опыт организации 
системы образования в Корее «Technology Innovation For Unified Educational Environment of Schools 
and Universities» (2013), сегодня электронное обучение в Республике Корея рассматривается инстру-
ментом  повышения  качества  человеческих  ресурсов.  Главная  цель  модели SMART-образования — 
создание среды, обеспечивающей максимально высокий уровень конкурентоспосбности образования 
за счет развития у учащихся востребованных в информационном обществе XXI в. знаний и навыков: 
 сотрудничества; 
 коммуникации; 
 социальной ответственности; 
 способности критически мыслить; 
 оперативного и качественного решения проблем. 
Анализ литературы показал, что в каждой стране процесс организации образования учащихся на 
заключительной стадии среднего общего образования обнаруживает специфические черты. В то же 
время  выявляются  общие  тенденции.  Обозначим  некоторые  из  выявленных  нами  тенденций 
[11, 13; 79–84]: 
1.  В последние годы в США и Западной Европе ведутся поиски путей интеграции дошкольной 
подготовки  и  обучения  в  начальной  школе.  Разрабатываются  проекты,  согласно  которым  в  период 
первого  десятилетия XXI в.  будет  создана  единая  начальная  ступень  образования  для  детей  от 3–4 
до 11–12 лет. 
2.  В рекомендациях Европейского союза указывается, что сформировалось представление о том, 
что стандартное (или «полное») среднее образование должно иметь продолжительность не менее 12 
лет  и  обязательно  включать  заключительную  стадию  углубленного  и  дифференцированного 
обучения в направлении будущего высшего образования длительностью 3 или более лет. 
3.  Наблюдается  переход  от  привычной  отлаженной  системы  подготовки  меньшинства  лучших 
учеников на заключительной стадии среднего образования к обучению наибольшего количества. 
4.  В  большинстве  ведущих  стран  ведутся  работы  по  унификации  содержания  образования 
на основной ступени среднего образования для всех учащихся и организации дифференцированного 
образования на старшей ступени. 
5.  Количество  направлений  дифференциации  невелико:  от  двух  (в  англоязычных  странах) 
до трех (например, во Франции, Германии). 
6.  В  тактике  реформирования  образовательных  систем  зарубежных  стран  с  целью  достижения 
более  высокого  уровня  качества  образования  для  большинства  наблюдается  постепенный  отход 
от доминировавшей в прошлом практики ранней специализации учащихся, разделения на потоки. 
В контексте нашего исследования интересен опыт развития  образовательных систем стран Цен-
тральной и Восточной Европы (ЦВЕ). Страны этой части континента, находясь в начале 90-х годов 
XX в. на переходном этапе государственного «самоопределения», сформулировали ряд общих, прак-
тических универсальных целей: 
 уход от централизованного управления к децентрализованному руководству и управлению; 
 движение к политическому плюрализму и все более демократическим моделям управления; 

С.Д.Муканова 
134 
Вестник Карагандинского университета 
 движение к более открытому, гражданскому обществу, в котором существенно возрастает роль 
отдельной личности; 
 создание (воссоздание) сильного чувства национальной самобытности как внутри страны, так 
и в международном масштабе; 
 содействие экономическому росту в условиях всемирной конкурентной рыночной экономики; 
 содействие более активному политическому, экономическому и социальному сотрудничеству 
в Европе [14]. 
В 2004 г. в рамках программы международных встреч в румынском отделении Сети сотрудниче-
ства  в  области  образования  в  Юго-Восточной  Европе  мы  получили  возможность  познакомиться 
с ключевыми  позициями  реформы  доуниверситетского  образования  в  Румынии,  что  позволило 
утвердиться нам в следующих выводах: 
1.  Реформирование  системы  образования  обусловлено  социально-экономической  ситуацией 
в стране. 
2.  Принятые обществом ценности трансформируются в цели системы образования, достижение 
которых  возможно  через  системные  изменения  структуры  и  содержания  образования,  оценки 
достижения заявленных результатов образования. 
3.  Инновационная  активность  профессиональной  среды,  ее  открытость  определяют  во  многом 
успех заявляемой реформы образования [11, 15]. 
Эти выводы актуальны и сегодня. 
В условиях определения траектории развития казахстанской системы образования целесообраз-
но  учитывать  оценки  международных  экспертов.  К  примеру,  к  проблемам  формирования  образова-
тельной политики в переходный период эксперты Института «Открытое общество» относят следую-
щие тенденции: 
 разрушение старого деления на обучение знаниям и обучение навыкам труда; 
 создание совершенной среды обучения для юных учащихся и для взрослых; 
 использование возможностей познания на основе решения сложных проблем; 
 организация обучения через сети с использованием разнообразных ресурсов социальной среды; 
 публичное  признание  и  вознаграждение  учебных  достижений  путем  оценки  и  официальной 
сертификации; 
 создание куррикулумов, которые: 
  гибко реагируют на социальные изменения и культурный плюрализм; 
  учитывают индивидуальные и общественные потребности; 
  практикуют  целевое  использование  ресурсов  (финансовых,  человеческих  и  социальных) 
для тех лиц и групп, где есть риск исключения из социальных процессов; 
  поддерживают учащихся посредством самой передовой педагогики и искусных педагогов. 
Рассматривая основные тренды (направления) реформ образования в мире, Габор Халош отнес 
к концептуальным  факторам  изменений  следующие  позиции:  демографические  изменения;  откры-
тость; новые знания; новые технологии; новые игроки; новые пути обучения; региональная «интер-
венция» (так, 20–30 % общих изменений в образовании Венгрии определяются Европой). 
В этих условиях, по мнению зарубежного исследователя, наблюдаются изменения по переносу 
«фокуса» внимания в целом ряде аспектов организации образовательного процесса, в том числе: 
 от преподавания — к самостоятельному обучению; 
 от навыков — к компетенциям; 
 больше о результатах обучения; 
 достижимые цели; 
 внимание оценке результатов достижения; 
 диалог между структурами; 
 от линейности — к динамическому мышлению. 
Такой  анализ  позволил  Г.Халошу  выделить  следующие  виды  современных  реформ  в  системе 
школьного образования:  
 обучение на основе результатов (компетенций); 
 развитие навыков учителей; 

Тенденции развития школьного… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
135 
 введение новых технологий обучения; 
 ответственность, автономность школ; 
 персонификация ученика; 
 улучшение управления; 
 участие родителей, СМИ, гражданского общества; 
 использование связи системы образования и других секторов [16]. 
Алан Уильямс, тренер-консультант Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев интел-
лектуальные школы» (Великобритания) отмечает: «Принципиально изменились наши ценности и по-
нимание обучения и  то,  какой цели оно служит…. Возможно, что перед тем, как мы осознаем, что 
наша практика устарела, в нашем сознании должна произойти революция. Однако интересы прави-
тельства остались прежними, исходя из экономических соображений. Проблема в том, что ожидания 
выпускников школ сегодня отличаются от тех, которые были, скажем, 50 лет назад. … От нас ожида-
ется, что мы будем гибкими, многофункциональными людьми, которые могут усваивать новые идеи 
и быстро использовать их на практике. Ответственность лежит на каждом из нас в том, чтобы уметь 
самостоятельно решать вопросы, а не ждать, когда нам укажут, что делать. В идеале у нас есть навы-
ки  во  всех  видах  коммуникации,  и  мы  можем  взять  на  себя  роль  лидера  в  случае  необходимости» 
[17; 213]. 
Эксперты  АОО  «Назарбаев  интеллектуальные  школы»  к  вызовам  современного  мира,  опреде-
ляющим содержание изменений в системе образования, относят следующие факторы: 
 глобализация общества; 
 мобильность человеческих ресурсов;  
 гигантские перемены в сфере ИКТ; 
 переход к доступной и многообразной информации (Интернет);  
 растущее влияние СМИ  и технологий; 
 инновации в науке. 
С учетом вызовов внешней среды определен следующий перечень возможных инноваций в об-
разовании: 
 уточнение ожидаемых результатов  образования; 
 обновление содержания образования; 
 новые методы  и подходы преподавания; 
 оъективная система оценивания; 
 обновление образовательной среды; 
 обучение в течение всей жизни (LLL); 
 иновационная и прозрачная система управления школой. 
Рассмотрение  теоретико-методологических  основ  развития  школьного  образования,  тенденций 
развития  доуниверситетского  образования  в  международной  практике  позволяет  определить  содер-
жание трех парадигмальных характеристик обновления как ориентиров развития данного уровня об-
разования в Казахстане (табл. 2). 
Обобщая рассмотренный материал тенденций развития школьного образования в мировой прак-
тике, можно сделать следующие выводы: 
1.  Общественное  развитие  потребовало  от  систем  образования  своевременных  изменений 
с учетом 
тенденций 
развития 
мировой 
цивилизации. 
Необходимость 
приспособления 
к экономическим  реалиям  постиндустриального  общества,  конкурентная  внешняя  среда 
актуализировали проблему рассмотрения людского капитала в качестве важнейшего стратегического 
ресурса государства. 
2.  Социально-экономические  перемены  задали  новые  параметры  обучения  и  воспитания 
на уровне  доуниверситетского  образования.  Акцент  в  организации  образования  на  поддержание 
индивидуальности  личности,  развитие  ее  творческих  способностей,  в  целом  рассмотрение 
образования  в    качестве  инструмента  достижения  высоких  результатов  социально-экономического 
развития  позволяют  странам  постиндустриального  общества  достигать  высокого  уровня  развития 
человеческого потенциала и тем самым — быть конкурентоспособными на мировой арене. 
3.  Системы  образования  ведущих  стран  мира  осваивают  новые  характеристики,  в  том  числе: 
деятельностный  подход  в  обучении,  ожидаемые  результаты  образования  в  ключе  компетенций  и 

С.Д.Муканова 
136 
Вестник Карагандинского университета 
навыков широкого спектра, новая система оценки качества образования учащихся, сотрудничество и 
партнерство ученика и учителя в образовательном процессе. 
4.  Реализация новых целей системы образования основана на целом ряде аспектов содержания 
организуемых реформ в системе образования, в том числе: 
 развитие стандартизации общего среднего образования; 
 децентрализованное руководство и управление; 
 инновационная активность профессиональной среды, ее открытость; 
 политический плюрализм и все более демократические модели управления; 
 открытое гражданское общество, в котором существенно возрастает роль отдельной личности 
и др. 
Т а б л и ц а   2  

жүктеу/скачать 3,79 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: