№3(79)/2015 Серия педагогика

Ж.М.Мамерханова 
230 
Вестник Карагандинского университета 
1 2 
3 
4 
3 — задача на анализирующее 
скрещивание; 
4 — прямая задача на неполное 
доминирование (Р→F1(F2)); 
5 — обратная задача на непол-
ное доминирование 
(F1(F2)→Р). 
ную задачу на анализи-
рующее скрещивание. 
 
3  Учащиеся должны размышлять о ро-
ли генной инженерии в развитии че-
ловечества. 
Стратегия  
«5-минутное эссе». 
Учащиеся размышляют о роли 
генной инженерии в развитии 
человечества. 
Проверка эссе. 
?  Предположите, где в 
дальнейшем можно найти 
применение умению ре-
шать генетические задачи. 
Рисунок 1. Фрагмент плана основной части урока, разработанного учителями биологии Ж.С.,  
У.О. на двухнедельном курсе повышения квалификации в июле 2014 г. 
На  рисунке 2 представлен  фрагмент  среднесрочного  плана  серии  четырёх  последовательных 
уроков, разработанного учителем начальной школы П.С. на трёхмесячном курсе повышения квали-
фикации. 
 
Урок 
Основные цели  
обучения 
Формы работы, используемые  
при активном обучении 
(ИР — индивидуальная работа, ПР — парная работа,  
ГР — групповая работа) 
 
1 2 
3 
Те
м
а 
урок
а 1
: Звуки
 [
т], [
т
,
] 
и 
бу
кв
ы
 Тт
. 
Ученики должны: 
1) узнать о звуках [т], [т
,
] и буквах 
Тт, уметь читать слоги и слова с 
изученными буквами, писать 
строчную букву «т»; 
ИР. ПР. Индивидуально в учебнике (с.20) на рисунке и в 
тексте находят слова со звуками [т], [т
,
]. В паре обсужда-
ют найденные слова со звуками [т], [т
,
], пишут в «Пропи-
си» строчную «т». 
2) применить полученные знания 
для составления звуко-буквенных 
схем и соотнесения звука и буквы в 
словах; 
ПР. Ученики в паре читают слоги в учебнике (с.21) и до-
говаривают слог до целого слова, опираясь на картинки. 
ГР. Составляют звуко-буквенную схему слова по груп-
пам: 1) торт, тыква; 2) стул, томат;  3) тигр, туфли. 
3) размышлять о роли буквы «Т» 
в речи. 
Ученики отвечают на открытый вопрос: 
– Что произойдёт, если вдруг исчезнет буква «т»? 
Те
м
а 
урок
а 2
: Звуки
 [
т], [
т
,
]  
и 
бу
кв
ы
 Тт
. Мы
 и
гр
аем
. 
Ученики должны: 
1) узнать о заглавной букве в нача-
ле предложения и в именах людей; 
научиться писать заглавную букву 
«Т» и слова с данной буквой; 
ИР. Ученики индивидуально читают текст учебника 
(с.20) находят слова с буквой «Т», отмечают их, читают. 
ПР. В паре обсуждают выполненное задание. ГР. Учени-
ки пишут букву «Т» и слова с данной буквой в «Пропи-
си». 
2) применить полученные знания 
для раскрытия лексической темы 
«Мы играем»; 
ИР. Ученики индивидуально читают текст в учебнике 
(с.21). ПР. В паре обсуждают его содержание. 
ГР. В группе составляют продолжение рассказа по кар-
тинке в «Букваре»: сможет ли Тима «поймать» Тому в 
игре? 
3) размышлять о роли заглавной 
буквы в письменной речи. 
Ученики отвечают на вопрос высокого порядка: 
– Как ты думаешь, зачем имена людей надо писать с 
большой буквы? 

К общности методологических оснований… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
231 
1 2 
3 
Т
ема
 урок
а 3
: Звуки
 [
н], [
н
,
] 
и 
бу
кв
ы
Нн
. 
Ученики должны: 
1) узнать о звуках [н], [н
,
] и буквах 
Нн, уметь читать слоги и слова с 
изученными буквами, писать 
строчную букву «н»; 
ИР. Индивидуально в учебнике (с.22) на рисунке и в тек-
сте находят слова со звуками [н], [н
,
], определяют, где в 
слове могут стоять звуки [н], [н
,
]. ПР. В паре читают сло-
ги со звуками [н], [н
,
], пишут в «Прописи» строчную «н». 
ГР. Ученики читают слова и предложения (с.22), приво-
дят свои примеры слов со звуками [н], [н
,
]. 
2) применить полученные знания 
для составления звуко-буквенных 
схем и соотнесения звука и буквы в 
словах; 
Ученики, разделившись на группы, отгадывают загадку, 
находят картинку со словом-отгадкой, составляют звуко-
буквенную схему: 
1) нож, насос 2) нос, нитки 3) ноты, банан. 
3) размышлять о многообразии 
слов с буквой «н» в речи. 
Ученики встают в круг и по очереди называют слова со 
звуками [н], [н
,
]. 
Т
ема
 урок
а 4
: Звуки
 [
н], [
н
,
] 
и
бу
кв
ы
 Нн
. Антон
 и
 Нина
.  Ученики должны: 
1) узнать о заглавной букве в нача-
ле предложения и в именах людей; 
научиться писать заглавную букву 
«Н» и слова с данной буквой; 
ИР. Ученики индивидуально читают текст на карточке, 
находят слова с буквой «Н», отмечают их, читают. ПР. 
В паре обсуждают выполненное задание. ГР. Ученики 
пишут букву «Н» и слова с данной буквой в «Прописи». 
2) применить полученные знания 
для раскрытия лексической темы 
«Антон и Нина»; 
ИР. Ученики индивидуально читают текст в учебнике 
(с.23). ПР. В паре обсуждают его содержание. 
ГР. В группе составляют продолжение рассказа по кар-
тинке в «Букваре»: почему Антон катает Нину? 
3) размышлять о роли заглавной 
буквы в письменной речи. 
Ученики отвечают на открытый вопрос: 
– Можно ли в жизни обойтись без большой буквы «Н»? 
Рисунок 2. Фрагмент среднесрочного плана серии четырёх последовательных уроков,  
разработанного учителем начальной школы П.С. на трёхмесячном курсе повышения  
квалификации 
в октябре 2014 г. 
Следует  отметить,  что  именно  требования  учебной  программы  к  уровню  подготовки  обучаю-
щихся по предмету для нас явились той отправной точкой, отталкиваясь от которой и сверяя с кото-
рой  свои  действия,  учитель  «выстроил»  свою  новую  практику.  В  свою  очередь,  содержание  новой 
практики,  по  сути,  определилось  идеями  Программы,  а  методологическая  общность,  внутреннее 
единство этих феноменов вызывают тот резонанс, который способствует росту амплитуды тех изме-
нений,  которые  на  государственном  уровне  целенаправленно  вносятся  в  систему  общего  среднего 
образования Республики Казахстан.  
Эти  изменения,  в  конечном  счёте,  неизбежно  переведут  систему  общего  среднего  образования 
на  следующую  ступень  модернизации — стадию  «высокого  массового  потребления»,  что,  по  сути, 
будет  являться  модернизированной,  действующей  моделью 12-летнего  общего    среднего  образова-
ния. 
 
 
Список литературы 
1  Послание  Президента  Республики  Казахстан  Н.А.  Назарбаева  народу  Казахстана: «Казахстан  на  пути  ускоренной 
экономической, социальной и политической модернизации», 2005 г. — [ЭР]. Режим доступа: http://akorda.kz 
2  Теории стадий развития. — [ЭР]. Режим доступа: http://econtool.com/teorii-stadiy-razvitiya.html 
3  Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 г. № 319-III «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по со-
стоянию на 29.09.2014 г.). — [ЭР]. Режим доступа: http://www.zakon.kz/141156-zakon-respubliki-kazakhstan-ot-27.html 
4  Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан. Третий (базовый) 
уровень. Третье издание. — [ЭР]. Режим доступа: http://cpm.kz/ 
5  Государственный общеобязательный стандарт среднего образования (начального, основного среднего, общего сред-
него образования). — Утвержден постановлением Правительства Республики Казахстан от 23 августа 2012 г. № 1080. — 
[ЭР]. Режим доступа: http://adilet.zan.kz 
6  Учебно-методическое 
обеспечение 
образования. 
Учебные 
программы. — [ЭР]. 
Режим 
доступа: 
http://nao.kz/loader/fromorg/2/25 

Ж.М.Мамерханова 
232 
Вестник Карагандинского университета 
7  Мамерханова Ж.М. Реализация модели 12-летнего общего среднего образования // Справочник руководителя обра-
зовательного учреждения. — 2013. — № 10 (82). — С. 86–91. 
8  Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с. 
 
 
Ж.М.Мамерханова  
Қазақстан Республикасының жалпы орта білім беруді жаңғыртудың  
жекелеген бағыттарының əдіснамалық негіздерінің ортақтастығы  
Мақалада  педагогикалық  қоғамның  жалпы  орта  білім  беруді  жаңғырту  үдерісі  мəнмəтінінде 2013 
жылдың 1 қыркүйегінде  жүзеге  асқан  жалпы  білім  беру  стандарт  талаптарын  игеру  мəселесі 
көтерілген.  Автор  белгіленген  мəселені  шешу  үшін,  жаңа  жалпы  білім  беру  стандарты  мен  курс 
бағдарламасының  əдіснамалық  негіздемелерінің  тұтастығына  сүйене  отырып,  мұғалімдердің 
біліктілігін  арттыру  мүмкіндігін  пайдалануды  ұсынды.  Оның  ойынша,  жаңғырту  кезеңіндегі  түйінді 
уақиғаларға жасаған тарихи экскурс  аталған мəселенің өзектелігін анықтауға жəне жалпы жаңғырту 
үдерісі үшін оны дер кезіңде шешудің маңыздылық дəрежесін көрсетуге əсер етеді. 
 
Zh.M.Mamerkhanova  
The appurtenance of general secondary education to the separate modernization 
directions of methodological basis commonality of Republic of Kazakhstan 
In the given article the issue of secondary education norms developing by pedagogical community is indicat-
ed. These norms were introduced 1st of September 2013 during the process of secondary education moderni-
zation. In order to resolve the given issue the author offers to use opportunity of professional development for 
teachers where it is possible to use methodological basis of new standards of common secondary education 
and course program. The historical digression done by the author (during the modernization process) helps to 
identify the relevance of the problem and indicate the importance of decision in time for modernization pro-
cess in general.  
 
 
References 
1  Address of the President of the Republic of Kazakhstan, Nursultan Nazarbayev, to the People of Kazakhstan: «Kazakhstan on 
the Road to Accelerated Economic, Social and Political Modernization», 2005, [ER]. Access mode: http://akorda.kz 
2  Stages development theories, [ER]. Access mode: http://econtool.com/teorii-stadiy-razvitiya.html 
3  The law of Republic of Kazakhstan from July 27
th
, 2007 year, № 319-III «Education» (changes and additions according to 
the status on September 29
th
, 2014 year), [ER]. Access mode: http://www.zakon.kz/141156-zakon-respubliki-kazakhstan-ot-27.html 
4  In-service training programme for the pedagogic staff of the Republic of Kazakhstan. Third (basic) level. Third Edition, 
[ER]. Access mode: http://cpm.kz/ 
5  State obligatory standard of secondary education (primary education, secondary education, common secondary education), 
Approved prescript by Government of Republic of Kazakhstan on August 23
rd
, 2012 year № 1080, [ER]. Access mode: 
http://adilet.zan.kz 
6  Educational and methodological education support. Education programs, [ER]. Access mode: 
http://nao.kz/loader/fromorg/2/25 
7  Mamerkhanova Zh.M. Educational institution Executive’s Manual, 2013, 10 (82), р. 86–91. 
8  Babanskiy U.K. Selected pedagogical works, Moscow: Pedagogy, 1989, 560 p. 
 
 

Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
233 
UDC 372.881.111.1+372.862+378.147 
E.Z.Zinder, I.G.Yunatova  
NCO «FOSTAS Foundation», Moscow – St.Petersburg, Russia 
(E-mail: ezinder@fostas.ru) 
The pragmatic goal-based approach to ESP teaching  
with «Why» as the leading aspect 
The article suggests a goal-based approach to teaching effective methods of dealing with professional Eng-
lish-language materials in dynamic, integrated, and fast developing disciplines like Information and Commu-
nication Technology and Enterprise Architecture. The main leading aspect of the approach is «Why» — as-
pect which determines the learner’s goals, and it is shown how the methods comprising the discussed ap-
proach are subordinate to those goals. The authors suggest replacing isolated learning English for Specific 
Purposes (ESP) with studying professional materials in English in close collaboration with subject experts 
and on their request. Educational methods including teaching effective reading, written summarising, and de-
veloping learner autonomy are described, and results of practical utilizing the approach is presented. 
Key words: English for Specific Purposes, goal-based approach, effective reading, summarising, annotating, 
Academic English, learner autonomy, cognitive challenge. 
 
In this paper we address the problem of overcoming fundamental difficulties that working specialists 
and students face when dealing with English-language resources because of particularities of dynamic, inte-
grated and fast developing professional disciplines like Enterprise Architecture (EA) [1] or Information and 
Communication Technology (ICT). In this article we will call such disciplines DIDD (Dynamic, Integrated 
and Developing Discipline). In such DIDD integrating closely-related disciplines, the usual need to know 
well the current situation in their professional area becomes a burning issue because of effects of continuous 
inconsistent changes in the abovementioned closely-related areas.  This problem is caused by constantly 
changing terminology, lexicon, and concepts, as well as the volume and rate of changes. EA discipline is not 
the only one of the kind causing such a problem for professionals and learners, but it presents a typical ex-
ample pressing educators to determine innovative approaches to teaching all kinds of learners to overcome 
such problems effectively.  
In both ICT and EA, English is not only a means of international communication, but also a language of 
prevailing majority of fundamental professional publications and systems documentation. Moreover, EA 
might be the most meaningful example of DIDD, as it is a very young agile discipline dating back to the be-
ginning of 90-s. Besides, it is one of the most complex disciplines integrating methods of economics, man-
agement, theoretical informatics, ICT, social psychology of labour, systems theory and engineering, and spe-
cific disciplines related to a concrete industry type. 
Due to all these reasons, EA specialists have to be not only well informed about the methods and stand-
ards used in this area, but they should also be aware of existing trends, new ways of application and even 
changing the principles of the discipline. At the same time, both students and working EA specialists often 
don’t know comprehensively the current situation in this area, achievements evaluation and causes of exist-
ing problems.  
Traditional approach to helping students and specialists produced a classical way of teaching, called 
English for Specific Purposes (ESP). However, efficiency of classical ESP methods has been questioned 
lately. The necessity of shifting an educational paradigm in ESP has already been discussed for some time, 
and many educators claim that ESP should be taught in collaboration with subject experts [2–4]. 
What is important, the problem of teaching ESP to students in non-linguistic universities is not new, 
and attempts to shift the traditional educational paradigm in order to meet the needs of modern education are 
well known. For instance, such renowned educators and course writers as Scrivener, Underhill, and Kirk [2], 
[3, 4] argue that the old structure of the syllabus when English is taught at the beginning of the university 
education is not effective anymore. They suggest teaching ESP not separately, but in parallel with profes-
sional subjects. However, there are still no specific recommendations about the most efficient ways for such 
structuring education, especially when such recommendations are needed for teaching ESP in DIDD.   
So far, educators have thoroughly discussed the issues of «What» and «How» to teach ESP to various 
audiences. The authors of this article claim that not only just collaboration of educators in ESP and in profes-

E.Z.Zinder, I.G.Yunatova 
234 
Вестник Карагандинского университета 
sional disciplines is called for, but also that it is time to look closely at the ultimate purpose of teaching, and 
to transform traditional «What & How» into educational imperative «Why». Educators, especially working 
for DIDD, should analyse what urgent professional or educational tasks ESP should enable, examine interre-
lations of ESP courses with other disciplines. They should realize why working specialists and students in 
reality need to master English; what and when they are expected to be able to do with their knowledge and 
skills in English. For instance, our learner has to write an analytical review by the set date, or to analyse a 
white paper or a professional standard within a professional subject like EA with following course work in 
perspective. Thus, we place concrete professional tasks together with their deadlines in the centre of educa-
tors’ attention.   
Having analysed the mentioned issues, we set ourselves a goal to develop a rational and pragmatic goal-
based approach to teaching students of non-linguistic departments to acquire skills of effective methods of 
dealing with English-language professional resources, concentrating specifically on teaching learners work-
ing in DIDD like EA. 
This article discusses the salient features of the practicality and pragmatic validity of the suggested ap-
proach which include dealing with transforming priority goals by means of «Why»-aspect, solving termino-
logical problems, using summarising as the main core method, selecting meaningful and appropriate educa-
tional materials, and developing learner autonomy for learners in DIDD. So, «Why»-aspect is employed as 
the leading factor for organizing all the methods and educational activities of this approach due to the fact 
that  the learner’s goals begin dictating what and how should be taught.  The architecture of educational 
courses implementing our methods is presented, and conclusions are drawn from the research of the devel-
oped methods. Besides, the article describes results of actual teaching students and working specialists to 
employ effective methods of reading and writing English-language texts, and some additional meaningful 
results disclosed during the research and practical teaching.  
The Rationale. The problem of inadequate information awareness is conditioned by the fact that profes-
sional informational English-language resources reflecting international experience are insufficiently and 
often erroneously read and poorly compared or analysed by specialists who should know their professional 
area in depth to make their work more valuable, adequate, and relevant. The situation is aggravated by the 
lack of available translations of articles and international standards whereas available translations are often 
not of high quality which distorts representation of the real state of affairs in the professional area. In addi-
tion to that, learners’ time resources are limited, which dictates the necessity to define the most rational 
methods of assisting specialists and students in acquiring skills necessary for dealing with professional re-
sources effectively. Logically enough, many educators worldwide have been vigorously developing ideas 
and methods of integrating teaching ESP and mastering real professional activity, as well as improving 
learner autonomy. Effective methods of dealing with texts include fast reading and correct understanding 
texts of any length, selecting relevant text fragments requiring more thorough analytical examination accord-
ing to the task, and creating secondary texts for later usage. The skills of summarising and annotating are 
also included in the mentioned effective methods. 
Traditionally, university students used to be taught General English, while lately, students have been al-
so taught Business English or EAP/ESP. Having studied such a course, students are supposed to be able to 
independently work with professional resources when necessary. However, experience shows that students 
may have successfully passed exams, but when they are required to write an analytical review, they are not 
able to process and digest required huge volumes of professional information in English, and to write fast a 
correct and relevant summary, not saying a word about composing an analytical review. 
Recently, professional discussion of a shift in the educational paradigm has led to understanding of nec-
essary and unavoidable rethinking of ESP role and place in the education structure [4]. Partially, this under-
standing is reflected in some typical curricula. In fact, it is time to speak about the paradigm shift in the di-
rection being discussed and to revise ways of teaching ESP and its place in tertiary education structure. 
Learning English preceding students’ immersion in studying professional resources is being replaced with 
the course architecture where studying ESP is moved towards studying professional context. It should be 
noted that even abbreviation EAP is sometimes interpreted as «Enabling Academic Participation» [3]. By 
analogy, we suggest interpreting ESP as «Enabling Specialist Participation». 
Suggested pragmatic approach. According to the abovementioned, the authors set the goal of defining, 
investigating, and practical applying the approach and methods of improving efficacy and quality of students 
and specialists’ work with English-language professional resources, in particular, in the areas of EA and ICT 
in EA. The methods should support both students’ educational process and students’/specialists’ autonomous 

The pragmatic goal-based approach… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
235 
performance in their professional work. It should be taken into consideration that in both cases it is necessary 
to deal with actively forming glossaries and concepts structures, and a great number of inconsistent glossaries 
which necessitates mastering complicated skills usually not taught in traditional English language courses.  
The core idea of the suggested approach is not just a standard ESP studying, but studying professionally 
meaningful English-language materials and appropriate skills when they are needed in the main professional 
course. This is accompanied by studying some particularities of English specific for the subject area, and 
writing parts of own professional materials in English. Teaching ESP in such an approach is incorporated as 
a special (maybe elective) course in the architecture of a special professional course like EA. The term «spe-
cial course» is understood here as a set of modules studied concertedly with topics of the major professional 
discipline (in parallel, together with main topics, or sometimes even ahead of schedule). In addition, re-
quirements to modules can be divided into two categories, namely, requirements from the major professional 
discipline and requirements from necessary language and cognitive skills. 
Rationality of the suggested approach in the given context is conditioned by meeting the following re-
quirements: 
 Modular course structure when each module of a special course has a practically applicable outcome 
and can be included at different stages of the main professional course; 
 Immersion of ESP modules in the process of mastering profession; 
 Teaching is conducted only on professionally meaningful materials, necessary in the main course 
which acts as «a generator» of requirements and professional texts; 
 Constant work on analysis and integration of relevant parts of glossaries, as students should be taught 
to cope with the «chaos» in terminology; 
 Absence of strict entry requirements to the level of English language proficiency; 
 Improvement of learner autonomy and enabling blended learning with the purpose of training skills 
that will be necessary in independent professional work and for lifelong learning; 
 Possibility of intensive teaching without excessively detailed studying ESP, but  studying only a min-
imal number of structures and mechanisms crucial for the specific task or activity; 
 Development of reusable teaching materials (assessment criteria for summarising, glossaries etc.). 
The approach described in this article provides possibility for utilizing various methods adequate for the 
described needs, including such methods as teaching effective analytical reading, correct using existing re-
sources avoiding plagiarism and others, combining specially designed and well-known methods used, for 
instance, in teaching EAP/ESP or Content and Language Integrated Learning (CLIL). 
The comprehensive list of requirements to educational tasks addressed in individual modules is not pro-
vided here because of the article length limits, but the salient educational tasks that aim at teaching can be 
enumerated: 
 effectively and efficiently reading professional English-language texts without word-by-word transla-
tion into Russian, but with correct understanding all the main points; 
 analyzing existing subject glossaries, selecting consistent and adequate interpretation of terms and 
concepts, and synthesizing harmonized interpretations; 
 reading and analyzing professional standards, bodies of knowledge like ВABOK (A Guide to the 
Business Analysis Body of Knowledge®) or BIZBOK (A Guide to the Business Architecture Body of 
Knowledge™); 
 analyzing and evaluating the quality of materials translations into Russian; 
 comparing information from various resources and analyzing their reliability and relevance; 
 composing so called secondary texts, for instance, reviews, annotations, or summaries; 
  writing own correct materials in English, for example, reports, documentation, articles and other pa-
pers according to the specific task and in accordance with international standards; 
 evaluating independently the quality of own summaries, analytical reviews, and other texts according 
to the set criteria, setting immediate goals for improving the written works quality. 
Commentaries to separate modules and methods. The basic set of modules corresponds to the above-
mentioned educational tasks and includes, in particular, such modules as «Written summarizing», «Effective 
reading», «Evaluating the quality of translations», «Main principles of Academic writing», «Writing an ana-
lytical review», «Writing articles in accordance with a selected standard». What is important, the module for 
training written summarising skills is especially meaningful, as mastering these skills enables: 
 

E.Z.Zinder, I.G.Yunatova 
236 
Вестник Карагандинского университета 
 active reading and eliciting main ideas and supporting facts; 
 concise, correct, and logical presenting other authors’ ideas; 
 comparing and analyzing texts, composing analytical reviews; 
 expanding and activating essential professional vocabulary; 
 creating and reusing secondary texts; 
 correct referencing and avoiding plagiarism. 
Various methods were developed or adapted for solving various educational problems that the authors 
faced. [5, 6]. For instance, in the «Written summarizing», one of the core modules, some of employed meth-
ods were tested in a specially designed Action research (AR) carried out in a group of EAP learners [5]. The 
learners were set a series of tasks on writing summaries of academic texts of gradually growing complication 
and length. Summarising tasks were also becoming more complicated during the educational process along 
with texts difficulty. Special techniques were developed, and the learners were expected and encouraged to 
use them. Effectiveness, efficiency, suitability, and applicability of the developed techniques were purpose-
fully explored. AR was carried out for learning in the blended mode, i.e., teaching face-to-face was com-
bined with teaching in the Internet. 
The following levels of summarising and methods were employed in this module enumerated in the or-
der of increasing difficulty: 
 summarising a sentence in three to five words; 
 summarising a paragraph in one sentence using own voice; 
 developing skills for dealing with glossaries; 
 annotating; 
 writing an informational summary; 
 composing an analytical summary; 
 developing skills for dealing with huge resources. 
Learner autonomy improvement and others effects. It should be highlighted that effectiveness of meth-
ods for learner autonomy (LA) improvement was also explored within the scope of the AR. LA understood 
as learner’s ability to be responsible for own learning and was interpreted according to Nunan’s concept [7] 
where Nunan defined nine steps for developing LA and «moving learners along the continuum from depend-
ence to autonomy» [7; 193]. This sequence of actions might help educators gradually build students’ autonomy. 
What is important, specially designed assessment rubrics built on IELTS-like, CEFR, and other criteria 
like the ability to use own voice were used independently by the teacher and the learner for assessing an as-
signed summarising task. These rubrics were treated as a special tool explicitly presenting unambiguous de-
scriptions for evaluating separate aspects of an assignment at defined levels of proficiency, enabled analyz-
ing crucial aspects of written summaries, helped learners better understand the target quality of summaries 
and analyse their own strengths and problems, and, in addition, facilitated setting immediate goals for sum-
mary improvement on their own. AR clearly demonstrated that such using assessment rubrics undoubtedly 
facilitates many of  steps, mentioned by Nunan, for example, step 1 — «Make instruction goals clear to 
learners».  Moreover, it is already known that explicit use of assessment rubrics complemented with setting 
specific goals improves LA, which in turn corresponds to Nunan’s [7] step 2 — «Allow learners to create 
their own goals». This method mastered by learners in the carefully planned educational process will help 
learners independently improve their performance in future. 
To sum up, the conducted AR showed that these methods not only enhanced students’ performance in 
writing summaries for difficult professional texts, i.e., the quality of their summaries improved noticeably, 
but also promoted their LA while improving skills of self-evaluating, self-monitoring, and setting their own 
educational goals. Furthermore, it was observed that written feedback from teachers participating in AR de-
creased significantly, and scores given independently by teachers and learners were converging. All this con-
firms improvement of students’ ability to work autonomously.  
Interestingly, some not preplanned results of conducting this module were observed. For instance, the 
habit for active analytical reading was observed, learners’ self-esteem rose, and reading comprehension also 
improved which was acknowledged by results of international tests like IELTS and GMAT taken by the par-
ticipating learners. Besides, other unprogrammed results of the described study were registered; high order 
cognitive skills (analysis and evaluation) and critical thinking improved which was justified in AR, because 
without these skills high quality of the written summary is impossible to achieve [5]. Students realized from 
their own experience that such study skills as creating secondary texts might be indispensable for note taking 

The pragmatic goal-based approach… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
237 
for lectures or huge resources in future education or professional work. It is important that students’ percep-
tion of employed educational activities and their achievements in terms of summary quality improvements 
was also analysed, and conclusions about the feasibility of described methods and students’ positive percep-
tion of the suggested techniques for mastering written summarising were drawn.  
In fact, having designed, conducted, and researched this module, we have endeavoured to demystify 
and employ in the classroom one principle introduced actively used by Scrivener and Underhill, that of 
«Learning-Centred Teaching» [8].

жүктеу/скачать 3,79 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: