ОСОБЕННОСТИ  КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

92 
 
познания) [3]. В этой связи,  когда учителям дано руководство чему и как учить,  возникает вопрос: 
как оценивать результаты обучения?  
Еще в 20 веке советский психолог, основатель концепции факультета психологии ЛГУ Борис 
Герасимович  Ананьев  пришел  к  выводу,  что  отсутствие  оценки  является  самым  худшим  видом 
оценки,  поскольку  это  воздействие  не  ориентирующие,  а  дезориентирующее,  не  положительно 
стимулирующее,  а  депрессирующее  объект,  заставляющее  человека  строить  собственную 
самооценку не на основе объективной оценки,  в которой отражены действительные его знания, а на 
весьма  субъективных  истолкованиях  намеков,    полупонятных  ситуаций,    поведения  педагога  и 
учеников [4, 245]. Традиционное оценивание по пятибалльной системе медленно,  но верно уходит в 
прошлое. Оно не дает объективной информации о знаниях обучающихся и не работает на развитие 
ученика,  действующие  механизмы  имеют  ограничения  в  мониторинге  качества  текущего 
оценивания, средний балл ВОУД демонстрирует тенденцию снижения показателей за четыре года,  
нет системной поддержки учащихся с низкой успеваемостью. Исследования международного опыта 
и  проведенный  анализ  системы  оценивания  в  казахстанских  школах  показал,  что  в  республике 
сформированы все предпосылки для внедрения системы критериального оценивания. С 2016 -2017 
учебного  года  критериальное  оценивание  вводится  в  первых  классах,    для  чего  организованы 
тренерские курсы школьных и региональных координаторов по критериальному оцениванию.  
Термин  «критериальное  оценивание»  впервые  использован  Робертом  Юджином  Глейзером 
(1963 г.) и характеризует процесс, способствующий определению соответствия между достигнутым 
и  планируемым  уровнями  учебных  достижений  обучающихся.  Критериальный  подход  исключает 
сравнение  и  зависимость  от  достижений  других  обучающихся.  Целью  критериального  оценивания 
является  получение  объективной  информации  о  результатах  обучения  обучающихся  на  основе 
критериев  оценивания  и  предоставления  ее  всем  заинтересованным  участникам  для  дальнейшего 
совершенствования  учебного  процесса  [3,4].  Следует  обратить  внимание,  что  многие  учителя 
самостоятельно  и  уже  достаточно  давно  использовали  критерии  при  оценивании  обучающихся, 
отмечая при этом улучшения своей педагогической практики. На современном этапе преобразований 
в  школьной  системе  это  стало  не  только  выбором  учителя,  а  и  нормативным  требованием, 
необходимым  условием,  обеспеченным  методическим  сопровождением.  Чтобы  критериальное 
оценивание  действительно  оправдало  себя  и  достигло  цели,  необходимо  четкое  понимание 
структуры  и  особенностей  внедрения  критериального  оценивания  каждым  участником 
образовательного процесса. 
 
Таблица 1. Структура критериального оценивания 
 
Критериальное оценивание 
Формативное 
оценивание 
Суммативное оценивание 
2.1 Суммативное оценивание 
за раздел/ сквозную тему 
2.2 Суммативное 
оценивание за четверть 
2.3 Суммативное 
оценивание за уровень 
образования 
 
Важно  различать  оценивание  для  обучения  (формативного)  и  другие  формы  оценивания,  
проводимого  учителем.  Суммируя  основные  характеристики  этого  рода  оценивания  (часто 
называемого также формирующим), следует подчеркнуть,  что оценивание для обучения:  встроено в 
процесс  преподавания  и  учения  и  является  их  существенной  частью;  предполагает  обсуждение  и 
общее признание учебных целей учителями и учениками; нацелено на то, чтобы помочь ученикам 
осознавать  те  учебные  стандарты,  которых  они  должны  достичь;  вовлекает  учеников  в 
самооценивание  или  партнерское  оценивание;  обеспечивает  обратную  связь,  которая  помогает 
ученикам определить, какие следующие шаги в учении им предстоит сделать; укрепляет уверенность 
в том, что каждый ученик может добиться улучшений; вовлекает и учителя, и учеников в процесс 
рассмотрения и рефлексии данных оценивания. Современное понимание процесса учения основано 
на  том,  что  учащийся  является  в  полной  мере  ответственным  за  собственное  обучение,  и  никто 
другой не снимет с него этой ответственности. Поэтому оценивание для обучения должно вовлекать 
учеников, т.е. обеспечивать их информацией о том, насколько успешно они действуют, и направлять 
их последующие усилия. Значительную часть этой информации они получат через обратную связь от 
учителя,  другую  –  непосредственно  включившись  в  оценивание  собственных  работ.  Осознанность 
процесса  учения  и  способность  учащихся  управлять  им  самостоятельно  приобретает  все  большую 
важность в контексте утверждающегося обучения в течение всей жизни. 

93 
 
Четыре основных направления,  в которых учитель должен продвигаться,  совершенствуясь в 
формативном оценивании: 1) практика вопросов (больше предлагать открытые вопросы,  увеличить 
время ожидания ответа от ученика до нескольких секунд, чтобы обеспечить возможность подумать); 
2)  обратная  связь  через  оценивание  работ  (развернутые  комментарии  учителя  должны  указывать 
ученику,    что  сделано  хорошо,  а  что  требует  дальнейшей  работы,    и  ставить  конкретные  задачи,  
определяя,    что  надо  сделать,  чтобы  исправить  и  улучшить  работу;  возможность  отреагировать  и 
выполнить  эти  указания  учителя  должна  планироваться  как  обязательная  часть  учебной  работы 
ученика;  обратная  связь    должна  будить  мысль  ученика);  3)  взаимооценивание  и  самооценивание 
(критерии при оценивании любых достижений должны быть абсолютно ясны ученику,  чтобы он мог 
составить  полное  представление  и  о  целях  работы  и  о  том,  в  чем  состоит  ее  успешное 
выполнение;ученики должны приобрести умение и привычку совершать оценивание самостоятельно 
или в партнерстве с одноклассниками; ученикам надо учиться удерживать в сознании цели работы и 
оценивать свой собственный прогресс в достижении этих целей); 4) использование итоговых тестов 
в качестве формирующих знания (учеников надо вовлечь в рефлексию и анализ выполненной работы 
для того,  чтобы они могли более эффективно готовиться к ее исправлению; учеников надо поощрять 
к  тому,  чтобы  они  сами  ставили  вопросы  и  проверяли  ответы,  чтобы  помочь  им  понять,    как 
происходит  оценивание  и  на  чем  надо  сфокусироваться,  чтобы  добиться  улучшений;  надо 
содействовать  тому,  чтобы  во  взаимооценивании  и  самооценивании  ученики  освоили  критерии,  
которые укажут им, как можно улучшить собственные работы). 
Формативное  оценивание  сыграет  позитивную  роль  в  учебном  процессе  и  качественно 
подготовит  ученика  к  суммативному  оцениванию,  если  основными  для  учителя  будут  являться 
следующие  ориентиры:  1)  он  хорошо  разбирается  в  том,  какая  обратная  связь  будет  полезна 
ученикам,  т.е.  понимает,  как  дети  учатся;  2)  осознает,  какие  трудности  учебный  предмет  может 
вызвать у детей, поэтому способен креативно стимулировать продуктивное мышление учеников; 3) 
знает,  что  учение  –  это  не  только  когнитивный  процесс,  оно  захватывает  человека  полностью;  4) 
учиться необходимо ради самого учения, а не для наград и отметок; 5) учитель заранее продумывает, 
как  построить  преподавание,  чтобы  создать  атмосферу  поддержки;  6)  учитель  видит  свою  роль  в 
том,  чтобы  помочь  ученикам  занимать  более  активную  позицию  в  обучении  и  брать  на  себя  все 
больше ответственности за собственный прогресс. 
Суммативное оценивание (оценивание обучения) проводится для определения и фиксирования 
уровня  усвоения  содержания  учебной  программы  за  определенный  период  обучения.  В  процессе 
фиксирования  осуществляется  сбор  доказательств,  демонстрирующих  знания  и  навыки 
обучающихся  согласно  содержанию  учебной  программы.  Суммативное  оценивание  проводится  в 
течение  четверти  (суммативное  оценивание  за  раздел/сквозную  тему  –  СОР),  в  конце  четверти 
(суммативное  оценивание  за  четверть  –  СОЧ)  и  по  завершении  уровня  образования  (основное 
среднее,  общее  среднее  –  СОО).  Решение  о  баллах/уровнях/оценках  по  результатам  суммативного 
оценивания принимается учителем в соответствии с критериями оценивания. Для оказания помощи 
учителю  в  принятии  объективного  решения  относительно  каждого  обучающегося  к  заданиям 
суммативного  оценивания  за  раздел/сквозные  темы  разрабатываются  дескрипторы,  для 
суммативного  оценивания  за  четверть  используются  схемы  выставления  баллов.  Информация  по 
результатам суммативного оценивания,  как и формативного оценивания, может быть использована 
для планирования,  коррекции и проведения анализа процесса обучения.  
Еще  один  важным  составляющим  звеном  при  критериальном  оценивании,  обеспечивающим 
объективность  полученных  результатов,  а  также  механизмом  для  улучшения  педагогической 
практики  является  процесс  модерации.  Модерация  предназначена  для  обсуждения  учителями 
результатов  суммативных  работ  обучающихся  за  четверть  с  целью  стандартизации  оценивания. 
Консерваторы  могут  сказать,  что  модерация  это  один  из  вариантов  проведения  заседания  МО 
учителей по анализу качества знаний за четверть, нет, это в корне не так. Для проведения модерации 
создается  комиссия  из  числа  учителей,  работающих  в  одной  параллели.  Они  обсуждают 
предварительное  оценивание  работ  по  определенному  предмету,  чтобы  обеспечить  единое 
понимание  схемы  выставления  баллов  учителями.  Председателем  модерации  может  быть  как 
руководитель  методического  объединения,  так  и  любой  учитель-предметник.  Учителю  также 
необходимо  учитывать,  что  по  итогам  модерации  результат  суммативного  оценивания  за  четверть 
может  быть  изменен  как  в  сторону  увеличения,    так  и  в  сторону  уменьшения.  Необходимыми 
условиями  для  проведения  успешной  модерации  являются  такие  сложившиеся  отношения  между 
учителями  как:культура  сотрудничества,  открытая  и  прозрачная  коммуникация,  конструктивная 
обратная связь, способность оказать профессиональную поддержку.  

94 
 
Внедряемая  система  критериального  оценивания  направлена  не  только  на  развитие  ученика, 
повышение его интереса и мотивации к обучению, но и на родительскую общественность. В связи с 
этим школы проводят обязательное информирование родителей о структуре,  особенностях,  целях и 
задачах критериального оценивания. Школьное оценивание должно давать родителям информацию 
о  том,  насколько  дети  успешно  развиваются  и  в  чем  они  испытывают  затруднения,  а  также 
рекомендации  обеспечивающие  прогресс  в  обучении  ребенка.  Другими  словами  родители 
посредством критериального оценивания своего ребенка знают четкий ответ на три главных вопроса: 
1)  На  какой  стадии  обучения  находится  ребенок?  2)  Куда  он  стремится  в  своём  обучении?  3)  Что 
необходимо сделать, чтобы помочь ему достичь ожидаемых результатов? Доказательства об уровне 
и  качестве  знаний  ученика  фиксируются  в  портфолио  ученика,  классном  журнале,  электронном 
журнале и табеле учащегося. 
Говоря о всех достоинствах критериального оценивания,  необходимо учитывать и возможные 
трудности  –  это  1)  сила  традиционной  системы  оценивания;  2)  недостаточность  ресурсов  для 
проведения суммативного оценивания; 3) трудоемкость организационного процесса критериального 
оценивания;  4)  отсутствие  опыта  по  КО  у  учителей.  Чтобы  минимизировать  риски  внедрения 
критериального  оценивания,  нужно  строго  соблюдать  основные  принципы  успешной  реализации 
критериального  оценивания,  сформулированные  в  следующих  утверждениях:  1)  взаимосвязь 
обучения  и  оценивания;  2)  объективность,  достоверность  и  валидность  (оценивание  предоставляет 
точную  и  надежную  информацию);  3)  ясность  и  доступность  (все  участники  образовательного 
процесса  вовлечены  в  этапы  оценивания  и  информированы  о  результатах);  4)  непрерывность;  5) 
направленность  на  развитие  (результаты  оценивания  инициируют  и  определяют  направление 
развития системы образования, школы, учителей и обучающихся).  
 
Литература 
1.
 
Патриотический акт «Мәнгілік Ел», 2014 
2.
 
Современный словарь по педагогике,  сост. Е.  С. Рапацевич. Минск,  2001 
3.
 
Руководство  по  критериальному  оцениванию  для  региональных  и  школьных  координаторов,    Филиал  «Центр 
педагогических измерений»,  АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»,  2016 
4.
 
Избранные психологические труды Б.  Г.  Ананьева,  Москва,  «Педагогика»,  1980 
 
 
Е.Г. Макарова 
 
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ 
ФИЗИКИ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ НОВЫХ ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ И 
ПРЕПОДАВАНИЮ 
 
Для успешного существования в современном обществе выпускник должен овладеть регулятивными действиями. В 
статье представлены сущность целеполагания, классификация уровней, приёмы формирования целеполагания,  задания по 
формированию,  алгоритм процесса целеполагания.  
Ключевые слова: целеполагание, рефлексия,  технологическая карта. 
The  graduate  should  master  the  regulatory  actions  for  successful  existence  in  modern  society.  The  article  presents  the 
essence  of  goal-setting,  classification of  levels,   methods  of goal-setting formation,  job  formation,  the algorithm  of  the  process  of 
goal-setting.  
Key words: goal-setting,  reflection,  technological map.   
 
Важнейшей  задачей  современной  казахстанской  системы  образования  является  не  столько 
освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но 
и  формирование  совокупности  универсальных  учебных  действий,    обеспечивающих  компетенцию 
«научить учиться».  
От  нынешнего  ученика  требуется  умение  на  рефлексивной  основе  управлять  своей 
образовательной  деятельностью,  для  этого  необходимо  овладеть  диагностическими  навыками 
самоконтроля  и  самооценки.  Компетентность  ученика  дополняется  знаниями  методологического 
характера и навыками организационной,  конструктивной, коммуникативной деятельности.  
Становится  понятно,  что  новое  качество  обучения  требует  наполнения  деятельности  учителя 
новым содержанием.  
Основу  содержания  деятельности  составляют  три  взаимосвязанные  этапы  урока: 
целеполагание, самостоятельная продуктивная деятельность, рефлексия.  
Хотелось  бы  остановиться  на  первом  этапе  урока  –  целеполагании.  Целеполагание  входит  в 
состав регулятивных универсальных учебных действий,  которые необходимо развить у ученика.  
Что же такое целеполагание? 

95 
 
Целеполагание  в  образовании  –  это  процесс  установления  и  формулирования  учениками  и 
учителем главных целей и задач обучения на определенных его этапах.  
Этап  целеполагания  занимает  ведущее  место  и  в  структуре  традиционного  урока,  но  в  новой 
позиции  предусматриваются  качественные  изменения  этого  этапа:    учитель  не  транслирует  свою 
цель, а создает условия, включающие каждого ученика в процесс целеполагания. Лишь в том случае, 
когда  ученик  осознает  смысл  учебной  задачи  и  примет  ее  как  лично  для  него  значимую,  его 
деятельность станет мотивированной и целенаправленной. Именно на данном этапе урока возникает 
внутренняя  мотивация  ученика  на  активную,  деятельностную  позицию,  возникают  побуждения: 
узнать, найти, доказать.  
Целеполагание необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано 
с  внешним  социальным  заказом,  образовательными  стандартами,  со  спецификой  внутренних 
условий,  с  уровнем  развития  детей,  мотивами  их  учения,  особенностями  изучаемой  темы, 
имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя.  
В  организации  данный  этап  не  прост,  требует  продумывания  средств,    приемов,  
мотивирующих учащихся на предстоящую деятельность.  
С чего же начинается процесс развития навыков целеполагания у учащихся? 
Часто  цели,  декларируемые  в  учебных  программах,  существенно  отличаются  от  реальных 
жизненных  ориентиров  учащихся,  что  является  причиной  рассогласования  желаемого  и 
действительного в обучении.  
Чтобы  предупредить  возможную  рассогласованность  необходимо  с  начала  изучения  курса, 
раздела или темы вводить учащихся в процедуру образовательного целеполагания.   
В начале обучения конкретной учебной дисциплине цели педагога следующие: 
а) помочь ученикам создать целостный образ учебного предмета (выяснить его смысл, зачем он 
нужен,  из  чего  состоит,  каковы  его  особенности;  сформулировать  наиболее  интересные  для  детей 
вопросы); ученикам предлагается составить схему,  нарисовать символ предмета; 
б)  для  формирования  образа  деятельности  в  новом  курсе  или  его  теме  следует  предложить 
детям выполнить основные виды деятельности, например, пронаблюдать за процессом кипения воды 
в чайнике, измерить температуру своего тела, измерить длину и ширину своего ученического стола и 
определить его площадь, решить простейшую задачу на движение; 
в)  через  созданные  детьми  начальные  образовательные  продукты  и  опробованные  ими  виды 
деятельности вывести их на постановку индивидуальных целей по предмету на обозримый для них 
период времени; 
г) составить учебную программу.  
Можно  предложить  следующий  вариант  решения  этой  технологической  задачи,  в  нем 
присутствуют следующие этапы:  
1.
 
диагностика целей учеников; 
2.
 
анализ и систематизация полученных данных; 
3.
 
конструирование  индивидуальных  технологических  линий  обучения  учеников  и  общей 
технологической линии педагога.   
Этап диагностики ученических целей можно провести с помощью письменного анкетирования. 
Каждому ученику предлагается список целей,  в котором он отмечает самые главные для него цели. 
В  зависимости  от  позиции  учителя,  направленности  образовательной  программы,    изучаемого 
предмета  и  конкретных  условий  обучения,  набор  предлагаемых  учениками  целей  может  быть 
различен. Список целей может выглядеть так:  
1) изучить материал учебника; 
2) усвоить основные понятия и законы темы; 
3) подготовить доклад по одной из проблем (указать); 
4) качественно подготовиться к зачету (контрольной работе,  экзамену); 
5) выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать); 
6) овладеть методами изучения и объяснения изучаемых в теме явлений; 
7) углублённо рассмотреть конкретные вопросы темы (перечислить их); 
8) научиться выполнять опыты,  работать с приборами и техническими средствами; 
9) проявить и развить свои способности (назвать их); 
10)  организовать  свою  учебу  по  выбранной  теме:  поставить  достижимые  цели,    составить 
реальный план,  выполнить его и оценить свои результаты; 
11) научиться аргументировано спорить в ходе изучения темы; 
12) получить хорошую отметку на зачёте; 

96 
 
13) научиться решать задачи и проблемы по теме; 
14) свой вариант цели.  
В  данном  случае  ученики  не  составляют  собственной  иерархии  целей,    а  используют  уже 
составленную учителем. Такой подход позволяет получить обобщенные данные по доминирующим 
направлениям целеполагания в классе или группе учеников.   
Анализ  ответов  на  анкету  позволяет  учителю  судить  об  образовательном  настрое  учащихся,  
мотивах их учебы,  индивидуальных склонностях. Так,  выбор целей 
1,  4,  12 свидетельствует о формальной ориентации ученика в обучения;  
2,  7,  13 – о наличии когнитивных мотивов;  
3,  5,  8 – о креативных наклонностях;  
6,  10 – о методологических приоритетах деятельности; 
9,  14 – о самоорганизации.  
После анализа полученных от учеников данных учитель получает полную картину ученических 
предпочтений,  с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения.   
После  определения  установочных  целей,    на  их  основе  конструируется  базовая 
технологическая  карта,    включающая  систему  занятий  по  теме,    формы,    методы,    отобранный 
материал,    необходимые  средства  обучения.  С  помощью  данной  карты  конструируется 
образовательная  программа  по  учебному  курсу,    составляется  тематический  план  и  поурочные 
разработки».   
Подобную диагностику можно проводить при изучении каждой темы после перспективного ее 
изложения При этом учащимся можно предложить создать собственную технологическую карту,  в 
которой  указать  какую  цель  они  ставят  перед  собой  при  изучении  темы,    какими  способами 
предполагают  достичь  эту  цель  и,    каким  может  быть  конечный  результат  (продукт)  их 
деятельности.  То  есть  учащиеся  проектируют  свою  собственную  деятельность.  В  конце  изучения 
темы проводится рефлексия деятельности,  то есть оценка соотношения полученных результатов и 
заявленной цели.  
Для  учащихся  научение  целеполаганию  процесс  непростой,    поэтому  выделяется  три  уровня 
реализации данного этапа: 

 
Традиционный, при котором учащиеся принимают цель объявленную учителем.  

 
Уровень, при котором совместно с учащимися формулируется одна для всех цель. 

 
Уровень, при котором каждый ученик осознанно определяет свою цель. 
Например,  учитель  может  просто  объявить  целью  урока  изучение  некоторой  темы  или 
рассмотрение некоего явления. Ученики,  находясь в пассивной позиции,  могут даже не заметить, 
что учитель демонстрирует формулирование цели. Но если ученика поставить в активную позицию, 
начать с аргументации, объяснить причину рассмотрения этого явления, то сформулированная затем 
цель учебного занятия даст смысловой акцент на целеполагании. Если учитель не будет торопиться 
формулировать  цель  сам,  а  попросит  сделать  это  детей,  тем  самым  переведет  их  в  активную 
позицию,  начнется формирование универсального умения целеполаганияэ 
Каковы же приемы формирования навыков целеполагания у учащихся? 
Некоторые приемы целеполагания 
1. Формирование цели при помощи опорных глаголов.   
Преподаватель  может  назвать  тему  урока  и  предложить  учащимся  сформулировать  цель  с 
помощью  опорных  глаголов.  Можно  предложить  учащимся  готовый  набор  глаголов,  при  помощи 
которых  осуществляется  запись  цели  (изучить,  знать,  уметь,  выяснить,  обобщить,  закрепить, 
доказать, сравнить, проанализировать, сделать вывод, разобраться, систематизировать).   
2. Работа над понятием.  
Учащимся  предлагается  для  зрительного  восприятия  название  темы  урока.  Например,  тема 
урока  в  7  классе  "  Энергия.  Потенциальная  и  кинетическая  энергия".  Необходимо  объяснить 
значение  каждого слова или  отыскать  в "Толковом  словаре". Далее,  от  значения  слова  определяем 
цель урока.  
3. Подводящий диалог.  
На  этапе  актуализации  учебного  материала  ведется  беседа,    направленная  на  обобщение, 
конкретизацию,  логику  рассуждения. Диалог  подводится  к  тому,  о  чем дети  не  могут  рассказать  в 
силу  некомпетентности  или  недостаточно  полного  обоснования  своих  действий.  Тем  самым 
возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится 
цель.   
4. Создание проблемных ситуаций 

97 
 
Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в 
которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспримется 
как  проблема,  которая,  будучи  реально  объективной,  для  него  выступит  как  субъективная. 
Технология  проблемного  обучения,  на  мой  взгляд,  является  приоритетной  в  процессе  изучения 
физики как основной, фундаментальной естественнонаучной дисциплины в школе.   
Легко  заметить,    что  практически  все  приемы  целеполагания  строятся  на  диалоге,    поэтому 
очень  важно  грамотно  сформулировать  вопросы,    учить  детей  не  только  отвечать  на  них,    но  и 
придумывать свои.   
В  ходе  обсуждения  учащиеся  выдвигают  различные  цели.  Разнообразие  целей  учеников 
позволяет учителю вместе с ними выстроить линию поставленных целей, ребята понимают, что цели 
можно  ранжировать.  Наиболее  содержательные  с  точки  зрения  учебного  предмета  цели  учитель 
должен записать на доске, что привлечет к ним внимание остальных учеников,  в том числе и тех,  
кто не сумел поставить свои цели. Фиксация целей позволяет учителю обращаться к ним в течение 
урока  и  в  его  конце  для  анализа  их  достижения.  Теперь  необходимо  поставить  задачи  (это  можно 
сделать  через  действия  которые  будут  выполняться:  читать  учебник,  сделать  конспект,  слушать 
доклад,  составить  таблицу,  выписать  значения  слов  и  так  далее).  Задачи  также  записываются  на 
доске.  В  конце  урока  необходимо  вернуться  к  этой  записи  и  предложить  учащимся  не  только 
проанализировать,  что  им  удалось  сделать  на  уроке,  но  и  увидеть,  достигли  ли  они  цели,  а  в 
зависимости от этого – формулируется домашнее задание.   
Таким образом, постановку целей ученики осуществляют под руководством педагога на разные 
временные  отрезки:  урок,  домашнюю  работу,  учебную  четверть,  год.  Цели  необходимы  для 
проектирования  образовательных  действий  учащихся.  Цели  учеников  предполагают  достижение 
результатов в каком-то определенном виде деятельности. При достижении результатов проводится 
рефлексия  деятельности,  то  есть  оценка  соотношения  полученных  результатов  и  заявленной  цели. 
Если  сочетание  целеполагания  и  рефлексии  в  различных  видах  деятельности  повторяется 
систематически,  то  данная  работа  приводит  к  тому,  что  некоторые  школьники  начнут 
самостоятельно формулировать свои цели.   
 
Литература 
1.
 
Голубчикова  М.    Г.  От  творчества  учителя  к  творчеству  ученика:    путеводитель  по  продуктивному  обучению/ 
Учеб. пособие /Изд. 4-е,  дополн. и перераб. – Иркутск,  2007.  
2.
 
Хуторской А. В. Современная дидактика:Учеб. пособие. 2-е изд. перераб. / А.В. Хуторской. – М.:Высш. шк., 2007. 
 
 
Н.Ю. Мачнева 

жүктеу/скачать 4,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: