БАСТАУЫШ СЫНЫПТАРДА ҚАЗАҚ ТІЛІНЕН ӘДІСТЕМЕЛІК ЖАҢАЛЫҚТАР

110 
 
мен сатып алушының әрекеттерін, ал «Аурухана» ойынын ойнағанда балалар дәрігер мен науқастың 
әрекеттеріне келтіреді.   
М:  3  сыныптарда    «Дүкендер»  тақырыбы  бойынша  балалар  әр  дүкеннің  сатушысы  болып, 
қалғандары  сатып  алушы  рөлінде  болып  өтілген  лексикалық  тақырыптар  қайталанады,  
«Ойыншықтар дүкенінде»  ойыншықтар  атауы,    «Кітап  дүкенінде»  кеңсе  заттарының  атауы,  «Азық 
түлік дүкенінде» азық-түліктер атауы, «Киім дүкенінде» киімдер атауын еске түсіріп қайталап «Сен 
қайда барасың?», «Сен дүкенге кіммен барасың?», «Сен қай дүкенге барасың?» сұрақтарына жауап 
беру  арқылы  грамматикалық  тақырыпты  қайталайды.  «Қанша  тұрады?»  сұрағына  жауап  беру 
арқылы сан есімді қайталайды.  
Драматизиялық  ойындарда  мазмұн,  рольдер,  ойын  әрекеті  қандай  да  бір  әдеби  шығарманың, 
ертегінің  т.б.  сюжеті  мен  мазмұнына  сәйкес  болады.  Ол  сюжетті  -  рольді  ойынғаұқсас.  Мысалы: 
«Ақылды қарға»ертегісі 
Дидактикалық  ойын  формасы  мектеп  алды  дайындық  тобындағы    балаларға  мейлінше  тән 
оқыту формасы болып табылады. Ойын өлең мен қимылды ұштастыру негізінде жүргізіледі.  
Үстел  үсті  ойындары,    тапқырлық  ойындар  («Қайда  не  өседі?»  «Бұл  кімге  керек»  т.  б.  ) 
пазылдар,  леголар  қимыл  белсенділіктерін,    ептілікті  талап  ететін  ойында.  Бастауыш  сыныптағы  
балалар  қағазға  басылған  үстел  үстінде  ойналатын  ойын  қызықты  келеді.  Оларға  табиғат 
құбылыстары, көліктің алуан түрлері (Кім не біледі? Немен жүреді? Немен жүзеді? Немен ұшады?) 
бейнеленген,  ертегілердің кейіпкерлері қимыл көрсетеді.  (мысалы:  «Бауырсақ» ертегісі) 
Қимыл  ойындарда  балалардың  қозғалысын  отыру,  тұру,  секіру  т.  б  қимылдарға  жаттығуына 
мүмкіндік  береді.  Қимыл  ойындары  барлық  жүйке  -  психикалық  дамуына,    жеке  басының  аса 
маңызды салаларының қалыптасуына да үлкен әсер етеді. Қимыл ойында ережелер ұйымдастырушы 
роль атқарады,  олар ойынның барысын,  жүйелілігін,  ойнаушылардың қарым-қатынасын, баланың 
мінез – құлқын анықтайды. Сол сияқты ойындар да әр сыныпта жас ерекшеліктеріне сай жүргізіледі.   
Жалпы,  ойынның  оқу  үрдісіндегі  маңызы  зор.  Ойын  ойнау  арқылы  баланың  бойындағы 
ерекшеліктерін,  бейімділігі  мен  қабілеттерін  байқауға  болады.  Бұл  мінездемелерді  ескере  отырып, 
соған сәйкес жұмыстар жүргізіліп отырылуы тиіс. Сабақ бойы оқушылардың өзіммен бірге жұмыс 
істеуіне аса зор мән беремін. Иә, шынында да, бастауыш сынып оқушыларының негізгі әрекеті ойын 
болғандықтан,    осы  аталған  әдіс  арқылы  тілді  үйрету  үрдісінде  көп  жетістіктерге  қол  жеткізуге 
болады.   
Қазақ  тілі  сабақтарындағы  түрлі  ойындар  мазмұны  жағынан  өмірдегі  алуан  құбылыстармен 
сәйкес  келеді  де,  ал  ұйымдастырылуы  жағынан  баланың  ықыласы  мен  ынтасын  арттыратындай 
тартымдылыққа ие болады. Соның нәтижесінде бала өмірлік дағдыларды жеңіл әрі қызыға отырып 
игереді.  Ойын  элементтерін  әр  сабақта  пайдалану  оқушылардың  танымдық  қабілетін  арттырып,  
тілді үйретуге мол мүмкіндік жасайды.  
Орыс  сыныптарында  оқытылатын  қазақ  тілі  пәнінің  көздейтін  негізгі  мақсаты  –  оқушыларды 
белгілі  дәрежеде  қазақша  сөйлеуге,  өз  ойын  жеткізе  алатын,  біреудің  сөйлеген  сөзін,    жазғанын 
түсіне  алатын  дәрежеге  жеткізу.  Жалпы  білім  беретін  орыс  меткептерінде  қазақ  тілін  оқыту 
әдістемесінде көрсетілгендей, ойындарды үш топқа бөліп қарастыруға болады:  
Шағын  ойындар.  Нақты  тапсырманы  ұғынып,    оны  орындау  барысында  бейім  қалыптастыру 
үшін бір желістегі рөлдік ойындар.   
Ұзақ  мерзімді  дамытушы  ойындар.  Ұйымдастырущылық  мерзімі  бірнеше  күн  немесе  бір 
аптаға дейін созылатын,  арнайы тәрбиелік мақсатпен оқушының тілін дамытуға арналған ойындар.   
Грамматикалық ойындар. Грамматикалық анықтамаларды меңгертуге арналған ойындар.   
Аталған  топтамадағы  ойындарды  тақырып  мазмұнына  байланысты  тапсырмалармен 
сабақтастырып,  оқушының  белсенділігі  мен  ынтасын  арттыру  мүмкіндігі  жоғары.  Ойын  арқылы 
сабақтың  қызықтыру  мүмкіндіктеріне  сүйеніп,    үйрету  процесіне  эмоционалдық  өзгерістер  енгізу 
арқылы оқушылардың ынталылығын арттыруға болады. Енді әр мақсатқа бағытталған бірнеше ойын 
түрлерін  айта  кетейін.  Мысалы:  «Сиқырлы  қоржын»,  «Тауға  шық»,  «Артықты  тап»,  «Кім  көп 
біледі?» т.  с.  с.   
«Таныдың ба?» ойыны 
Ойынның  мақсаты:  Үй  жануарлары  мен  құстары,  жабайы  аңдар  мен  құстарың  қай  жерде, 
немен қоректенетінін айту, әр түрлі дыбыстарымен таныстыру.   
Ойынның  шарты:  ненің  дауысы?  Не  қалай  дыбыстайды?  үй  жануарлары  не  істейді?  деген 
сұрақтарға жауап беруге жаттықтыру.   
«Не жоқ?» ойыны 

111 
 
Ойынның мақсаты: Белгілі бір тақырып бойынша сөздерді есте сақтау және жоқ сөздерді қазақ 
тілінде айту.   
Ойынның  шарты:  Тақырып  бойынша  суреттер  беріледі.  Көздерін  жұмған  кезде,  мұғалім  бір 
суретті алып үлгеру керек, оқушылар көздерін ашып,  не жоқ екенін айту.   
«Өз жұбыңды тап» ойыны 
Ойынның мақсаты: Сөз тіркестерін меңгерту.   
Ойынның  шарты:    Оқушылар  саны  жұп  болуы  керек.  Мұғалім  әр  оқушыға  бір-бірден  сөз 
үлестіреді. Барлық оқушылар  өздеріне берілген  сөздерді  дауыстап  оқиды.  Осыдан  кейін  оқушылар 
сөз тіркестерін жасау үшін өз жұптарын іздейді.   
«Ойлан, тап!» ойыны 
Ойынның мақсаты: Дыбыстарды қайталау, дұрыс айтып, қолдана білу.   
Ойынның  шарты:  Балалардың  қолдарына  суреттер  беріледі.  Суреттердің  астында  сөздер 
берілген,    олардың  әріптері  немесе  буындары  түсіп  қалған.  Соларды  тауып,  қою  керек.  Әрине, 
ойынның  түрлері  өте  көп.  Бірақ,  ең  бастысы  сабақтың  мазмұны  мен  мақсатына  сәйкес  іріктеліп, 
таңдалып алынатын болса, әр ойынның нәтижесін көретініміз сөзсіз. Ойын элементтерін әр сабақта 
тиімді  пайдалану  оқушылардың  танымдық  қабілеттерін  және  физиологиялық  қажетіліктерін 
қанағаттандырып, тілді үйренуге мол мүмкіндіктер жасайды. Білім беру жүйесінде өмір талабы үш 
тілді  білу,  орыс  мектептерінде  қазақ  тілін  оқытудың  сапасын  жақсарту  міндеттері  қойылған. 
Оқушыларға  қазақ  тілін  оқыту  мәселесі  олардың  қазақша  сөйлей  алатындай  болып  шығуына 
мүмкіндік  беретіндей  болуы  тиіс.  Бірыңғай  жазу  жұмыстары,  жалаң  сөз,  жаттауоқушыларды 
жалықтырады. Ал  ойын технологиясын қазақ тілі сабақтарында қолдану тиімді әрі маңызы зор.  
 
 
В.И. Морозова, Т.В. Черникова 
 
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ И ПРИНЦИПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО 
СЕМИНАРА-ТРЕНИНГА «ШКОЛА ЭФФЕКТИВНОГО РОДИТЕЛЬСТВА» ДЛЯ СЕМЕЙ, 
ВОСПИТЫВАЮЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ПРОЯВЛЕНИЯМИ АУТИЗМА 
 
Представлена  теоретически  обоснованная  и  технологически  разработанная  программа  интерактивных 
(тренинговых)  занятий  для  родителей,  воспитывающих  дошкольников  с  проявлениями  аутизма.  Программа 
ориентирована  на  оказание  содействия  успешной  социализации  детям  на  этапе  поступления  в  школу  с  компонентом 
инклюзивного образования.  
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с расстройствами аутистического спектра, детско-родительские 
отношения,  семейная социализация 
Постепенный переход российской школы на реализацию инклюзивного образования поставил 
перед  специалистами  серьезную  проблему:  как  максимально  эффективно  подготовить  ребенка  с 
ограниченными  возможностями  здоровья  к  обучению  в  школе?  Что  касается  дошкольников  с 
проявлениями аутизма,  то особенности их межличностного общения и предметного взаимодействия 
заставляют  максимально  полно  подключать  семью,  рассматриваемую  в  качестве  важнейшего 
института первичной социализации,  к участию в осуществлении школьного образования [1,  267].  
Однако  практический  опыт  учреждений  здравоохранения  и  центров  реабилитации  детей 
показывает,  что  в  процессе  комплексного  сопровождения  семей,    воспитывающих  детей  с 
расстройствами  аутистического  спектра,  основное  внимание  уделяется  индивидуальной 
коррекционной  работе  с  ребенком.  Практически  не  учитывается  психологическое  сопровождение 
родителей  как  субъектов  содействия  качественному  школьному  образованию,  в  связи  с  чем 
мероприятия,  направленные  на  психолого-педагогическую  коррекцию  ребенка,  не  достигают 
запланированного результата. Одним из видов деятельности педагога-психолога, способствующему 
частичному  восполнению  указанного  пробела  в  работе  учреждений,  является  работа  с  родителями 
первоклассников.  
Разнообразные  формы  групповой  психологической  практики  коррекционной  и  развивающей 
направленности  в  современных  исследованиях  часто  обозначаются  термином  «психологический 
тренинг». Конкретизируя широкое понимание этого термина, И.В. Вачков интегрировал различные 
трактовки  тренинга  и  его  назначения  в  единое  понятие.  Это  особая  форма  комплексной 
психопрактики,  рассчитанной на специально созданную малую группу, члены которой (психически 
здоровые  люди)  при  содействии  ведущего-психолога  включаются  в  своеобразный  опыт 
интенсивного  общения,  ориентированный  на  оказание  каждому  члену  группы  помощи  в  решении 

112 
 
разнообразных психологических проблем, развитии личности, формировании и развитии отдельных 
поведенческих реакций,  социально-психологических функций, умений, навыков [2,  154].  
Ведущий тренинговой группы не является диктатором групповых событий, однако центрирует 
на себе инициативу в реализации развития процессов и динамики отношений. Осн6оное назначение 
его  действий  состоит  в  том,  чтобы  способствовать  групповому  развитию  и  каждому  участнику 
тренинговой группы. Главным требованием, предъявляемым к позиции ведущего, является отказ от 
собственных  поучений,  советов,  интерпретаций  и.т.п.  Истоки  такой  позиции  составляет 
предположение  гуманистических  психологов  о  том,  что  интеллектуальный,  творческий  и 
эмоциональный  потенциалы  группы  богаче  возможностей  ведущего,  даже  достаточно 
подготовленного и опытного. Кроме того, нужно помнить,  что выводы,  генерированные групповым 
способом, с непосредственным участием каждого члена группы,  воспринимаются этими людьми как 
собственные  и,  соответственно,  присваиваются  ими  легче  и  естественнее.  По  иному,  в  форме 
различных психологических защит, они бы воспринимались,  если бы носили характер навязанных 
извне мнений и рекомендаций.   
Отношения  ведущего  с  тренинговой  группой  касаются  характера  их  межличностных 
взаимоотношений,    включая  указания  на  ограничения  относительно  попыток  односторонне  или 
взаимно  оценивать  действия,  а  также  на  правила  выбора  предмета  обсуждения  и  подачи  обратной 
связи.   
Субъект  –  субъектный  характер  общения  является  первым  непреложным  требованием,  что 
предполагает  равенство  психологических  позиций  партнеров.  Стремясь  к  позиции  равенства, 
ведущий должен идти на подлинное взаимодействие с участниками группы и быть готовым к тому, 
чтобы не только самому воздействовать  на участников,  но чтобы и участники в не меньшей мере 
влияли на него. Следует сразу предупредить, что все попытки ведущего имитировать равенство при 
реализуемой  им  на  самом  деле  стратегии  доминантности,  директивности  и  авторитарности  будут 
блокироваться  участниками  группы.  Ведущему  следует  быть  готовым  принять  на  себя  основную 
ношу  психологической  ответственности  в  ситуациях  внутригруппового  разлада,  группового 
конфликта  и  групповой  агрессии,  рассчитывая  на  собственные  ресурсы  природного  альтруизма, 
социальной доброжелательности и социального лидерства,  эмоционально-волевой саморегуляции.  
Безоценочность  как  логическое  следствие  субъект  –  субъектного  общения  ведущего  с 
участниками  тренинговой  группы  является  вторым  требованием,  обязательным  для  организации 
взаимодействия.  От  ведущего  ожидаются  действия  принятия  каждого  участника  и  всей  группы  в 
целом.  Это  особенно  относится  к  тем  случаям,    когда  по  отношению  к  ведущему,  допустившему 
оплошность  в  работе,  проявляется  недоверие  со  стороны  участников,    попытки  подвергнуть 
сомнению  его  авторитет,    дискредитировать  его  компетентность.  Ведущий  неукоснительно  подает 
пример того, как игнорирование обращенной к человеку вербальной агрессии способствует переводу 
конфронтационного и конфликтного взаимодействия в конструктивное русло. Ведущему не следует 
также  увлекаться  комментирующими  высказываниями,  которые  носят  характер  единоличной 
интерпретации  и  тем  самым  обедняют  продукт  группового  анализа.  Будет  продуктивнее,  если 
комментарии пойдут от самих участников. Безоценочность также проявляется во взаимном доверии 
ведущего  и  группы.  В  работе  ведущего  это  выглядит  как  готовность  отступать  от  плана,  чтобы 
ответить  на  непредусмотренные  групповые  изменения  и  потребность  группы  их  объяснить  и 
осознать.  
Вербализацию чувств,  эмоций и настроений следует специально указать как норму построения 
констатирующих  высказываний  и  суждений  обратной  связи.  Характерной  чертой  общения  в 
тренинге, в равной мере участников и ведущего,  является так называемый «язык чувств». Общение 
в  тренинге  предполагает  пристальное  «всматривание»  в  другого  человека,  «вчувствование»  в  его 
эмоциональное  состояние  Участники  группы  обозначают  свои  переживания,  сопутствующие  их 
высказываниям относительно намерений,  просьб и других обращений к остальным участникам и к 
ведущему.  Важной  характеристикой  работы  ведущего  является  постоянное  распознавание  им 
общего  эмоционального  настроя  группы,  причин  падения  и  всплеска  мотивации  к  работе.  Самому 
ведущему,  чтобы успешно справляться со своей ролью и эффективно решать задачи, лучше с самого 
начала  выбрать  позицию  открытого  проявления  своих  чувств  в  конструктивных  вербальных 
формулах,    даже  если  участникам  они  поначалу  покажутся  несколько  искусственными.  Ведущему 
важно  помнить,  что  он  выступает  для  остальных  значимой  моделью  поведения  в  группе.  Его 
готовность  к  открытому  общению,  искренность  и  естественность  в  эмоциональных  проявлениях  – 
чрезвычайно существенны для успеха работы в группе[3, 9].  

113 
 
Отношения  ведущего  тренинговой  группы  с  родителями  первоклассников  с  проявлениями 
аутизма  следует  выстраивать,  учитывая  недостаточный  уровень  мотивации  родителей  (особенно 
отцов)  к  участию  в  работе  тренинговой  группы.  Это  объясняется,  с  одной  стороны,  личностной 
значимостью  и  болезненностью  обсуждаемых  тем,  с  другой  –  закрытостью  семейной  системы 
ребенка  с  ограниченными  возможностями  здоровья  для  вмешательства  со  стороны  тех,    кто  не 
компетентен в ситуации.   
При  оказании  психологической  помощи  родителям,  воспитывающим  ребенка  с  аутизмом, 
необходимо  повышать  адаптационные  возможности  семьи,  привлекая,  насколько  это  возможно, 
внешние  ресурсы,    а  главное  –  активизируя  внутренние  возможности.  При  этом  необходимо 
помнить, что разрешение семейных проблем не входит в задачи школьного педагога-психолога. Его 
назначение  состоит  в  организации  такого  взаимодействия  участников,  когда  они  осознанно,  по 
итогам  многовариантного  анализа,  выбирают  ответственное  поведение,  органичное  для 
сложившейся системы отношений в семье и принятым в ней традициям. Без волевого усилия самих 
членов семьи даже самая эффективная тренинговая технология не принесет успеха [4,  13].  
Информацию  для  родителей  о  задачах  и  особенностях  проведения  занятий  в  тренинговой 
группе  следует  преподносить  в  тактичной  форме,  без  злоупотребления  научной  терминологией, 
ориентируя  семью  на  практическое  применение  полученных  знаний.  Переориентация  родителей  с 
позиции  слушателя-ученика  на  позицию  активного  исследователя  своего  общения  с  ребенком 
является необходимым принципом работы тренинга и чрезвычайно важной задачей ведущего. Такой 
подход  предполагает  общение  родителей  и  специалистов  на  равных,  помогает  родителям 
почувствовать  и  принять  свою  долю  ответственности  и  за  процесс  психокоррекции,    и  за  его 
результат в деле развития ребенка.  
Основополагающие  принципы  психокоррекции,  в  соответствии  с  которыми  организуется 
психолого-педагогическая  работа  с  семьей,  отражены  в  работах  И.Ю.  Левченко  и  В.В.  Ткачевой. 
Предложенные  авторами  восемь  принципов  переформулированы  нами  под  специфику  группы 
родителей,    воспитывающих  детей  с  расстройствами  аутистического  спектра  [5,    265]. 
Предложенные  принципы  разделены  нами  на  три  пары  принципов,  касающихся  отдельно 
особенностей взаимодействия в семьях, внешнего влияния специалиста, обеспечения сотрудничества 
педагога-психолога с семьей.   
1.  Принципы  внутрисемейных  отношений  и  ожиданий  направлены  на  гармонизацию 
внутрисемейной атмосферы и обеспечения положительного отношения к ребенку.   
а)  Гармонизация  внутрисемейной  атмосферы  ориентирует  психокоррекционную  работу  на 
разрешение личностных и межличностных конфликтов между членами семьи. Особенности развития 
аутичных  детей  (отчуждение  от  близких  людей  и  членов  семьи,    наличие  страхов  и  стереотипов, 
негативизм,  неадекватность  поведения)  накладывают  отпечаток  на  отношения  между 
родственникам,  которые  в  дальнейшем  создают  дополнительные  условия  для  возникновения 
вторичных  (социальной  дезадаптации)  и  третичных  (личностных  деформаций)  нарушений  у  детей 
данной группы.  
б)  Формирование  положительного  отношения  к  ребенку  с  отклонениями  в  развитии 
предполагает  транслирование  родителями  ценностных  установок,    что  проявится  в  принятии 
ситуации членами семьи и лицами социального окружения и изменит отношение к ребенку.  
2.  Принципы  психолого-педагогического  влияния  специалиста  призваны  обеспечить 
гуманистический  характер  оказываемой  помощи,  основанной  на  учете  диагностических  данных  и 
адекватности средств помощи семье.  
а)  Гуманистическая  направленность  психологической  помощи  подразумевает  принятие  и 
осознание  самоценности  любого  человека  с  отклонениями  в  развитии.  Психолог  признает 
личностные  и  индивидуальные  особенности  аутичного  ребенка  и  помогает  родителям  в  создании 
условий для его гармоничного и всестороннего развития.  
б) Единство диагностики и коррекции развития в качестве обязательного атрибута психолого-
педагогического влияния рассмотрен Д.Б. Элькониным. Данный принцип обеспечивает целостность 
и  взаимосвязь  диагностической  и  коррекционной  работы  педагога-психолога.  Процесс  психолого-
педагогического  воздействия  на  семью  аутичного  ребенка  предполагает  как  постоянное, 
систематическое  отслеживание  изменений  в  детско-родительских  отношений,  так  и  динамику 
развития  самого  ребенка  с  аутизмом.  Благодаря  реализации  данного  принципа  обеспечивается 
адекватность применения средств психокоррекции в целях упреждения и компенсации личностных 
девиаций  у  ребенка  с  аутизмом  (эгоцентризм,    отсутствие  чувства  личностной  дистанции,  страхи, 
фобии) и у членов его семьи и лиц,  осуществляющих с ним непосредственное взаимодействие.   

114 
 
3.  Принципы  сотрудничества  психолога  с  семьей,    воспитывающей  ребенка  с  расстройствами 
аутистического спектра,  направлены на обеспечение комплексности психологической помощи.   
а) Единство воспитательного воздействия семьи, образовательных учреждений и специалистов 
психолого-педагогической  службы  во  многом  обеспечивает  успех  коррекционной  работы  с 
ребенком. Реальный результат работы возможен только при условии тесного взаимодействия между 
семьей,  образовательным  учреждением  и  специалистами  службы  психологической  помощи.  При 
отсутствии  психолого-педагогической  помощи  в  детско-родительских  отношениях  происходит 
отстранение  ребенка  от  близких,  усиление  аутистических  симптомов,  обострение  чувства  вины  и 
неполноценности  родителей.  Взаимодействие  дает  родителям  ощущение  поддержки,    возможность 
отслеживать  новые  и  современные  техники  работы  с  детьми  с  аутизмом,  расширяет  социальное 
пространство семьи.   
б)  Интеграция  психолого-педагогических  и  психотерапевтических  средств  означает 
комплексный  подход  в  применении  разнообразных  методов  и  приемов  психокоррекционного 
воздействия.  Принимая  во  внимание  то,    что  каждый  родитель  обладает  сложившимся 
представлением и личной позицией в вопросах воспитания и обучения,  следует включать весь веер 
мнений в обсуждение с целью выбора наиболее оптимальных родительских решений. Актуальность 
проблемы психолого-педагогической коррекции вопросов семейного воспитания приводит к поиску 
новых и синтезу существующих методов и приемов работы с данными семьями.  
Предложенные способы организации работы с родителями являются основополагающими для 
тренинговой  группы.  Они  позволяют  снять  полярность  мнений  и  позиций,  напряженность  во 
взаимоотношениях участников, обеспечивая тем самым содержательную фокусировку на вопросах,  
настоятельно требующих своего разрешения.  
В.И. Морозовой под руководством проф. Т.В. Черниковой разработан и апробирован комплекс 
занятий  «Школа  эффективного  родительства»,  построенных  по  модели  интерактивного  семинара-
тренинга. Занятия были проведены с родителями на базе двух учреждений. Работа по их реализации 
проходила в три этапа.  
На первом этапе была проведена пилотажная апробация занятий с родителями дошкольников, 
имеющих расстройства аутистического спектра и поступающих в первый класс. Работ проходила в 
2014  г.  На  базе  государственного  бюджетного  специализированного  учреждения  социального 
обслуживания  «Центр  реабилитации  детей  и  подростков-инвалидов  «Надежда»  г.  Волжского 
Волгоградской области. В работе тренинговой группы приняли участие пять родителей. Пилотажная 
апробация  позволила  выявить  нарушения  родительского  отношения  к  ребенку.  Они,    как  правило, 
состояли  в  том,  что  в  процессе  воспитания  родители  применяли  строгие  меры  наказания 
дошкольника,  что  закономерно  вызывало  воспитательную  конфронтацию  между  родителями  и 
прародителями.  Родители  были  склонны  поддерживать  инфантильность  ребенка  и  продлевать, 
захватывая  период  школьного  детства  («Ребенок  еще  маленький,  и  не  страшно,  что  он  что-то  не 
умеет  делать.  В  школе  научится»).  Родительское  отношение  чаще  основывалось  на  скрытом 
эмоциональном  отвержении  ребенка,  просматривались  психологические  защиты  через стремление 
дистанцироваться от процесса семейного воспитания («Что вы хотите: ребенком больше занималась 
бабушка.  Я  много  работаю»).  Другая  тактика  родительского  поведения  отражала  повышенную 
фиксацию на особенностях ребенка-инвалида, которому многое дозволяется, который беспомощен и 
нуждается в симбиотических отношениях с родителями.  
На  втором  этапе  первый  вариант  программы  групповых  психокоррекционных  занятий  был 
реализован  на  базе  этого  же  учреждения.  Работа  позволила  обнаружить  пробелы  и  недостатки 
практического  применения  комплекса  психологических  занятий  с  родителями.  С  одной  стороны, 
сказался малый опыт ведущего в деле ведения тренинговых групп и слабое владение им групповой 
динамикой.  Родители  порой  отказывались  выходить  на  откровенный  разговор  с  молодым 
специалистом, подчеркивая его неопытность и недостаточное понимание их жизненной ситуации. С 
другой  стороны,  сказалось  несоблюдение  тренингового  принципа  закрытости  группы.  Некоторые 
участники  пропускали  занятия  в  силу  объективных  житейских  причин;  приходили  новые  люди,  
которых  надо  было  включать  в  групповой  процесс,  заменяя  часть  обучающего  занятия 
организационными процедурами. В связи с этим обнаружилась необходимость компоновать задания 
каждого тренингового дня как самостоятельный завершенный блок. Положительными результатами 
проведения работы стали:  анализ стратегий поведения во взаимодействии с ребенком; продвижение 
в освоении практических навыков проявления внимания,  похвалы и поощрения; разработка и выбор 
приемов нивелирования нежелательного поведения ребенка. Первый полноценный опыт реализации 

115 
 
программы  позволил  выявить  слабые  и  сильные  стороны  в  организации  и  проведения  семинара-
тренинга, скорректировать содержание работы на будущее.  
На  третьем  этапе  измененный  и  дополненный  вариант  группового  интерактивного  семинара-
тренинга  был  реализован  в  2015  г.  На  базе  двух  учреждений  Волгоградской  области:  
государственном  бюджетном  специализированном  учреждении  социального  обслуживания  «Центр 
реабилитации детей и подростков-инвалидов «Надежда» г. Волжского и государственном казенном 
учреждении  здравоохранения  «Волгоградская  областная  детская  клиническая  психиатрическая 
больница».  
Цель  программы  интерактивного  семинара-тренинга  «Школа  эффективного  родительства»:    в 
условиях  работы  тренинговой  группы  повысить  компетентность  родителей  в  овладении 
конструктивными  средствами  общения  и  взаимодействия  с  ребенком,  имеющим  расстройства 
аутистического спектра,  на этапе подготовки его к обучению в школе.   
Задачи реализации программы отражали содержание каждого из трех ее блоков:  
1.  Определить  рассогласование  родительских  чувств,  позиций  и  методов  воспитания  по 
отношению к ребенку с расстройствами аутистического спектра.  
2.  Освоить  приемы  нивелирования  нежелательного  поведения  ребенка  через  осознание  и 
понимание его мотивов и потребностей.  
3.  Расширить  репертуар  выражения  чувств  любви  к  ребенку  с  аутизмом  и  принятия  его  в 
различных жизненных ситуациях. 
4.  Формирование  аналитических  способностей  для  отслеживания  и  изменения  привычных 
негативных стереотипов в детско-родительских отношениях.   
Концептуальными  основаниями  построения  программы  «Школа  эффективного  родительства» 
стали идеи отечественных и зарубежных ученых о:  
•
 
человеке  как  деятельном  существе,  в  основе  личности  которого  лежат  связи  миром, 
проявляющиеся в индивидуальной социальной деятельности, общении, познании (Л.  C. Выготский, 
C.Л. Рубинштейн,  А.Н. Леонтьев,  В.А. Петровский); 
•
 
специфическом  пути  развития  ребенка  как  особом  процессе  присвоения  социально-
культурного  опыта  во  взаимодействии  с  миром  взрослых  (Л.С.  Выготский,  А.В.  Запорожец,  М.И. 
Лисина, Е.О. Смирнова, В.И. Лубовский и др.  ); 
•
 
клинико-психологических описаниях детей с ограниченными возможностями здоровья,  в т. 
Ч.С  аутизмом  (А.И.  Захаров,  Е.С.  Иванов,  Е.Е.  Карвасарская,  К.С.  Лебединская,  И.И.  Мамайчук, 
Е.М. Мастюкова, О.С. Никольская и др.); 
В семье как факторе социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья 
(А.  В. Мудрик,  Н.Ф. Голованова,  И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева).   
Возрастной диапазон воспитываемых родителями детей с аутизмом находится в диапазоне 6–8 
лет.  Продолжительность  и  периодичность  занятий  составляет  два  часа  в  вечернее  время,  одна 
встреча в неделю. Срок реализации основной части занятий – четыре недели.  
Согласно  нашей  гипотезе,  одной  из  причин  существенных  трудностей  социализации 
дошкольника  с  расстройствами  аутистического  спектра,  являются  нарушения  внутрисемейных 
отношений, прежде всего в диаде «мать–ребенок». От эмоционального принятия,  адекватной оценки 
ребенка и согласованного стиля воспитания со стороны родственного окружения зависит не только 
динамика его психического развития,  но и психологический климат в семье. В своей практической 
работе авторы ориентировались на идеи антропологического образовательного подхода,  с позиций 
которого  осуществляется  влияние  на  личность  (в  данном  случае  родителя)  по  типу  позитивного 
восприятия  и  понимания,  установления  связи  с  ними  для  осуществления  кооперативного 
взаимодействия (В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, Т.В. Черникова).  
Работа  в  группе  интерактивного  семинара-тренинга  построена  по  модели  блочного 
расположения  содержательных  частей.  Наиболее  рациональным  способом  построения 
коррекционно-развивающей  работы  с  родителями,  на  наш  взгляд,  является  компоновка  описанных 
ниже блоков программы.   
1.  Мотивационно-установочный  блок  реализуется  на  первом  занятии  тренинга.  Главной 
задачей  является  подготовка  участников  к  групповой  работе  (включенность  в  коммуникацию, 
эмоциональное  состояние,  позитивный  настрой).  Дополнительная  задача  состоит  в  определении 
родителями  собственных  ролей  в  семье  и  оценка  адекватности  социальных  притязаний. 
Положительным результатом занятия можно считать успешное знакомство участников и доверие их 
друг  к  другу  и  к  ведущему,  проявление  психологической  готовности  к  работе  в  данной  группе, 

116 
 
осознание собственных чувств, эмоций, переживаний и возникновение желания оказывать помощь и 
поддержку другим.  
2. 
Когнитивно-аналитический  блок  реализуется  на  последующих  двух  встречах. 
Первостепенной  задачей  данного  блока  является  совместное  обсуждение  проблем  и  трудностей  в 
воспитании детей с аутизмом,  дальнейший поиск путей их успешной социализации. Данный блок 
включает  в  себя  также  информационное  просвещение  родителей  по  вопросам  психолого-
педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра. После успешного освоения 
этого  блока  родитель  разрушает  негативные  барьеры-стереотипы  по  отношению  к  ребенку, 
переосмысливает  родительскую  позицию,  развивает  готовность  к  открытому  и  совместному 
обсуждению  проблем  со  специалистами,  осваивает  новые  для  него  навыки  взаимодействия  с 
ребенком.   
3.  Рефлексивно-проективный  блок  завершает  тренинговую  программу  и  проводится  на 
заключительном занятии с родительским коллективом. Основная задача этого блока – рефлексивный 
анализ  проведенных  встреч  и  подготовка  родителей  к  принятию  самостоятельных,  обоснованных 
решений  в  выборе  стиля  взаимодействия  с  ребенком-аутистом.  В  конце  занятия  каждый  родитель 
строит свою собственную стратегию в воспитании ребенка.   
Дальнейшая работа по программе может включать любое количество занятий,  автономных по 
тематике.  Темы  занятий  выбирают  родители,  они  же  становятся  главными  проектировщиками  их 
содержания и конечного продукта.  
 
Литература 
1.  Черникова  Т.В.,  Морозова  В.И.    Детско-родительские  отношения  на  этапе  подготовки  к  инклюзивному 
образованию  дошкольников  с  проявлениями  аутизма.  Психологическое  здоровье  человека:  жизненный  ресурс  и 
жизненный потенциал :  материалы II-й Междунар. науч.  -практ. конф. Красноярск:  Изд-во КрасГМУ,  2015. С.  267 
2. Вачков И.В. Психология тренинговой работы М.:Эксмо,  2007. 416 с.   
3.  Захарова  Г.И.  Теория  и  методика  психологического  тренинга:  Учебное  пособие.  Челябинск:  Изд-во  ЮУрГУ,  
2008. 44 с.   
4.  Высотина  Т.  Н.  Специфика  работы  психолога  с  семьями,    воспитывающими  детей  с  аутизмом  //  Психология,  
социология и педагогика. 2013.  № 5.   
5.  Левченко  И.Ю.,  Ткачева  В.В.  Психологическая  помощь  семье,  воспитывающей  ребенка  с  отклонениями  в 
развитии:  Методическое пособие. - М.: Просвещение,  2008. 239 с.   
 
 
К
.К. Мусина 

жүктеу/скачать 4,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: