Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике

Искусство и инструменты эффективного преподавания
39
ОПРЕДЕЛЯЕМ, ЧТО РАБОТАЕТ
Вас наверняка заинтересует, по каким критериям я отбирал учителей, методику 
преподавания которых стоит исследовать, и школы, которые надо посетить? И что 
я имею в виду, говоря, что эти педагоги добились большого успеха в деле сокращения 
разрыва в успеваемости детей из разных слоев населения? Поскольку моим главным 
мерилом послужили экзаменационные оценки по результатам тестов штатов*, будет 
разумно обсудить некоторые неправильные представления об их использовании — 
хотя бы для того, чтобы еще раз подчеркнуть, насколько достойно подражания все 
то, что делают учителя, благодаря которым появилась на свет эта книга. (В ряде слу-
чаев я применял и другие оценочные инструменты, такие как оценки на базе обще-
национальных норм, тесты на грамотность, например DIBELS [Dynamic Indicators 
of Basic Early Literacy Skills — динамические указатели ранних базовых навыков 
грамотности], а также и внутренние «диагностические» средства, используемые 
в Uncommon Schools для расширения или дополнения инструментов тестирования 
на уровне штатов.) 
Надо признать, что результаты экзаменов и тестов штатов необходимы, но недо-
статочны. Без сомнения, существует огромное множество навыков и широкая база 
знаний, которыми должны овладеть учащиеся, чтобы преуспеть в колледже, и многие 
из этих знаний и навыков на государственных экзаменах не оцениваются. Несомненно 
и то, что целый ряд необходимых базовых навыков многие (очень многие) ученики 
не имеют возможности освоить, так как, к сожалению, им не посчастливилось полу-
чить эту привилегию по праву рождения.
Один мой ученик, М., талантливый, яркий и очень целеустремленный мальчик, 
сын матери-одиночки, плохо говорящей по-английски, сумел поступить в колледж 
Уильямса. Это стало настоящим триумфом для него и для его самоотверженной 
матери, которая часто рассказывала, как на родном Гаити ей приходилось, позаим-
ствовав учебники у одноклассников, выполнять домашние задания по вечерам под 
витриной магазина, откуда падал хоть какой-то свет. Ее сын первым из всей семьи 
поступил в колледж, и не какой-нибудь, а, по мнению некоторых, лучший гумани-
тарный колледж страны.
* 
В США нет единой системы школьных экзаменов. Эта деятельность регламентируется на уровне 
штатов. Прим. пер.

40 
Мастерство учителя
Однажды, когда М. учился на первом курсе, я заехал к нему, и юноша показал мне 
свою курсовую работу, посвященную известной писательнице-афроамериканке Зоре 
Хёрстон. Парень горячо обсуждал заданную тему, предлагая яркие и необычные идеи. 
Он формулировал мысли сложно и витиевато, порой теряя канву рассуждений, и ча-
сто путался в непростом синтаксисе. Согласование подлежащих и сказуемых не всег-
да было идеальным. Комментарий профессора о его работе был точным и абсолютно 
правильным: следить за ходом рассуждений автора довольно трудно. Моему бывше-
му ученику рекомендовалось проанализировать текст и исправить эти недочеты. Рас-
суждений и выводов М. о творчестве Хёрстон комментарии профессора практически 
не касались. Чтобы попасть в колледж Уильямса, М. проделал огромную работу, по-
шел ради этого на большие жертвы социального, психологического и материально-
го характера. И хотя его анализ творчества писательницы был по-настоящему умным 
и проницательным, ему явно не хватало навыков, оцениваемых тестами штата (напри-
мер, согласование подлежащих и сказуемых). К сожалению, это позволило профессо-
ру колледжа даже не приступать к обсуждению фактического содержания его работы, 
что она, безусловно, сделала бы, комментируя курсовую другого студента, выходца 
из более привилегированных слоев общества.
Давайте же исходить из того, что учащиеся должны обладать обоими видами навы-
ков: им необходимо уметь читать и обсуждать Шекспира, но они также должны уметь 
прочесть совершенно незнакомый текст, правильно определить его смысл и граммати-
ческую структуру и кратко изложить аргументы, подтверждающие сделанные ими выво-
ды. Кроме того, они должны уметь решать уравнения. Большинство тестов и экзаменов 
на уровне штата оценивают эти навыки вполне эффективно, и хотя ученики, способные 
их продемонстрировать, еще не полностью готовы к поступлению и учебе в колледже, 
каждый, кто подготовлен к высшему учебному заведению, этими навыками обладает.
Тут стоит отметить, что учителя, демонстрирующие наилучшие результаты в деле 
обучения навыкам, оцениваемым тестами на уровне штата, как правило, более эффек-
тивно обучают и более общим навыкам высшего уровня. Мне это достоверно извест-
но, потому что, когда мы в Uncommon Schools проверяем успеваемость наших учеников 
с использованием жестких внутренних тестов (например, требования к сочинениям у нас 
намного жестче, чем на экзаменах на уровне штата), прослеживается четкая связь между 
высокими результатами учеников в обеих группах навыков. Кроме того, наши ученики, 
получающие хорошие оценки на экзаменах на уровне штата, демонстрируют высокий 

Искусство и инструменты эффективного преподавания
41
процент поступления в колледжи и успешно там учатся. Короче говоря, высокая успевае-
мость учеников по результатам тестов на уровне штата — четкий показатель высокой ве-
роятности их успеха не только при поступлении в колледж, но и в последующей учебе.
И наконец, весьма полезную для нас с вами информацию несет в себе четкая кор-
реляция между успехами по результатам еще более простой оценки (я говорю о нор-
мируемых на общенациональном уровне экзаменационных баллах) и общей акаде-
мической успеваемостью. Мне часто приходится встречать педагогов-теоретиков, 
твердо убежденных в том, что базовые навыки вступают в противоречие с мышлением 
высшего порядка. Иными словами, когда вы учите детей, скажем, запоминать таблицу 
умножения, то не только не даете им более абстрактные и глубокие знания, но и фак-
тически мешаете этому.
Это совершенно нелогично, и, что любопытно, это один из принципов американ-
ского образования, который не разделяет большинство азиатских образовательных си-
стем, в частности те, что считаются самыми эффективными системами государствен-
ного среднего образования в мире. В этих странах обычно исходят из того, что базовые 
навыки, вроде запоминания таблицы умножения, способствуют мышлению более вы-
сокого порядка и более глубокому пониманию мира, так как высвобождают разум де-
тей, позволяют им не использовать когнитивные способности для обработки базовой 
информации. Чтобы человек мог заметить, что в задаче действует более абстрактный 
принцип или что существует альтернативный способ ее решения, он не должен со-
средоточиваться на размышлениях низшего порядка. Эту работу надо довести до авто-
матизма, чтобы как можно бóльшая часть наших способностей по обработке данных 
оставалась свободной и мы могли подходить к решаемым задачам более осмысленно. 
Иными словами, чем более развиты у нас навыки низшего порядка, тем эффективнее 
используются навыки более высокого порядка.
Итак, чего же достигли учителя, вдохновившие меня написать эту книгу? Посколь-
ку многие из тех, чьи педагогические приемы я изучал, — мои коллеги по Uncommon 
Schools, позвольте мне первым делом рассказать о результатах деятельности этой ор-
ганизации. Uncommon Schools управляет шестнадцатью школами в Бруклине, а также 
в городах Верхнего Нью-Йорка — Рочестере и Трое. Мы имеем дело с населением, прак-
тически полностью представленным национальными меньшинствами и в подавляющем 
большинстве малоимущим (данные постоянно меняются, но в общем уровень бедности 
в наших школах составляет не менее 80 процентов, во многих случаях он значительно 

42 
Мастерство учителя
выше, до 98 процентов). Мы зачисляем учеников произвольно и принимаем детей из са-
мых бедных семей. Вопреки распространенному мифу, это зачастую наименее, а вовсе 
не наиболее подготовленные дети из обслуживаемых нами районов (родители часто вы-
бирают наши школы потому, что в прежних их детям было очень трудно и даже опасно; 
иными словами, детей переводят не в новую школу, а из старой).
В 2009 году 98 процентов наших учеников успешно сдали тест штата Нью-
Йорк по арифметике и 88 процентов — по английскому языку и литературе. Миссия 
Uncommon Schools заключается в устранении разрыва в успеваемости детей из раз-
ных слоев населения, поэтому совет директоров требует сравнивать наши результаты 
с наивысшим показателем противоположной стороны этого разрыва. Я говорю об SWA 
(State White Average), среднем балле всех белых учеников штата, который неизменно 
превышает общий средний показатель в любом штате США. Мы, конечно, понимаем, 
что данная сравнительная мера отнюдь не идеальна, однако ее признают большинство 
политиков и спонсоров. Именно поэтому мы ее применяем, хотя для нас очевидно, что 
расовая принадлежность — вовсе не эквивалент нищеты. Многие бедные белые семьи 
в стране находятся сегодня в самой незавидной точке разрыва в уровне успеваемости, 
в то время как многие темнокожие и испаноязычные семьи не видят для своих детей 
иного пути, нежели, скажем, учеба в Йельском университете. Как бы то ни было, наши 
школы обходят по показателям успеваемости не только школы из районов, в которых 
мы работаем, и не только средние показатели штата, но даже SWA. Через несколь-
ко лет занятий с нашими учителями дети из бедных семей, в основном представите-
ли меньшинств из самых неблагополучных районов, начинают опережать по уровню 
успеваемости учащихся из привилегированных местностей. Любой, кто занимается 
педагогической деятельностью, знает, насколько хрупок такой успех и как сложно его 
поддерживать, поэтому я очень не люблю распространяться о достижениях нашей ор-
ганизации. Однако же эта сдержанность ни в коем случае не умаляет моего неизмен-
ного уважения к труду наших педагогов, которое я и хочу сейчас выразить, с полным 
основанием заявляя, что на данный момент учителя Uncommon Schools сумели устра-
нить разрыв в успеваемости детей из разных слоев населения.
Но, конечно же, педагоги, благодаря которым появилась эта книга, и из Uncommon 
Schools, и из других школ, например Роксберской подготовительной чартерной школы, 
и из прочих образовательных групп, например KIPP и Achievement First, — не обычные 
учителя. Они лучшие из лучших, и даже в своих школах они сумели устранить разрыв 

Искусство и инструменты эффективного преподавания
43
в успеваемости учащихся. Их результаты более впечатляющие, чем средние достиже-
ния их школ и организаций. Например, в Рочестерской подготовительной школе, воз-
главляемой Бобом Циммерли и Келли Рагин, команда учителей-математиков добилась 
стопроцентной успеваемости среди учеников шестых и седьмых классов, обойдя все 
остальные районы в округе, в том числе самые привилегированные пригороды. А груп-
па учителей английской словесности, лидерами которой были Коллин Дриггс, Джей-
ми Брилланте, Патрик Пасторе и тогдашний директор Стейси Шеллз, не только доби-
лась такого же потрясающего результата в седьмых классах, но и сумела подготовить 
20 процентов учеников к тестам по усиленной программе. Это очень высокий уровень 
подготовки. Для сравнения скажу, что в школьном округе Рочестера, из которого Роче-
стерская подготовительная школа двумя годами ранее набирала детей, продвинутый 
тест сдали менее одного процента учеников. Тут речь идет не просто о высоком уровне 
усвоения материала, но об истинном совершенстве: команда учителей английской сло-
весности этой школы превысила показатель округа на 30 процентов (рис. В.1 и В.2). 
Процент получивших балл выше среднего на экзамене по английской словесности 
и сдавших тест продвинутого уровня
100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
56%
69%
78%
86%
88%
Округ 
Рочестера
Округ 
Нью-Йорка
Штат Нью-Йорк 
в целом
Белые ученики 
штата Нью-Йорк
Uncommon 
Schools
Рис. В.1.
 Совокупные результаты по английской словесности, 3—8-й классы 

жүктеу/скачать 4,72 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: