Аналіз  останніх  досліджень  і  публікацій

94 
«Проблеми та перспективи розвитку науки на початку третього тисячоліття у країнах Європи та Азії»
 
 
 
 
вмотивованої внутрішнім усвідомленням її необхідності для надання кваліфікованої допомоги людям, що опинилися 
у складних життєвих обставинах, сприяння їх соціалізації та повноцінному розвитку особистості клієнтів.
 
Розглянемо погляди сучасних науковців на структуру самоосвітньої компетентності.
 
Досліджуючи  структуру  самоосвітньої  компетентності
 
учнів  основної  школи сільської  місцевості  вітчизняна 
дослідниця  Н.
 
Коваленко
 
[2],  спираючись  на  діяльнісний  підхід  в  освіті,  виділяє  такі  її  компоненти:  мотиваційно
-
ціннісний,  що  передбачає  активність  особистості,  усвідомлену  направленість  на  самовдосконалення 
інтелектуальних  знань,  умінь  та  навичок;  організаційний
 
компонент  включає  в  себе  вміння  самоорганізації, 
цілеспрямованість особистості, саморефлексію, самоконтроль у самостійній пізнавальній діяльності; процесуальний
 
включає пізнавальні процеси, самостійне набуття знань, умінь, навичок та їх удосконалення; самостійна організація 
пізнавальної  діяльності  з  метою  руху  від  мети  пізнавального  процесу  до  його  результату;  з  огляду
 
на  важливість 
умінь самостійно здобувати та опрацьовувати інформацію;
 
інформаційний, який передбачає готовність працювати з 
інформацією, інформаційними технологіями задля самоосвіти, самореалізації.
 
Нам близька думка російської дослідниці О.
 
Чеботарьової
 
[8], яка у структурі самоосвітньої компетентності 
виокремлює наступні компоненти: мотиваційно
-
ціннісний, що характеризує ставлення особистості до самоосвітньої 
діяльності,  вміння  самостійно  мотивувати,  оцінювати  і  контролювати  свою  пізнавальну  діяльність;  когнітивний
 
компонент передбачає володіння знаннями, вміннями та навичками здійснення самоосвітньої діяльності, готовність 
до  її  здійснення  протягом  життя;  операційно
-
діяльнісний,  що  передбачає  володіння  знаннями,  вміннями 
організовувати  і  регулювати  самоосвітню  діяльність,  застосовувати  результати  самоосвітньої  діяльності  в 
конкретних  ситуаціях  професійної  діяльності;
 
рефлексивний,  що  передбачає  рефлексію  самоосвітньої  діяльності, 
володіння рефлексивними технологіями професійного розвитку в галузі самоосвітньої діяльності.
 
Подібної  думки  дотримуються  вчені  О.
 
Фоміна
 [7]
  та  Г.
 
Наливайко
 [5],
  які  вважають,  що  структуру 
самоосвітньої  компетентності  варто  розглядати  як  цілісний  інтегративний  конструкт,  що  складається  з 
мотиваційного, рефлексивного, емоційно
-
вольового, когнітивного, операційно
-
діяльнісного компонентів.
 
Як  сукупність  структурних  елементів  –
 
компетенцій,  представлена структура  самоосвітньої  компетентності 
студентів  немовних  спеціальностей  у  О.
 
Копил
 
[3].  З  метою  системного  формування  самоосвітньої  компетентності 
вона виділяє мотиваційну компетенцію, яку розглядає як певне уміння особистості студента самостійно мотивувати, 
оцінювати  та  контролювати  власну  навчальну  діяльність  у  процесі  вивчення  іноземної  мови;  методичну
 
компетенцію, яка, на думку дослідниці, передбачає уміння самостійно організовувати пізнавальну діяльність, знання 
методів  та  прийомів  організації  самостійної  роботи  з  іноземної  мови;  комунікативну
 
компетенцію,  яка  включає 
іншомовні  мовленнєві  уміння  і  навички;  професійно
-
ситуативну
 
компетенцію,  яка  передбачає  уміння 
використовувати результати самостійно організованої пізнавальної діяльності в процесі професійної діяльності.
 
Українська  дослідниця  І.
 
Мося
 
[4]  структуру  самоосвітньої  компетентності  майбутніх  кваліфікованих 
робітників  розглядає  у  процесі  загальноосвітньої  підготовки  як  сукупність  взаємообумовлених  компонентів. 
Мотиваційно
-
ціннісний
 
компонент  передбачає  наявність  пізнавальних  мотивів,  ціннісних  орієнтацій  особистості на 
оновлення  наявних  знань,  потреби  у  систематичній  навчально
-
пізнавальній  діяльності,  усвідомлення  необхідності 
самоосвіти  як  особистісно  та  суспільно  значущої  діяльності.  Практично
-
діяльнісний
 
компонент  виконує 
технологічну, інструментальну функцію та передбачає добір відповідних видів і прийомів самостійної роботи тобто, 
як зазначає дослідниця, володіння учнем “уміннями навчатися”. Організаційний
 
компонент передбачає: планування 
та  координацію  власних  дій,  організацію  робочого  місця,  вибір  форм  та  прийомів  самоосвітньої  діяльності, 
регламентацію  часу  відведеного  на  самоосвіту.  Особистісно
-
рефлексивний
 
компонент  прямо  пов’язаний  з 
пізнавальною  самостійністю,  вольовими  якостями,  відповідальністю,  науковим  мисленням,  передбачає  наявність 
умінь  виявляти  у  своїй  самоосвітній  діяльності  позитивні  та  негативні  результати,  порівнювати  їх  з  наміченими 
цілями і завданнями.
 
Враховуючи попередній аналіз змісту процесу самоосвіти, її форм та шляхів реалізації, думки дослідників [2; 
4;  5;  7;  8],  щодо  складників  самоосвітньої  компетентності,  у  структурі  самоосвітньої  компетентності  соціальних 
педагогів  виділяємо  наступні  взаємодоповнюючі  компоненти:  мотиваційно
-
ціннісний,  когнітивний,  методично
-
діяльнісний,  контрольно
-
рефлексивний.
 
Мотиваційно
-
ціннісний
 
компонент  характеризує  ставлення  особистості 
майбутнього соціального педагога до самоосвітньої діяльності та передбачає сформованість внутрішньої потреби та 
усвідомленої  спрямованості  особистості  (психологічна  установка)  на  систематичне  самовдосконалення 
інтелектуальної  сфери,  наявність  уміння  самостійно  вмотивовувати  власну  навчально
-
пізнавальну  діяльність, 
усвідомлення  майбутнім  соціальним  педагогом  важливості  та  цінності  своєї  професійної  діяльності  та  особистих 
зусиль  щодо  неперервного  підвищення  рівня  його  кваліфікації  як  фахівця.
 
Зміст  когнітивного
 
компоненту 
передбачає  наявність  базових  знань  у  соціально
-
педагогічній  сфері,  уявлень  про  умови  досягнення  успіху  в  даній 
галузі,  що  дозволяють  самостійно  підвищувати  рівень  професійної  компетентності;  наявність  розвиненої 
пізнавальної  сфери  студента,
 
володіння  вміннями  та  навичками  здійснення  самоосвіти,  сукупністю  способів  і 
прийомів для їх отримання; наявність навичок роботи з інформаційними технологіями та умінь використовувати їх у 
самоосвітній  діяльності  (одержання,  перетворення  та  використання  інформаційних  даних)
. 
Методично
-
діяльнісний  компонент  включає  пізнавальні  процеси  та  їх  удосконалення;  вміння  самоорганізації,  самокерування, 
самостійного  планування  власного  освітнього  процесу
 
з  метою  руху  від  мети  пізнавальної  діяльності  до  її 
результату, уміння мобілізувати наявні знання і досвід самоосвітньої діяльності; добір відповідних форм і прийомів 
самоосвіти,  вибір  інформаційних  джерел,  регламентація  часу  відведеного  на  самостійну  роботу,  раціональна 
організація робочого місця.
 
Контрольно
-
рефлексивний компонент відображає особистісне ставлення майбутнього 
соціального педагога до результатів власної пізнавальної діяльності, передбачає відповідальність, самостійність та 
ініціативність у її організації; включає систематичний самоконтроль здійснення самоосвіти, критичний самоаналіз та 
самооцінку  здобутих  результатів  самостійної  пізнавальної  діяльності,  здатність  особистості  відслідковувати  та 
виправляти її недоліки, визначення напрямів для подальшого вдосконалення власної самоосвітньої компетентності.
 
Виділені нами компоненти самоосвітньої компетентності майбутніх соціальних педагогів не є самостійними, і 
являють  собою  системоутворюючі  взаємозалежні  елементи  її  цілісної  структури,  тому  важливим  є  формування 
кожного з компонентів.
 
Висновки. Отже, самоосвітня компетентність є загальною властивістю особистості самостійно здійснювати 
освітню діяльність на основі набутих знань, умінь та досвіду самоосвіти, передбачає наявність внутрішньої мотивації 
до постійного саморозвитку та самовдосконалення та є конструктом чотирьох компонентів: мотиваційно
-
ціннісного; 
когнітивного; методично
-
діяльнісного, контрольно
-
рефлексивного.
 

«Проблеми та перспективи розвитку науки на початку третього тисячоліття у країнах Європи та Азії»
 
 
95 
 
 
Перспективою  подальших  розвідок  залишається  проблема  окреслення  критеріїв  та  показників 
самоосвітньої компетентності бакалаврів соціальної педагогіки.
 
 
Література
: 
1. 
Гончаренко
 
С.
 
У.  Український  педагогічний  словник  /  С.
 
У.
 
Гончаренко;  гол.  ред.  Світлана  Головко.  –  К.:  Либідь, 
1997. – 376 с.
 
2. 
Коваленко
 
Н.
 
В.  Формування  самоосвітньої  компетентності  учнів  основної  школи  сільської  місцевості:  дис.  … 
кандидата пед. Наук: 
13.00.09 
–
 
/ Наталія Володимирівна Коваленко –
 
Суми, 2009. –
 
209 с.
 
3. 
Копил
 
О.
 
А.  Формування  самоосвітньої  компетентності  у  студентів  немовних  спеціальностей  з  використанням 
інформаційно
-
комунікаційних  технологій:  дис.  …  кандидата  пед.  наук:  13.00.04  –
  / 
Оксана  Анатоліївна
 
Копил
 
–
 
Чернігів
, 2012. 
–
 
240 с.
 
4. 
Мося  І.А.  Зміст  та  структура  самоосвітньої  компетентності  майбутніх  кваліфікованих  робітників  /  І.А.  Мося΄
 
–
 
Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 22 (257), Ч. 
II. 
–
 2012. 
–
 
С. 50
-58. 
5. 
Наливайко
 
Г.
 
В.  Розвиток  самоосвітньої  компетентності  вчителів  початкових  класів  у  системі  підвищення 
кваліфікації:
 
дис. … кандидата пед. наук: 13.00.04 –
 
/ Галина Володимирівна Наливайко –
 
К., 2012. –
 
235 с.
 
6. 
Ожегов
 
С.
 
И. Словарь русского языка / С.
 
И.
 
Ожегов // под ред. Н.
 
Ю.
 
Шведовой. – 20
-
е изд., стереотип. – М.: Рус. 
яз., 1988. – 750 с.
 
7. 
Фомина
 
Е.
 
Н. Формирование самообразовательной компетентности студентов на основе применения модульной 
технологии  (на  примере  средних  профессиональных  учебных  заведений):  автореф.  дисс.  …  канд.  пед.  наук: 
13.00.08 / Екатерина Николаевна Фомина; Волгоградский гос. пед. ун
-
т. –
 
Волгоград, 2007. –
 
14 с.
 
8. 
Чеботарева
 
Е.
 
С.  Развитие  самообразовательной  компетентности  студентов  в  процессе  проектной 
деятельности: автореф. дисс.... канд. пед. наук: 13.00.08
 
/ Елена Серафимовна Чеботарева; Курский гос. ун
-
т. –
 
Курск, 2010. –
 
18 с.
 
Науковий керівник:
 
кандидат пед. наук, Васюк Оксана Вікторівна
. 
 
 
Вадим Лісовий
 
(Чернівці, Україна)
 
 
ДО ПИТАННЯ ПРО СОЦІАЛЬНУ ЗНАЧУЩІСТЬ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ З ВИЩОЮ ОСВІТОЮ У 
СУЧАСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ
 
 
На сучасному етапі розвитку суспільства освіта стала однією з найбільш вагомих сфер людської діяльності: 
у ній задіяно більше мільярда учнів і майже 50 мільйонів педагогів. Помітно підвищилася соціальна роль освіти: від її 
спрямованості і ефективності сьогодні багато в чому залежать перспективи розвитку людства. Освіта, зокрема вища, 
розглядається  науковцями  в  якості  провідного  чинника  соціального  й  економічного  прогресу.  Нинішні  соціально
-
економічні 
умови 
ставлять 
перед 
системою 
вищої 
освіти 
завдання 
підготовки 
компетентного, 
конкурентоспроможного  фахівця  для  роботи  в  мінливому  соціальному  середовищі,  здатного  самостійно  і  творчо 
вирішувати  професійні  завдання,  готового  до  подальшої  самоосвіти  та  саморозвитку.  Розв’язання  цієї  проблеми 
зосереджено в побудові нового освітнього простору та реалізації положень Болонської декларації.
 
Мета  статті  –
 
окреслити  соціальну  значущість  професійної  підготовки  фахівців  з  вищою  освітою  в 
контексті суспільних викликів початку ХХІ століття.
 
Аналізуючи  соціальні  функції  вищої  освіти  в  сучасних  умовах,  необхідно  відмітити,  що  основні  базові 
методологічні  підходи  до  аналізу  та  розв’язання  цієї  проблеми  були  закладені  в  працях  М.Вебера,  Дж.Дьюї, 
Е.Дюркгейма,  К.Маннгейма,  В.Саймона,  Дж.Н.Смелзера,  Л.Уорда.  У
 
вітчизняній  педагогічній  науці  слід  відзначити 
праці В.Астахової, О.Андрєєва, Л.Герасіної, М.Лукашевича і В.Солодкова, І.Шеремет, Є.Якуби та ін. Наприкінці 1980
-
х  років  соціальні  функції  вищої  школи  як  категорія,  що  відображає  зміст  діяльності  окремих  елементів  соціальної 
системи в цілому були ґрунтовно розглянуті харківськими соціологами на чолі з В.І.Астаховою [2]. Згідно з їх думкою, 
до  головних  соціальних  функцій  вищої  школи  відносяться:  соціально
-
економічні,  пов'язані  з  формуванням  і 
розвитком інтелектуального, науково
-
технічного і кадрового потенціалу суспільства; соціально
-
політичні, реалізація 
яких  дозволяє  забезпечити безпеку  суспільства  у  найбільш  широкому  її  розумінні, соціальний  контроль, соціальну 
мобільність, стійкий розвиток суспільства, його
 
інтернаціоналізацію і залученість до загальноцивілізаційних процесів; 
функції  культуротворчі,  розвитку  духовного  життя  суспільства,  де  вищій  школі  належить  визначальна  роль,  тому 
що  вона  не  тільки  безпосередньо  впливає  на  формування  особистості,  але  й  закладає  у  неї  почуття  соціальної 
відповідальності, дозволяє зберегти, розвинути і транслювати духовну спадщину [2; с. 14].
 
Історикам  добре  відома  своєрідність  розвитку  суспільства  "на  межі  століть".  Не  є  винятком  і  останні 
десятиліття:  глобальні  трансформації  другої  половини  ХХ  століття  призвели  до  кардинальних  змін  у  традиційних 
стосунках  між  людиною  та  природою,  людиною  та  суспільством.  У  такій  ситуації  значно  розширюється  поле 
діяльності вищої школи: їй призначено не лише готувати фахівців у традиційних сферах діяльності, але й формувати 
контури цивілізації, здатної розробляти і реалізовувати стратегію реагування на загальносвітові тенденції, пов’язані 
з орієнтацією системи освіти на потреби інформаційного суспільства.
 
На  даний  час  науковцями,  філософами  та  громадськими  діячами  запропоновано  багато  варіантів 
визначення  інформаційного  суспільства.  Згідно  з  однією  точкою  зору,  це  суспільство,  орієнтоване  на  людей, 
відкрите  для  всіх  і  спрямоване  на  розвиток,  в  якому  кожний  може  створювати  інформацію  і  знання,  мати  до  них 
доступ,  користуватися  і  обмінюватися  ними,  даючи  змогу  окремим  особам,  громадам  і  народам  повною  мірою 
реалізувати  свій  потенціал,  сприяючи  своєму  сталому  розвитку  і  підвищуючи  якість  свого  життя.  Згідно  з  іншою 
точкою  зору,  це  суспільство,  економіка  якого  базується  на  інформаційних  технологіях  і  яке  соціально 
трансформується з метою допомогти індивідам та спільнотам використовувати знання та ідеї, що допомагає людям 
втілити  їх  потенціал  та  реалізувати  їх  прагнення.  Третій  погляд  трактує  інформаційне  суспільство  як  таке,  що 
створюється внаслідок нової індустріальної революції на базі інформаційних і телекомунікаційних технологій та на 
базі інформації, яка є виразником знання людей. Завдяки технологічному прогресу в такому суспільстві оброблення, 
накопичення, отримання і обмін інформацією в будь якій її формі –
 
звуковій, письмовій або візуальній –
 
не обмежені 

96 
«Проблеми та перспективи розвитку науки на початку третього тисячоліття у країнах Європи та Азії»
 
 
 
 
за відстанню, часом і обсягами. Ця революція додає великих можливостей людському інтелекту і створює ресурси, 
що змінюють спосіб суспільної праці і суспільного життя [3].
 
Виходячи  з  визначень  інформаційного  суспільства,  вчені  вважають,  що  створення,  розповсюдження, 
використання, узагальнення і маніпулювання інформацією в ньому становить значну частину економічної, політичної 
та  культурної  діяльності.  Економіка  знань  стає  економічною  копією  цієї  діяльності,  оскільки  добробут  суспільства 
створюється  через  експлуатацію  знань  або  розуміння суті  речей  та  процесів.  Люди які мають  засоби  і можливості 
для  участі  в  такому  суспільстві  отримують  певні  додаткові  вигоди,  порівняно  з  тими,  хто  таких  можливостей  або 
засобів не має. Таким чином, інформаційне суспільство вважається наступником індустріального суспільства.
 
Цілком  очевидним  є  той  факт,  що  вища  школа  в  інформаційному  суспільстві  перетворюється  у 
повноправний  суб’єкт  ринкових  відносин,  що  стимулює  трансформацію  її  структури,  зміну  функцій,  знаходження 
нових  джерел  фінансування,  пошук  нових  методів  навчання  та  контролю  знань.  Проте,  науковці  зазначають,  що 
одним із найістотніших проявів глобальної кризи системи освіти є її нездатність адекватно вимогам часу здійснювати 
підготовку молоді до освоєння усієї різноманітності пропонованих їй соціальних ролей у суспільстві, яке динамічно 
змінюється.  Відбувся  розрив  між  освітою  та  культурою,  все  більш  відчутно  відставання  освіти  від  науки  [2,  с.3
-4]. 
Практично всі точки зору науковців, що вивчають глобальні проблеми освіти збігаються в одній позиції, яку лаконічно 
можна окреслити наступним чином: класична модель освіти віджила свій час
. 
Наприкінці 1990
-
х років практично викристалізувалася ідея про необхідність пошуку альтернативних форм 
освітніх  систем,  розробки  багатоваріантних  освітніх  технологій,  інноваційної  стратегії  освітнього  процесу,  розгляду 
власне  освіти  у  контексті  культури  і  творчості.  Отже,  в рамках  суспільства,  яке  має  назву  інформаційного,  освітня 
система стає головним соціальним інститутом, змінюються сутнісні взаємозв’язки освіти і суспільства в цілому. Але 
при  цьому  суттєво  зростає  особистісна  складова  суспільного  прогресу,  а  отже,  зміненню  підлягає  як  форма,  так  і 
зміст освітніх процесів, структура взаємодії суб’єктів і –
 
головне –
 
функціональне призначення системи [2, с.7].
 
Одним  із  шляхів  до  такої  зміни  форми,  змісту  та  структури  взаємодії  суб’єктів  освітнього  процесу  у  вищій 
школі  є  запровадження  андрагогічного  підходу  у  навчанні  поряд  із  традиційним  (педагогічним).  Така  необхідність 
продиктована,  передусім,  значним  "дорослішанням"  студентської  аудиторії,  яка  спостерігається  в  останні 
десятиліття. Взагалі, зростаюча значимість освіти дорослих людей нині є  загальновизнаним фактом. У світі немає 
країни, яка не була б тією чи іншою мірою зобов'язана їй своїм технологічним, соціально
-
економічним, культурним 
прогресом. Так само як і немає країни, яка б не пов'язувала своє майбутнє з її подальшим розвитком.
 
У ХХІ столітті освіті дорослих науковці відводять виключно важливу роль [4], [5]. За матеріалами ЮНЕСКО, 
пріоритетне  завдання  освіти  дорослих  –
 
забезпечити  людину  комплексом  знань  і  умінь,  які  є  необхідними  для 
активної творчої людини та приносять задоволення від життя в сучасному суспільстві, що динамічно розвивається. 
Йдеться  про  постійний  розвиток  людини  як  працівника,  громадянина,  особистості,  індивідуальності,  що  не 
припиняється  протягом  усього  її  життя.  Завданням  номер  один,  за  висловом  одного  з  найбільших  теоретиків  та 
практиків  освіти  дорослих,  американського  вченого  М.Ш.Ноулза,  стало  "виробництво  компетентних  людей  –
 
таких 
людей, які були б здатні застосовувати свої знання в умовах, що змінюються, і... чия
 
основна компетенція полягала 
б в умінні включитися в постійне самонавчання впродовж усього свого життя" [5].
 
Відомий  російський  вчений  М.В.Кларін  зазначає,  що  фундаментальною  основою  андрагогіки  як  галузі 
педагогіки, що вивчає особливості навчання дорослих людей є врахування особливостей дорослих учнів, контексту 
їх  навчання.  До  цих  особливостей,  на  думку  М.В.Кларіна  відносяться  зокрема:  потреба  в  обґрунтуванні  (сенсі); 
потреба в самостійності; життєвий досвід; необхідність, що назріла; практична спрямованість [4].
 
Андрагогічна модель навчання складається зі свідомого прагнення людини до самореалізації, самостійності, 
самоуправління.  Людині  належить  основна  роль  у  процесі  навчання;  вона  має  життєвий  досвід  (побутовий, 
професійний, соціальний), який може бути джерелом навчання як самої людини, так і колег; людина навчається для 
вирішення  важливої  життєвої  проблеми  і  для  досягнення  конкретної  мети;  розраховує  на  негайне  використання 
отриманих  під  час  навчання  вмінь,  навичок,  знань.  Навчальна  діяльність  значною
 
мірою  визначається  часовими, 
просторовими,  побутовими,  професійними,  соціальними  факторами,  які  можуть  обмежувати  процес  навчання  або 
сприяти йому; процес навчання організований на всіх етапах: планування, реалізація, оцінювання, корекція [1].
 
Хоча  андрагогіка  –
 
відносно  молода  наука,  вченими  вже  сформульовані  її  провідні  принципи.  До  них 
належать  пріоритет  самостійного  навчання;  принцип  спільної  діяльності,  ґрунтування  на  досвіді  того,  хто 
навчається,  індивідуалізація  навчання;  системність  навчання,  контекстність  навчання,  актуалізація  результатів 
навчання; ефективність навчання, розвиток освітніх потреб, усвідомлюваність навчання [1].
 
За  яких  умов  і  яким  чином  необхідно  (або  бажано)  використовувати  андрагогічну  модель?  Чи  можливо 
застосовувати її при навчанні студентів, аспірантів вузів і слухачів курсів підвищення кваліфікації? Щоб відповісти на 
це запитання, в першу чергу слід брати до уваги такий важливий фактор, як вік учнів, в тій мірі, в якій він визначає 
обсяг  життєвого  досвіду  учня,  психологічні  особливості  його  особистості,  відчуття  самостійності,  рівень  розвитку 
особистості тощо.
 
На думку американського вченого М.Ш.Ноулза, коректне застосування андрагогічного підходу до навчання, 
його  принципів  (моделей)  можливе,  починаючи  навіть  з  18
-
річного  віку
 
(перший
-
другий  курси  вузу).  Проте, 
головними  критеріями  "допуску"  до  навчання  за  андрагогічними  принципами  є  володіння  життєвим  досвідом, 
фізіологічна,  психологічна,  моральна  зрілість,  економічна  незалежність  і  рівень  самосвідомості,  достатній  для 
відповідальної самокерованої поведінки.
 
Таким чином, андрагогічні принципи навчання можливо застосовувати лише в тому випадку, коли той, хто 
навчається, незалежно від віку, здатний на відповідальне ставлення до навчання, до його організації та результатів. 
Лише тоді він може свідомо взяти на себе частину відповідальності за виконання андрагогічної моделі навчання.
 
Висновки.  Отже,  підсумовуючи  сказане,  необхідно  зазначити,  що  запорукою  успішного  виконання  вищою 
школою своїх соціальних функції (соціально
-
економічних, соціально
-
політичних та культуротворчих) повинно стати, 
по
-
перше,  орієнтування  професійної  підготовки  майбутніх  фахівців  і  загалом  системи  освіти  на  потреби 
інформаційного  суспільства,  і,  по
-
друге  –
 
запровадження  андрагогічних  моделей  навчання  у  вищій  школі  поряд  із 
традиційними (педагогічними).
 
 

жүктеу/скачать 4,74 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: