Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике
Выбирайте позицию, обеспечивающую влияние
жүктеу/скачать 4,72 Mb. Pdf көрінісі
|
Masterstvo uchitelya
| Выбирайте позицию, обеспечивающую влияние.
• Передвигаясь по классу, учитель должен помнить, что его цель — как можно больше времени находиться ли- цом к ученикам. Тогда он видит все, что происходит вокруг, с минимальными опера- ционными издержками. Например, может за считаные секунды заглянуть в работу ученика, оторвать от нее взгляд и снова продолжить чтение. А вот поворачиваясь к детям спиной, учитель, по сути, подталкивает их к непослушанию. Во-первых, по- пробуйте представлять себя в классе в виде земного шара, который одновременно вращается вокруг Солнца и вокруг собственной оси (из-за чего сменяются стороны, обращенные к Солнцу). Возможно, например, вы обнаружите, что охватываете взгля- дом слишком малую часть класса, и вам придется поднять тетрадь ученика с парты и продолжить читать, держа ее в руках и увеличивая тем самым угол зрения. Во- вторых, используйте так называемые белые пятна. Как известно, наибольшее влияние на другого человека обеспечивает позиция, когда вы его видите, он об этом знает, но сам вас не видит. Это значит, что, постоянно заглядывая в тетради учеников через их плечи или находясь в конце комнаты во время обсуждения, вы обеспечиваете нена- вязчивый, но по-настоящему всеобъемлющий контроль над классом и можете лучше сосредоточиться на учебном процессе. Структурирование урока и сам урок 125 МЕТОДИКА 16 «РАЗБИТЬ ИНФОРМАЦИЮ НА ЧАСТИ» «Разбить информацию на части» — чрезвычайно важный инструмент обучения, но ис- пользовать его довольно трудно, поскольку это в первую очередь реактивная стра- тегия. Она используется в ответ на ошибку ученика, то есть после того как непра- вильный ответ уже дан. Большинство учителей признают, что, если учащийся ошибся, простой повтор первоначального вопроса вряд ли можно считать особенно полезным приемом. Он принесет пользу только в том случае, если у вас есть основания пола- гать, что в первый раз вас просто не расслышали. Что же еще можно сделать в такой ситуации? Учителя-мастера, услышав неверный ответ ученика или заподозрив, что он ответил наугад, несколько видоизменяют исходный материал, представляя его как се- рию более простых частей. Затем они возвращаются на шаг назад и задают вопрос либо предоставляют информацию, словно мостик соединяющую ту часть материала, которая, по их мнению, скорее всего, привела к ошибке, с остальным. Таким образом они помогают ученику приращивать знания, начиная с конкретной точки частичного понимания материала. Рассмотрим это на простом примере. На уроке английского мальчик из класса Дэр- рила Уильямса никак не мог прочесть вслух слово nature (природа). Он вяло произ- носил первый слог, после чего в нерешительности замолкал. Уильямс отреагировал на это так. Написав слово на доске, сказал: «Вот слово, которое ты пытаешься про- читать». Далее он сделал короткую паузу, нарисовал над буквой «а» короткую гори- зонтальную черточку * и снова сделал паузу, чтобы посмотреть, понял ли ученик его мысль. Тот явно не понял, и Дэррил сделал еще один шаг. Указывая на горизонтальную черточку, он сказал: «Это долгий звук а». На этот раз прием сработал. Получив новую информацию о трудном месте (что это долгая гласная), мальчик соединил новые зна- ния с тем, что уже знал о звучании других букв, и прочел слово правильно. Уильямс успешно выделил затруднительную часть в более общей ошибке и за- ставил ученика использовать имеющиеся у него знания для того, чтобы самостоя- тельно прийти к верному решению. Понятно, учитель мог просто сам произнести слово, сбившее мальчика с толку. Так, конечно, получилось бы быстрее, но ребенку * В английском языке такая черточка — знак долгого гласного звука. Прим. пер. 126 Мастерство учителя не пришлось бы выполнять при этом практически никакой когнитивной работы. Кро- ме того, такой подход скорее подчеркнул бы фактический провал ученика, нежели его успех (в отличие от первого случая, когда мальчик, во-первых, сам дал правильный от- вет, а во-вторых, ему пришлось задействовать уже имеющиеся у него знания, и у него это получилось). Обратите внимание, на какое количество разных уровней можно разбить даже са- мый простой вопрос. Чрезвычайно важно правильно определить, как именно следует разбить задачу или вопрос, чтобы выявить затруднение. Никому не дано точно знать, насколько велик разрыв между уровнем фактических знаний ученика и знаниями, не- обходимыми ему для полного освоения материала, но в большинстве случаев учитель стремится по возможности обойтись наименьшим количеством подсказок и намеков, чтобы ребенок дошел до правильного ответа самостоятельно. Только в этом случае уче- ник по максимуму применит все уже имеющиеся у него знания. Таким образом, учителю стоит продумать, как тонко и незаметно разбить на части информацию. В приведенном выше примере могло бы оказаться достаточным написать трудное слово (в нашем случае nature) на доске — минимальный намек, зачастую весьма эффективный. Когда ребенок видит слово в новом контексте (в частности, на доске, где, возможно, он никогда не ви- дел его прежде), это нередко становится мощным толчком для его памяти. Однако, надо признать, концепция минимального намека в рамках методики «Раз- бить информацию на части» чревата проблемой. Одна из целей методики ― разбить информацию до наименьшей возможной степени, но у учителя есть и другая цель — добиться нужного результата как можно быстрее, обеспечив тем самым максимально эффективное управление временем и темпом урока. Понятно, что идеальным сред- ством достижения первой цели было бы постепенное добавление тонких срезов зна- ний, постепенно дополняющих каждый предыдущий мельчайший намек, — так вы заставите учащегося выполнить наиболь- ший объем когнитивной работы, — но это может превратить учебный процесс в чере- ду скучных упражнений. Затраченное на это время, скорее всего, можно было бы использовать значительно эффективнее (рис. 3.3). Никому не дано точно знать, насколько велик разрыв между уровнем фактических знаний ученика и знаниями, необходи- мыми ему для полного освое- ния материала. Структурирование урока и сам урок 127 Г Е Д А. Уровень знаний, необходимый для правильного ответа 1. Учитель делает обосно- ванную прикид- ку: насколько фактический уровень знаний ученика близок к целевому (В) 2. Учитель дает намек (стратегическую подсказку) либо задает вопрос, разбивая на состав- ные части определен- ную долю разрыва между А и Б. Но какую именно? 3. Более тонкие подсказки (Г) обеспе- чивают тщательность обучения; более масштабные подсказ- ки способствуют высокой скорости учебного процесса (Д). Идеальной будет подсказка Е В. Фактический уровень знаний ученика (на момент совершения ошибки он неизвестен) Б. Уровень знаний, продемонстрированный учеником на момент, когда ему задают вопрос Рис. 3.3. Как работает методика «Разбить информацию на части» Как видно на этом рисунке, методика «Разбить информацию на части» действи- тельно довольно сложна в применении. Один из лучших способов добиться успеха в этом деле — подготовиться заранее, сделав эту подготовку неотъемлемой частью процесса планирования урока. Для этого следует предварительно выявить потенци- ально сложные моменты и продумать как наиболее вероятные неправильные ответы, так и возможные подсказки. Еще одно решение — использовать стабильные шабло- ны последующих процедур. Такие шаблоны и модели, как правило, дают отличный результат и становятся надежной отправной точкой для решения, как и что надо под- сказывать ученикам в том или ином конкретном случае. Способов разбить сложную информацию и задачи на отдельные части существует неограниченное количество, но я опишу шесть проверенных отправных пунктов. |