УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ТВОРЧЕСКО-ПОИСКОВОЙ

117 
 
В  последние  годы  особенно  ощутимо  стала  замечать  снижение  интереса,  творческих 
способностей учащихся на уроках химии. Особую тревогу вызывает невнимание учащихся к к науке, 
ограниченный  словарный  запас,  видно  нежелание  учащихся  к  решению  проблемных  ситуаций, 
поисковой  деятельности,  общее  падение  информационной  культуры,  неумение  точно  и  ясно 
формулировать  свои  мысли  и  явно  недостаточный  уровень  коммуникативной  и  лингвистической 
компетенции школьников.  
В классах,  как правило,  есть дети разной степени обученности. Наблюдение показало, что при 
переходе  из  начального  звена  примерно  половина  учащихся  теряет  интерес  к  изучению  не  только 
химии, но и к другим предметам. Причиной чаще всего является отсутствие мотивации к овладению 
предметом.  Также  ясно,  что  в  условиях  традиционного  образовательного  процесса,  
ориентированного на передачу готовых знаний,  выход из данной ситуации найти трудно.   
В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения.   
Развивающим  обучением,    то  есть  ведущим  к  общему  и  специальному  развитию,    можно 
считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития 
мышления,  ведёт  целенаправленную  работу  по  формированию  мыслительных,  творческих 
способностей  учащихся  в  процессе  изучения  ими  основ  наук.  Такое  обучение  и  является 
проблемным.  
Проблемное  обучение  возникло  как  результат  достижений  передовой  практики  и  теории 
обучения  и  воспитания  в  сочетании  с  традиционным  типом  обучения,  что  явился  эффективным 
средством общего и интеллектуального развития учащихся.   
В основу технологии проблемного обучения легли идеи и принципы разработанные советскими 
психологами  С.Л.  Рубинштейном,  Д.Н.  Богоявленским,  Н.А.  Менчинской,  М.А.  Матюшкиным,  а  в 
применении  к  школьному  обучению  такими  дидактами,  как  М.А.  Данилов,    М.Н.  Скаткин.  Кроме 
них этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М. И. Махмутов, 
И.Я.Лернер [2, с.135]. Исследования в зтой области ведутся и по сей день другими представителями 
педагогической  науки.  Под  проблемным  обучением  Д.В.  Вилькеев  имеет  в  виду  такой  характер 
обучения,  когда  ему  придают  некоторые  черты  научного  познания.  Учёный  В.Оконь  понимает 
«совокупность таких действий,  как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, 
оказание учащимся необходимой помощи в решении проблем,  проверка этих решений и,  наконец, 
руководство  процессом  систематизации  и  закрепления  приобретённых  знаний  [4,с.138].  М.И. 
Махмутов  даёт  следующее  определение  понятия:  «Проблемное  обучение-  это  тип  развивающего 
обучения,    в  котором  сочетаются  систематическая  самостоятельная  поисковая  деятельность 
учащихся  с  усвоением  ими  готовых  выводов  науки,    а  система  методов  построена  с  учётом 
целеполагания  и  принципа  проблемности:    процесс  взаимодействия  преподавания  и  учения 
ориентирован  на  формирование  познавательной  самостоятельности  учащихся,  устойчивости 
мотивов учения и мыслительных(включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных 
понятий и способов деятельности,  детерминированного системой проблемных ситуаций» [3, с.  49]. 
Как  показали  исследования,  можно  выделить  наиболее  характерные  для  педагогической 
практики типы проблемных ситуаций,  общее для всех предметов.   
1. Cледует считать наиболее общим и распространённым:  проблемная ситуация возникает при 
условии,  если  учащийся  не  знает  способа  решения  поставленной  задачи,    не  может  ответить  на 
проблемный вопрос,  дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в 
случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.  
2.  Проблемные  ситуации  возникают  при  столкновении  учащихся  с  необходимостью 
использовать  ранее  усвоенные  знания  в  новых  практических  условиях.  Как  правило,  учителя 
организуют  эти  условия  не  только  для  того,  чтобы  учащиеся  сумели  применить  свои  знания  на 
практике,  но  и  столкнулись  с  фактом  их  недостаточности.  Осознание  этого  факта  учащимися 
побуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.   
3.  Проблемная  ситуация  возникает  тогда,  когда  имеется  противоречие  между  теоретически 
возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.   
4.  Проблемная  ситуация  возникает  тогда,  когда  возникает  противоречие  между  практически 
достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у  учащихся знаний для его 
теоретического обоснования.   
Многие  школьники  испытывают  трудности  при  переходе  от  своей  роли  в  «традиционном» 
учебном  процессе,  где  они  фокусируются  преимущественно  на  восприятии  информации,  
выполнении  тестов,    ответах  на  закрытые  вопросы,  записей  в  рабочие  тетради,    играя  пассивную 
роль в обучении, к учебному процессу, где обсуждаются открытые вопросы и ставятся значимые для 

118 
 
них  проблемы.  Учащиеся,  которые  привыкли  быть  молчаливыми  наблюдателями  или  зрителями, 
могут  быть  недовольны  необходимостью  работать  усерднее,  особенно  если  такая  пассивная  роль 
является нормой.  
Так  как  же  помочь  ученикам  успешно  адаптироваться  и  активно  участвовать  в  проблемном 
обучении, ориентированной на активность учащихся в работе? Стало бы целесообразным разделить 
учащихся на группы и провести «мозговой штурм» по одному из следующих вопросов [1, с. 2. 7].  
1. Как помочь учащимся стать самостоятельными и заинтересованными, способных принимать 
решения, как они будут выполнять свои задачи в работе.   
2.  Как  помочь  учащимся  стать  знатоками  в  исследованиях  и  ответах  на  сложные 
неоднозначные вопросы.   
3.  Как  мы  можем  поощрить  и  поддержать  учащихся,  когда  они  принимают  новые  роли,  
помогающие им наилучшим образом применить свои умения.   
4. 
Какие  материалы  помогут  школьникам  стать  заинтересованными  учениками,  
использующими и развивающими природную любознательность.   
Использование  ИКТ  в  проблемном  обучении  часто  позволяет  учащимся  выбрать  способ 
получения  и  обработки  информации,    который  соответствует  им,  школьники  могут  применить 
аудиокнигу,  музыку,  видео  и  моделирование  для  изучения  новой  информации.  Они  также  могут 
использовать  множество  технологических  инструментов,  чтобы  продемонстрировать  результаты 
своего обучения.  
Изучая теоретический материал, связанный с современными технологиями в области развития 
речи учащихся через использование проблемных ситуаций и заданий поискового характера, внедряю 
применение данных технологий в собственной практике. Новую информацию учащиеся получают в 
ходе  решения  теоретических  и  практических  задач,  их  активность  и  самостоятельность  достигают 
высокого  уровня,  способствуют  развитию  позитивных  мотивов,  они  легко  применяют  полученные 
знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои творческие возможности.  
Считаю  важным  моментом  в  проведении  урока  по  развитию  творческих  способностей 
учащихся  мотивацию  учебно-  познавательной  деятельности.  Без  мотива  любая  деятельность 
человека,  в том числе и учебная,  никогда не будет эффективной.   
Внутренняя  мотивация-  это  побуждение  человека заниматься  какой-  либо деятельностью,  его 
искреннее желание, исходящее из глубины души,  осуществление которого нужно, прежде всего, ему 
и  не  зависит  от  мнений  и  оценок  окружающих.  Под  внутренней  мотивацией  понимается  вовсе  не 
эгоистичное  «делаю  только  для  себя»,  а  внутренняя  свобода,  независимость  человека от  внешнего 
влияния, его способность быть честным с самим собой и выполнять ту или иную деятельность без 
расчёта на поощрение.   
Меня  постоянно  беспокоит  вопрос,    как  построить  урок  наиболее  рационально  для  развития 
творческих  способностей  учащихся.  И  приходишь  к  выводу:  традиционные  формы  обучения 
устарели.  А  чтобы  овладеть  вниманием  современных  учащихся,  надо  их  прежде  удивить, 
заинтересовать.  И  сделать  это  совсем  непросто.  Но  большую  помощь  в  этой  задаче  оказывает 
использование  создание  проблемных  ситуаций  и  задания  поискового  характера.  В  своей  работе 
использую следующие способы создания проблемных ситуаций:  
-  побуждаю  учащихся  к  теоретическому  объяснению  явлений,    фактов,  внешнего 
несоответствия  между  ними.  Это  вызывает  поисковую  деятельность  учеников  и  приводит  к 
активному усвоению новых знаний; 
-  использую  учебные  и  жизненные  ситуации,  возникающие  при  выполнении  учащимися 
практических заданий в школе, дома. Проблемные ситуации возникают в этом случае при попытке 
самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. В итоге анализа ситуации 
учащиеся сами формулируют проблему; 
-  побуждаю  учащегося  к  анализу  фактов  и  явлений  действительности,    порождающему 
противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах; 
-  побуждаю  учащихся  к  сравнению,  сопоставлению  фактов,  явлений,  правил,  действий,  в 
результате  которых  возникает  проблемная  ситуация.  Учащиеся  получают  задание  рассмотреть 
некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и 
сделать самостоятельное обобщение; 
- знакомлю учащихся с фактами,  явлениями,  несущими как будто бы необъяснимый характер 
и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как 
бы  противоречат  сложившимся  у  учеников  представлениям  и  понятиям,  что  объясняется 
неполнотой,  недостаточностью их прежних знаний.  

119 
 
К  примеру,  чтобы  дать  учащимся  представление  о  понятии  лексического  значении  имени 
числительного «триста»,  начинаю работу с морфемного анализа,  затем проанализированные части 
слова  объединяются  и  делается  вывод,  что  в  данном  случае  лексическое  значение  слова 
складывается  из  значений  составляющих  его  морфем.  Проблемную  ситуацию  можно  создать  даже 
такими  простыми  заданиями,  как,  например:  разбор  слов  по  составу  «трое,  трёхтысячный»  или 
правильно  ли  употреблены  сочетания  «трое  учениц».  Также  можно  включить  и  межпредметные 
связи («тройка», «триада»,  «треуголка», «тренога»,  «триединство»).   
При  решении  поисковых  задач,  когда  нужно  проанализировать  новые  языковые  явления, 
предлагаю  учащимся  самостоятельно  определить  проблему,    самим  наметить  ход  решения,  
подобрать  дополнительные  языковые  факты,  выбрать  способ  решения  проблемы,  т.е.  осуществить 
поиск.  Процесс  выполнения  заданий  поискового  характера,  разумеется,  творческий.  Это 
своеобразное  лингвистическое  исследование,  рассуждение  на  лингвистическую  тему.  Например: 
учашимся  предлагается  поисковая  задача.  В  чём  своеобразие  употребления  местоимения  «свой»  в 
следующих выражениях:  «Не в свои сани не садись», «Своя рубашка ближе к телу», «В своё время», 
«В своём роде», «Человек на своём месте», «Не своим голосом». В данном случае вопрос, являясь 
инструментом  самостоятельного  анализа  языковых  явлений  играет  существенную  роль  в  процессе 
решения задачи: он направляет деятельность учащихся.   
Специально  составленные  задания  поискового  характера  включают  проблемные  задачи  и 
задания  частично  поискового  характера,  что  характерно  «  сквозному  методу».  Для  решения 
поисковой  задачи  учащимся  необходимо  привлечь  знания,  полученные  из  разных  разделов  курса 
химии,  что  позволяет  показать  тесное  взаимодействие  химических  единиц  разных  уровней.  Такие 
задания  не  только  развивают  творческую  самостоятельность,  но  и  способствуют  формированию 
языковой компетенции учащихся как основы для формирования их коммуникативных умений.  
Одним  из  шагов,  реализующих  задачу  проблемного  обучения  и  поисковой  деятельности, 
согласно  Государственной  программе  развития  образования  в  РК  является  «внедрение  новых 
педагогических,  информационных  технологий  обучения»  и  «изменение  принципов  организации 
обучения  и  роли  ученика  в  нём  от  пассивного  «получателя  знаний,  умений,  навыков  к  активному 
субъекту познавательного процесса». В Государственном общеобязательном стандарте образования 
РК,  предусматривающем переход на 12-летнее образование эти пункты конкретизируются: процесс 
обучения 
должен 
реализовывать 
«личностно-ориентированный, 
деятельностный, 
здоровьесберегающий  подходы»  и  выбор  форм,  методов  и  приёмовобучения  должен 
«обуславливаться  содержанием  определённых  ожидаемых  результатов  образования»,  ставится 
задача  «организации  проектной,    исследовательской  деятельности  учащихся  как  технологии 
формирования ключевых компетентностей.   
На  сегодняшний  день  в  Казахстане  действует  ряд  методологических  документов, 
государственных программ и нормативно-правовых актов в области образования,  определивших в 
качестве приоритетной задачи подготовку подрастающего поколения к успешной жизни в условиях 
реального  мира.  В  соответствии  с  основными  положениями  Государственного  общеобязательного 
стандарта  образования  РК,    система  образования  призвана  обеспечить  становление  «компетентной 
личности,  готовой  к  эффективному  участию  в  социальной,  экономической  и  политической  жизни 
РК»,  достижение  соответствующих  результатов,  включающие  в  себя  и  три  ключевые 
компетентности:  компетентность  разрешения  проблем  (самоменеджмент),  информационная 
компетентность, коммуникативная компетентность. 
Поставленная  задача  обучения  и  воспитания  компетентной,  активной,  самостоятельной  и 
творческой  личности,  действующей  в  условиях  избытка  информации,  требует  другой  позиции 
педагога:  учителя,  способного  уже  сейчас  в  школе  создать  возможности  для  приобретения 
учащимися  опыта,  осуществления  деятельности  в  контексте  решения  реальных  личностно- 
значимых  проблем.  Что  и  будет  служить  залогом  успешной  социализации  и  самореализации 
современной личности.  
 
Литература 
1.
 
Имжарова  З.  У.,  Рахимбаев  М.    И.  Проектная  деятельность  в  информационной  образовательной  среде  21  века. 
Астана, 2009.   
2.
 
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. Под редакцией И. С. Якимской. М., 
1989.   
3.
 
Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение,  1977.   
4.
 
Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1997.   
 
 

120 
 
Ж.Е. Мухашев 
 
СТУДЕНТТЕРДІҢ РУХАНИ-АДАМГЕРШІЛІК МӘДЕНИЕТІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ 
 
Егеменді еліміз еңсесі биік  мемлекет болғалы ғылым мен мәдениет салаларының қарыштап дамуы күн санап өсуде. 
Адамзаттың алтын діңгегі - рухани әлемнің тұлғаның кемелдену жолындағы рөлі үлкен. Сондықтан да қоғамдық өмірді 
ізгілендіру  жағдайында  ұлттық  ерекшелігімізді,    рухани-адамгершілік  мәдениетімізді  жетілдіру  көкейкесті  мәселеге 
айналып отыр.   
Кілт сөздер:  студент,  рухани-адамгершілік,  мәдениет, құндылықтар.   
 
Бүгінгі  таңда  дағдарыс  тек  әлеуметтік-экономикалық  қатынастар  мен  табиғи-экологиялық 
бағытта  ғана  емес,  тұлғаның  өмірден  түңілу,    наркомания,    өз-өзіне  қол  жұмсауы  сияқты  ішкі 
өмірінде де орын алып отыр. Аталмыш өзекті мәселелерді шешу үшін рухани-адамгершілік тәрбие 
бастауларын кеңінен насихаттау қажеттілігі артып отыр.  
Жан-жақты  дамыған,  бәсекеге  қабілетті  жастардың  қатарын  көбейтуде  ұлттық 
құндылықтарымыз  бен  тарихи-мәдени  қазыналарымыздың  маңызы  зор.  Осы  орайда  ең  негізгі 
талаптардың  бірі  –  ұлттық  қасиеттерімізді  танып-білу,  соның  негізінде  рухани-адамгершілік 
мәдениетімізді  қалыптастыру.  Өзімізді-өзіміз  танып,    өзгелерге  таныту,  яғни  ұлттық 
ерекшеліктеріміз бен құндылықтарымызды бүгінгі талаптарға сәйкес жүйелеп,  байытып, дамытып, 
басқаларға  тарату  арқылы  өзіміздің  рухани  адамгершілігімізді  көтере  білу.  Осыған  байланысты 
болашақ  мамандарды  даярлау  барысында  рухани-адамгершілік  мәдениетін  қалыптастыру  кәсіби 
даярлықтың ажырамас бөлігі ретінде қарастыру керек.   
Рухани-адамгершілік  –  білім  мен  біліктілік,  дағды  және  адамның  ішкі  құндылықтарына 
негізделген мәдени сауаттылығы ретінде қарастыруға болады.  
Рухани-адамгершілік  –  білім  мен  мәдениеттің  компоненті,  оның  бөлінбейтін  бөлшегі  іспетті 
адамзаттық  дүниетанымы  мен  сана-сезімін  жетілдірудің  ерекше  жолы.  Ұлттық  құндылықтарға 
негізделген  рухани-адамгершілік  мәдениеті    студенттердің  саналы  көзқарасын,  ізгілікті  рухани-
адамгершілік  орнатуына,  рухани-адамгершілік  құндылықтарының  қалыптасуына,  жүйелі  іс-әрекет 
жасауына мүмкіндік береді.  
Ғұлама-ойшылдар  Әл-Фараби,  Ж.Баласағұн,  Қ.А.  Яссауи  т.б.  адамдар  арасындағы  рухани-
адамгершілік  мәселесіне,    мәдениеттілік,    оның  қалыптасуындағы  тәрбиелік  істердің  маңызына 
ерекше көңіл бөлген.  
Ортағасырлық  ғұламалардың  мұраларындағы  бұл  мәселе  төңірегіндегі  айтылған  ой-пікірлер 
ХІХ ғасырдың екінші жартысында Ыбырай, Абай,  Шәкәрім мұраларында өз жалғасын тапты.   
Осы заманғы ізгілендіру педагогикасы үшін адам құқы,  тұлға мен оның қадіріне құрмет,  тұлға 
еркіндігі мен даму құқығын қорғау,  білім мен тәрбиедегі демократиялық қағидаларды берік ұстану 
т.    б.  аса  маңызды  жалпы  адамзаттық  құндылықтар  қатарында  саналады.  Барша  халықтар 
туындыларын сыйлауға,  бағалауға үйрену – бұл ұлттық және ұлтаралық ынтымақтастықтың белгісі  
ретінде  қабылданған  жалпы  адамзаттық  құндылықтарды  сезіну  мен  қабылдау  нышаны.  Ізгілендіру 
қазіргі  мәдениеттің  объективті  құбылысы  бола  отырып,    жеке  тұлғаны  өз  халқының  рухани 
қазынасы,  ұлттық  мәдениеті,    игі    дәстүрлері  негізінде  рухани-адамгершілік  тұрғыдан 
қалыптастыруды көздейді.  
Философиялық  тұрғыда  рух  ұғымы  субъективті  және  объективті  рух  деп  жіктелінеді. 
Субъективті рух – адамның өзіндік сана-сезімі, өз-өзіне баға беруі болса, объективті рух – белгілі бір 
тарих сахнасында өмір сүріп жатқан халықтың рухы, ең алдымен оның тудырған тілі,  жасаған өнер 
әлемі, әдет-ғұрпы,  тәлім-тәрбие әдістері,  адамгершілік құндылықтары, ділі ретінде қабылданады.  
Рухани  құндылықтар  әлемін  зерттеген  І.Ерғалиев,  А.Г.Косиченко,  С.Е.Нұрмұратов,  Ж.Р. 
Бәшірова т. б. ғалымдар «руханилық тек адамға ғана тән маңызды қасиет, адам өзін және басқаны 
тану  барысында  руханилық  қасиеттерін  дамытады,  адам  өз  күшіне  сеніп,  өз  ақылына  жүгінгенде 
ғана  үйлесімдікте  өмір  сүре  алады»  деген  ортақ  пікір  білдіреді.  Философиялық  тұрғыдан  алсақ, 
құндылықтар  –  адам  үшін  пайдалы  мәнге  ие  болатындардың  барлығы,    яғни  адамзат  қоғамының 
іргелі дамуы мен адамның жеке тұлғасын жетілдіруге тиімді ықпал ететіндердің барлығы құндылық 
болып  табылады.  Психологиялық  тұрғыдан  қоғам  үшін  әлеуметтік-тарихи  мәні  бар  және  жеке 
адамдар  үшін  тұлғалық  мағынасы  бар  болмыстың  белгілі  бір  құбылыстары  құндылық  ретінде 
сипатталады. Құндылық қоғамның моральдық қатынастарының көріну формасы ретінде әрекет етеді. 
Сондықтан,  құндылық,  біріншіден,  жеке  тұлғаның  адамгершілігі,  абыройы  және  олардың 
адамгершілік сипаттары: екіншіден,  моральдық нормалар, қағидалар, мұраттар,  «қайырымдылық», 

121 
 
«әділеттілік», «бақыт» ұғымдары  деп айқындалады. Мұның өзі құндылық ұғымының педагогикалық 
мәнін білдіреді.   
Ғалым  Н.И.  Лапиннің  пайымдауынша,    «Құндылықтар  –  бұл  адамның  өз  мінез  құлқының 
мақсаты  мен  қалпы  туралы  талдап,    қорытындылаған  түсініктері,    онда  адамзаттық  тарихи 
тәжірибесі жинақталып,  белгілі бір этностың немесе адамзат мәдениетінің мәні жатыр» 1, 3-9б [1].   
Теориялық  көздерді  талдау  негізінде    құндылық  ұғымын  түсіндірудегі  талпыныстар  мен  
терминологиялық анықтамаларды төмендегідей топтастыруға мүмкіндік болды:  
Құндылық  жеке  тұлғалық  немесе  әлеуметтік  бағдарлы  жаңа  идеяларды  белгілеу  және  оны 
сипаттау үшін қолданылады.   
 Құндылықтың  белгілі  бір  заттар  мен  құбылыстарға  тән  болуы  немесе  қоғамға  тән  құбылыс 
болып танылуы.   
 Құндылықтың нақты өмірлік ұстанымдар мен әдептіліктің қоғамда қалыптасқан үлгісі ретінде 
көрінуі 2, 288б [2].   
Біздің  зерттеу  мәселесемізге    байланысы  Л.А.Харисованың  еңбегінде  қарастырылған  рухани-
адамгершілік  құндылықтың  жіктелуі  төмендегідей:  рухани  мәдениет,  танымдық  мәдениет, 
адамгершілік мәдениет,  рухани-әлемдік мәдениет,  салауатты өмір сүру мәдениеті, дүниетанымдық 
мәдениет  3,    27б  [3].  Сол  сияқты  Н.Мұхамединованың  еңбегінде:    «Ұлттық  құндылық  белгілі  бір 
ұлтқа  тән,  адам  болмысындағы  қарым-қатынасындағы  адами  құндылықтың,  ұлылықтың  жетілген 
бейнесі», - деп анықтама берілген 4,  27б [4].   
Адамгершілік  тәрбиені  ғылыми  тұрғыда  зерттеген  ғалымдар  ретінде  А.А.  Бейсенова,  Қ.Қ. 
Жампейісова,  А.А.  Калюжный,  Г.К.  Нұрғалиева,    Р.К.Төлеубекова,    Ш.Майғаранова,    В.С.    Ильин 
және  т.б.  танимыз.  Олардың  қай-қайсының  ой-пікірлеріне  жүгінсек  те,  ортақ  сипат  адамгершілік 
тәрбиесінің  негізіне  жалпы  адамзаттық  құндылықтарды  жатқызатынына,  тән  мен  жан  саулығының 
руханилықпен  байланысты  деп  қарайтынына  көз  жеткіземіз.  Мәселен,  Р.К.  Төлеубекова  жеке 
тұлғаның  рухани  адамгершілігін  дамыту  мәселелерін  зерттеп,  жалпы  адамзаттық  құндылықтарды 
ішінен  рухани-адамгершілігін дамыту мәселелерін зерттеп, жалпы адамзатттық құндылықтар ішінен 
рухани-адамгершілік  құндылықтарды  келесі  тұрғыда  бөліп  қарастырады:  Адам,  Жер,Ұлт,Отан, 
Бейбітшілік, Мәдениет, Еңбек, Білім, Отбасы т. б 5, 16-17б [5].   
Кез  келген халықтың адамгершілік – рухани өмірінің барлық кезеңінде халықтық педагогика 
үлгілері  бай  және  сан  алуан,  өйткені  ол  сан  түрлі  этникалық  ұлыстардың  мыңдаған  жылғы 
тәжірибесімен    жасалған  педагогикалық  мәдениеттің  ажырамас  бөлігі  болып  табылады.  Сол 
себептен  біз  қазақ  халқының  рухани-адамгершілік  құндылықтар  жүйесін  этнопедагогикалық 
аксиология  және  этнопедагогикалық  эпистемия  құрылымында  қарастыруды  жөн  санаймыз.  Белгілі 
этнопедагог  ғалым  Г.Н.Волковтың  пікірінше,  этнопедагогикалық  аксиология  халық  педагогикасы 
құралдарының  тәрбиелік  құндылықтарын  айқындауды  (тұрмыс-салтқа  байланысты  туған  жырлар, 
мақал-мәтелдер, ертегілер,  батырлар жыры т. б.), ал этнопедагогикалық эпистемия халықтық  
шығармалардағы педагогикалық идеяларды (ақыл, ой, білім, еңбек, адамгершілік, мейірімділік 
т. б. тәрбиесі) айқындауды білдіреді 6, 176б [6].   
Жалпы  адам  баласының  өмір  бойы  тәрбие  құшағында  өсіп,    толықсып  жетілуде  болатынын 
ескерсек,  тәрбиенің  мәңгілік  және  үздіксіз  үдеріс  екендігін  байқауға  болады.  Адамның  ақыл-
парасатының  толықсуы  40-қа  толғанда  кемелденетінін  ұлы  педагогтар  айтып  кеткен.  Тіпті  халық 
педагогикасының  қағидасы  бойынша  да  жігіт  ағасын  қырыққа  толмай  ел  билеуші  хан  (патша) 
сайлап, тақты сеніп тапсырмаған. Ақыл-парасатының толығуына қарай халық шежіресінде адамның 
жасын қозы жасы (1-13 аралығы), қой жасы (14-25 аралығы),  жылқы жасы (26-40 аралығы),  патша 
жасы  (40  асуы)  деп  жіктеудің  мәнісі  де  осында  болма  керек.  Олай  болса  ақыл-ойдың  кемелденіп 
қалыптасу  шағын  40  жас  деп  есептеп,  оны  адамның  шынайы  кемелдену  кезеңі  деп  бағалауға  тура 
келеді 5, 40б [5].   
Бүгінгі  таңда  дамыған  елдер  мәдениетін  саралап,    өзара  үндестікті  табу  өзектілігі  бұрынғы 
кезеңнен бірнеше мәрте артып отыр. Қоғамдағы өзгерістерге және жаһандану үдерісіне байланысты 
мәдениеттердің кірігу үдерісі жаңа сипат алып отыр.   
  Тәрбие  теориясының  негізгі  саласы жастарды халықтық  негізінде  адамгершілік  тәрбие  беру 
проблемлары ұлы педагогтар – Я. А.Коменский, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, 
А.  С.Макаренко  қарастырған.  Қазақтың  ұлы  ойшылдары  мен  ағартушылары  –  Ш.Уәлиханов,  Ы. 
Алтынсарин, А. Құнанбаевтардың еңбектерінде жалпыадамзаттық құндылықтар мен рухани тәрбие 
тіректеріне көп көңіл бөлінген.  
Шәкәрім  Құдайбердіұлы,  Ахмет  Байтұрсынұлы,Мағжан 
Жұмабаев,  Міржақып  Дулатұлы,  Жүсіпбек  Аймауытовтардың  даналықтары  –  халықтық  тәрбиенің 
қазына-қоржынына қосылған таптырмас мұралар.  

122 
 
  Студенттердің  адамгершілік  тәрбиесінің  жалпы  теориялық  қағидалары  және  оның 
әдістемелік жағы белгілі педагогтар Н.И. Болдырев, Б.Т.Лихачев, В.М. Коротов, Э.И.Моносзонның 
еңбектеріне жарық көрген. Олар жеке адамның адамгершілік тәрбиесінің негізгі заңдылықтары, оқу 
жүйесінде әртүрлі әдістер мен жұмыстың түрлерінің өзара байланысты болуын ұсынған.  
  Зерттелген  ғылыми  еңбектерде  халықтық  педагогика  әр  қырынан  қарастырылған,  мәселен, 
халық  ертегілері,  мақал-мәтел,  эпостар  арқылы  тәрбиелеуді,  тарихи  педагогикалық  тұрғыдан  А.Э. 
Измайлов, С. М. Саипбаев жас ерекшеліктерін ескере отырып, салт-дәстүр, әдет-ғұрыптары негізінде 
тәрбиелеу  Б.  Қадыровтың,  А.Х.Мухамбаеваның,  К.  Пирлиевтің  еңбектерінде,  халықтық 
педагогикадғы ірі ойшылдардың тәрбие туралы көзқарас, идеялармен Т.Т. Тағибаев, А.С. Сыдықов, 
Қ. Б. Бержанов, Қ. Б. Жарықбаев, А. Көбесов, Я. И. Ханбиков т.б.  
Қазақтың  халықтық  педагогикасының  зерделенуіне  ерен еңбек  сіңірген  Қ.Б.  Жарықбаев,  С.А. 
Ұзақбаева, М.Х. Балтабаев, С.Қалиев, К.Сейсенбаев сынды ғалымдарымыздың еңбектерінде ұлттық 
құндылықтарымыз арқылы жастар бойына гумандық-патриоттық тәрбие беру мәселелері сөз болады. 
Бүгінгі  таңда  дамыған  елдер  мәдениетін  саралап,    өзара  үндестікті  табу  өзектілігі  бұрынғы 
кезеңнен бірнеше мәрте артып отыр. Қоғамдағы өзгерістерге және жаһандану үдерісіне байланысты 
мәдениеттердің кірігу үдерісі жаңа сипат алып отыр.  
Рухани-адамгершiлiк  құндылық  –  белгiлi  бiр  бағытта,  мақсатты,  жүйелi  ұлттық  көзқарасты, 
мiнез-құлықтағы  адамдық  тәртiп  пен  рухани  дағдыны  қалыптастыратын  жүйе.  Адамгершiлiк 
құндылық  –  адамдық  қасиеттiң  өлшемi.  Оның  жақсылыққа  талпынуы,  өзге  адамға  жанашырлық 
бiлдiруi.  Айналадағы  адамдарға  қайырымы,  өмiр  сүру  мәселелерi  жайында  iзденуі,  өзiн-өзi  танып 
сол арқылы дүниенi – әлемдi тануы.  
Адамгершiлiкке  тәрбиелеу  мақсатында  жоспарлы  түрде  әр  қилы  әрекеттердi  ұйымдастыру 
керек.  Дәстүрдi  қолданудағы  жаттығудың  мәнi  әрекет  пен  қылықтарды  бiрнеше  рет  қайталату 
арқылы жеке бастың адамгершiлiк мотивi мен мiнез-құлқындағы қажеттiлiктi қалыптастыруға әсер 
етедi. Әрбір істелген іс-әдет, әрбір әдет – мінез-құлық болып қалыптасады.  
Бүгінде,  сананы  тұрмыс  билеп,  дағдарыстың  дүмпуі  қай  жерлерге  жетпеді  дейсіз,  әйтсе  де, 
қазақилық шаңырағымызды  шайқалтпай  ұстап  тұру  үшін  рухани-адамгершілік  мәдениет  уықтарын 
қай  кезде  де  мықтап  бекіткен  абзал.  «Қытайлықтар  ұлы  қытай  қорғанын,  итальяндықтар  сазды 
әуенімен таң қалдырса, қазақ халқы ұлттық құндылықтар мен бай тілін мақтан етеді», - деген екен 
ұлы  кемеңгер жазушы  М.О.  Әуезов.  Ендеше,  елдігіміз  бен  ерлігімізді  ту  етіп  ұстайтын  жастардың 
бойына руханилық дәнегін егу сіз бен біздің кезек күттірмес міндетіміз! 
 
Пайдаланған әдебиеттер тізімі 
1. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей // Социологические исследования. -1996. - №5. – 3-9б.   
2. Гуревич П.С. Философия культуры:  Пособие для студентов гуманит. вузов. -2-е изд.  –М.:Аспект Пресс,  1995.  -
288б.   
3. Харисова Л.А. Ислам: духовно-нравственное обучение школьников. –М.,  2002. -175б.   
4.Мухамединова  Н.А.  Жиырмасыншы  ғасырдың  басындағы  қазақ  зиялыларының  мұраларындағы  ұлттық 
құндылықтар негізінде оқушыларды отансүйгіштікке тәрбиелеу: п.  ғ.  к.. дисс. автореф.  :13. 00.  01. – Алматы,  2006. -27б.   
5.Таутенбаева  А.А.  Жоғары  оқу  орындарындарының  оқу-тәрбие  үдерісінде  студенттердің  ұлттық  рухани-
адамгершілік құндылықтарын қалыптастыру негіздері:  п.  ғ.  к. дисс. автореф.  : 13.  00.  01. – Алматы,  2009. -16-17;40б 
6. Волков Г.  Н. Этнопедагогика. – М.  :  Академия,  2000. – 176б.   
 
 
М.К. Наурызалиева 

жүктеу/скачать 4,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: