Т. В. Шевякова д филол н., профессор кафедры журналистики Казнпу им. Абая хуш столетие нередко называют веком фразеологии, что вполне правомерно, поскольку именно в этот период возникли или окончательно оформили

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №3 (45), 2013 ж. 
 
 
97 
 
получили  консультацию  перед  выполнением  заданий,  преподавателю  необходимо  следить  за  ходом 
самостоятельной  работы,  помочь  сделать  анализ,  преодолевать  трудности,  исправлять    ошибки, 
подводить  итоги,  которые  способствуют    активизации  учащихся,  -  в  этом  заключается  работа  
преподавателя в ходе СРС, включая СРСП. 
 Занятия,  посвященные  СРСП,  должны  включать  разнообразный    спектр  интерактивных 
методов.  По  целевой  ориентации  среди  них  могут  быть  выделены:  дидактические,  позволяющие 
сформировать  познавательные  практические  умения,  организовать  различные  виды  учебной 
деятельности; воспитывающие и направленные на развитие нравственно-этических, волевых и других 
качеств  обучаемых;  контролирующие,  ориентированные  на  реализацию  контрольно-оценочной 
функции.  Методологической  основой  интерактивных  методов  является  теория  познания.  Учебная 
проблема  может  быть  выражена  в  форме  заданий,  которые,  прежде  всего,  активизируют 
познавательную деятельность обучающегося, например,  тренинг, дискуссия, деловая и дидактическая 
игра, презентация, составление кейса, разработка индивидуального и группового проектов и т.д. (2).  
Работу по СРС мы практикуем как  обязательное выполнение студентами всех видов заданий 
по  определенному  блоку  –  теме  (БТ).  Студент  должен  быть  готов  к  ответу  на  вопросы  по  плану  БТ, 
надежно усваивать основные понятия и категории, ответить на вопросы для самопроверки и письменно 
выполнить  проблемные  задания  по  теме.  Профессиональная  учебно-речевая  ситуация  приравнивается 
здесь к проблемной ситуации, ориентирующей на решение профессиональной задачи средствами языка. 
Задания  проблемного  характера  рассчитаны  на  сознательный  подход  студентов  к  изучаемому 
материалу (3). 
Так,  к  примеру,  на  практических  занятиях  по  русскому  языку,  на  юридическом  факультете 
такая  работа  нами  ведется  на  основе  текста,  предваряемая  словарной  работой  на  базе  словаря  по 
специальности: 
1.
 
Работа с терминами. Ознакомление с их значением. 
     Наследственное  право  -  часть    гражданского  права;  совокупность  правовых  норм, 
устанавливающих порядок перехода имущества умершего лица по праву наследования. 
Имущество  -  совокупность  вещей  и  материальных  ценностей,  состоящих  прежде  всего  в 
собственности лица или в управлении организации, сюда входят деньги и ценные бумаги. 
Гражданское  право  -  отрасль  права,  нормы  которой  регулируют  имущественные  отношения, 
обусловленные  использованием  товарно-денежной  формы,  и  связанные  с  ними  личные 
неимущественные отношения. Например, защита чести и достоинства. 
2.
 
Определение способа образования этих слов.  
Наследство, наследие, наследник, наследование, наследовать, унаследовать.  
Что  означает  термин  «Право»?  Право  включает  в  себя  –    право  использовать,  продать, 
обменять.  
3.
 
Составление  с  данными  терминами  словосочетаний  с  типами  связи:    согласование, 
примыкание, управление.  
За словарной работой следуют такие виды СРС, проводимые на основе учебного текста:  
1.  Найдите  и  выпишите  из  текста  абстрактные  существительные,  составьте  с  ними 
словосочетания на виды связи: согласование, примыкание, управление. 
2. Найдите  в тексте общенаучные слова, составьте  с ними словосочетания.  
 Составьте с этими словами предложения. 
3. Найдите в тексте синтаксические конструкции, характерные для научного стиля. 
4.  Найдите  в  тексте  СПП  и  ССП,  бессоюзные  предложения,  простые  предложения, 
осложненные причастными и деепричастными  оборотами, однородными членами. 
5. Ответьте на  данные вопросы? 
Что такое право? 
Что такое имущество? 
Что такое гражданское право? 
Что представляет собой наследственное право и как переходит  наследство? Какой круг лиц 
может быть наследниками? 
В каких случаях наследники лишаются прав наследства? 
Как регламентируется порядок составления завещаний и отказа от него, или  каким способом 
и в каких случаях переходит имущество  государству? 
Что  включает объем и порядок ответственности наследников? 
Где содержится ряд норм  наследственного права? 
Способность  и  умения  обучающегося  должны  прорабатываться  при  выполнении  заданий, 
включенных в СРС и СРСП, при котором  обучаемому  необходимо чтение, осмысление, навыки, чтобы 
выполнить  задания, которые требуют определенного времени и силы воли, упорства.  В ходе СРС мы 
самым серьезным образом обращаем на это внимание.  
СРС позволяет  закрепить то, что начато  на практических занятиях,   служит для того, чтобы 
студенты  полностью  овладели  научным  текстом.  Определение  основной  мысли  текста,  изучение 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №3 (45), 2013 ж. 
 
 
98 
 
терминов, составление предложений (СПП и ССП), выполнение  заданий на различение  СПП и ССП, 
составление  предложений  с  причастным  и  деепричастным  оборотами,  предложений  с  однородными 
членами;  составление  вопросительных  и  номинативных  планов  к  тексту,  составление  словосочетаний 
на разные виды связи (согласование, примыкание, управление),  все эти методы изучения и повторения 
служат для того, чтобы овладеть студентам устной и письменной речью по избранной специальности. 
 В  своей  практике  преподавания  нами  используются  различные  формы  организации 
самостоятельной  работы:  индивидуальные,  фронтальные,  групповые.  В  соответствии  с  уровнем 
самостоятельной 
деятельности 
студентов 
мы 
различаем 
типы 
самостоятельных 
работ: 
воспроизводящие, реконструктивно - вариативные, эвристические, творческие. 
Функции  самостоятельных  работ  при  обучении  русскому  языку  как  второму  могут  быть 
следующими, здесь мы солидарны с коллегой В.Е. Абаевым: 
- перевод знаний извне во внутреннее достояние студента; 
- овладение знаниями; 
- осуществление контроля за усвоением знаний; 
- развитие мышления студентов; 
-формирование самостоятельности и познавательной активности студентов; 
- формирование коммуникативной компетенции на основе межпредметных связей; 
- привитие навыков учебной деятельности (3). 
Таким образом, СРС, осуществляемая в рамках определенной блок  - темы и направленная на 
обобщение,  углубление,  расширение  изученного  на  основных  практических  занятиях  по 
общеобязатель-ной  дисциплине    «Русский  язык»,  преподаваемой  на  неязыковых  и  гуманитарных 
факультетах  педагогического  вуза,  способствует    эффективному  и  системному  освоению  учебной 
информации,  успеш-ному  становлению  коммуникативно-  профессиональной  компетенции  будущих 
учителей- предметников. 
1.  Омельченко  О.  Н.  Организация  самостоятельной  работы  на  уроках  русского  языка  как 
средство развития познавательной активности учащихся// hhttp://festival.1september.ru/articles/411574/ 
2.
 
Сафаргалиева 
А.Ы. 
Интерактивные 
методы 
обучения 
русскому 
языку
//
http://vestnik.kazntu.kz/?q=ru/node/421
 
3. Абаев В.Е.  Блочно - модульный подход как средство активизации самостоятельной учебной 
деятельности  студентов  международных  отношений  и  юриспруденции  на  занятиях  по  русскому 
языку// Хабаршы-Вестник,серия педагогические науки, КазНУ им.аль-Фараби. -2000. - С.42-43.  
 
Тҥйін 
Мақала  орыс  тілін  оқытуда  студенттермен  бірігіп  орындайтын  ҿздік  жҧмыстардың  тҥрлерін 
талдауға арналған. 
Summary 
In given avficle the author shoued some used methods of  independent work of students and also the 
effektivness of independent work. 
                                             
THE COMMUNICATIVE APPROACH IN TEACHING  ENGLISH  AS FOREIGN LANGUAGE 
TEACHING 
       
 K.I.Kadyrbekova - 
2 year, masters class scientific supervisor, 
G.K. Rysbaeva - c.p.s. 
       
The communicative approach in teaching foreign language could be said to be the product 
of  educators  and  linguists  who  had  grown  dissatisfied  with  the  audio-lingual  and  grammar-
translational  methods  of  foreign  language  instruction.  They  felt  that  students  were  not  learning 
enough realistic, did  not  know how to  communicate using appropriate social  language, gestures or 
expressions  in  brief,  they  were  at  a  loss  to  communicate  in  the  culture  of  the  language  studied. 
Interest  in  and  development  of  communicative-style  teaching  appeared  in  the  1970s,  authentic 
language  use  and  classroom  exchanges  where  students  engaged  in  real  communication  with  one 
another became quite popular. 
Communicative  language  teaching  makes  use  of  real-life  situations  that  necessitate 
communication. 
The  teacher sets up a situation that students are likely to encounter in  real life. Unlike the 
audio-lingual 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №3 (45), 2013 ж. 
 
 
99 
 
method  of  language  teaching,  which  relies  on  repetition  and  drills,  the  communicative  approach  can  leave 
students  in  suspense  as  to  the  outcome  of  a  class  exercise  which  will  vary  according  to  their  reactions  and 
responses. 
 Margie S. Berns, an expert in the field  of communicative language teaching, writes that ― language is 
interaction, it is interpersonal activity and has aclear relationship with society. In this light, language study has 
to  look  at  the  use  of  language  in  context,  both  its  linguistic  context  and  its  social  or  situational  context  ‖ 
(Berns,1984, p.5). 
Teachers  in  communicative  classrooms  will  find  themselves  talking  less  and  listening  more  and 
becoming active facilitators of their students learning.(Larsen-Freeman,1986).The teacher sets up the exercise 
because  the  students  performance  is  the  goal,  the  teacher  must  step  back  and  observe,  sometimes  acting  as 
referee or  monitor.  A classroom  during  a  communicative  activity  is  however  far  from  quiet.  The  students  do 
most of the speaking and frequently the scene of a classroom during a communicative exercise is active with 
students leaving their seats to complete a task.  
As  an  extension  of  the  notional-functional  syllabus,  communicative  language  teaching  also  places 
great emphasis on helping students use the target language in a variety of contexts and places great emphasis 
on learning language functions. Communicative language teaching is usually characterized as a broad approach 
to  teaching,  rather  than  as  a teaching  method  with  a  clearly  defined  set of  classroom  practices.  As  such,  it  is 
most often defined as a list of general principles or features. One of the most recognized of these lists is David 
Nunan!s (1991) five features of communicative language teaching: 
1.
 
An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language. 
2.
 
The introduction of authentic texts into the learning situation. 
3.
 
The  provision  of  opportunities  for  learners  to  focus,  not  only  on  language  but  also  on  the 
learning management process. 
4.
 
An  enhancement  of  the  learner!s  own  personal  experiences  as  important  contributing 
elements to classroom learning. 
5.
 
An  attempt  to  link  classroom  language  learning  with  language  activities  outside  the 
classroom.  
These  five  features  are  claimed  by  practitioners  of  communicative  language  teaching  to  show  that 
they  are  very  interested  in  the  needs  and  desires  of  their  learners  as  well  as  the  connection  between  the 
language  as  it  is  taught  in  their  class  and  as  it  used  outside  the  classroom.  Under  this  broad  definition,  any 
teaching  practice  that  helps  students  develop  their  communicative  competence  in  an  authentic  context  is 
deemed an acceptable and beneficial form of instruction. 
Thus, in the classroom communicative language teaching often takes the form of pair and group work 
requiring  negotiation  and  cooperation  between  learners,  fluency-  based  activities  that  encourage  learners  to 
develop  their  confidence,  role-plays  in  which  students  practice  and  develop  language  functions,  as  well  as 
judicious  use  of  grammar  and  pronunciation  focused  activities.  Classroom  example  activities  used  in 
communicative language teaching are: 
      -     Role play 
-
 
Interviews 
-
 
Information gap 
-
 
Games 
-
 
Language exchange 
-
 
Surveys 
-
 
Pair work 
-
 
Learning by teaching 
However, not all courses that utilize the communicative language approach will restrict their activities 
solely to these. Some courses will have the students take occasional grammar quizzes, or prepare at home using 
non-communicative drills, for instance. 
As  for  grammar,  the  goal  of  grammar  instruction  is  to  enable  students  to  carry  out  their 
communication purposes. This goal has three implications: 
-
 
Students  need  overt  instruction  that  connects  grammar  points  with  larger  communication 
contexts. 
-
 
Students  do  not  need  to  master  every  aspect  of  each  grammar  point,  only  those  that  are 
relevant to the immediate communication task. 
-
 
Error correction is not always the instructor!s first responsibility. 
Adult  students  appreciate  and  benefit  from  direct  instruction  that  allows  them  to  apply  critical 
thinking skills to language learning. Instructors can take advantage of this by providing explanations that give 
students a descriptive understanding (declarative knowledge) of each point of grammar. Instructors may teach 
the  grammar  point  in  the  target  language  or  the  student!s  first  language  or  both.  The  goal  is  to  facilitate 
understanding.  Limiting  the  time  is  also  necessary  10  minutes  is  enough  to  devote  to  grammar  explanations, 
especially for lower level students whose ability to sustain attention can be limited. Present grammar points in 
written and oral ways to address the needs of students with different learning styles. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №3 (45), 2013 ж. 
 
 
100 
 
An  important  part  of  grammar  instruction  is  providing  examples.  Teachers  need  to  plan  their 
examples carefully around two basic principles: 
-
 
Be  sure  the  examples  are  accurate  and  appropriate.  They  must  present  the  language 
appropriately, be carefully appropriately for the setting in which they are used, and be to the point of the lesson. 
-
 
Use  the  examples  as  teaching  tools.  Focus  examples  on  a  particular  theme  or  topic  so  that 
students have more contact with specific information and vocabulary.  
In  communicative  competence  model,  the  purpose  of  learning  grammar  is  to  learn  the  language  of 
which the grammar is a part.  Instructors therefore teach grammar forms and structures in relation to meaning 
and  use  for  the  specific  communication  tasks  that  students  need  to  complete.  Compare  the  traditional  model 
and the communicative competence model for teaching the English past tense: 
Traditional: grammar for grammar!s sake: 
-
 
Teach the regular –ed form with its two pronunciation variants 
-
 
Teach the doubling rule for verbs that end in d (for example, wed-wedded) 
-
 
Hand out a list of irregular verbs that students must memorize 
-
 
Do pattern practice drills for –ed 
-
 
Do substitution drills for irregular verbs 
Communicative competence: grammar for communications sake: 
-
 
Distribute  two  short  narratives  about  recent  experiences  or  events,  each  one  to  half  of  the 
class 
-
 
Teach  the  regular  –ed  form,  using  verbs  that  occur  in  the  texts  as  examples.  Teach  the 
pronunciation and doubling rules if those forms occur in the texts. 
-
 
Teach the irregular verbs that occur in the texts. 
-
 
Students read the narratives, ask questions about points they don‘t understand. 
-
 
Students  work  in  pairs  in  which  one  member  has  read  Story  A  and  the  other  Story  B. 
Students  interview one another,  using  the  information  from  the  interview,  they  then  write  up  or  orally  repeat 
the story they have not read. 
 
1.Oxford,  R.L.,  et  al.,  1989.  Language  learning  strategies,  the  communicative  approach,  and  their 
classroom implications. ―Foreign language annals,‖ 22(1),29-39 
2.Clark, J.L.1987 Classroom assessment in a communicative approach. 
3.Littlewood,  W.T.,  1983.  ―  Communicative  approach  to  language  teaching  methodology‖.  EDRS 
NO.ED235690, 23pages. 
4.Larsen-  Freeman,  D.1986.‖Techniques  and  principles  in  language  teaching.‖  Oxford:  Oxford 
University Press. 
5.Littlewood,  W.  1981.‖Language  teaching.  An  introduction.‖  Cambridge:  Cambridge  University 
Press.  
     
Тҥйін 
Мақалада  шет  тілін  оқытудағы  коммуникативті  ҽдіс  жайында  айтылады.    Сондай-ақ  шет  тілі 
мҧғалімдеріне нҧсқаулар беріледі.  
Резюме 
В статье говорится о коммуникативной методике при обучении иностранному языку. А также 
даются рекомендации преподавателям иностранных языков
.  
 
 
TEACHING     READING 
 
 Л.М.Махажанова – 
ст.преподаватель кафедры   практического английского  языка 
 КазНПУ им.Абая 
                                      
Getting  students  to  read  in  English  is  vitally  important  for  a  number  of  reasons:  firstly, 
reading is a necessary  skill  for many, if not all, foreign  language learners. Whether  they are faced 
with  tourist  brochures,  instruction  manuals,  medical  textbooks  or  even  fiction,  many  students  will 
have to be able to read effectively. But reading in the foreign language is also important because it 
shows the written language in action. And on  top  of  that, frequent  reading exposes students to the 
language  in  a  way  that,  if  successful,  helps  them  to  acquire  language  itself,  either  consciously  or 
subconsciously.  Not  all  reading  texts  or  activities  are  necessarily  good  for  students,  however.  We 
need to consider both what they read and how they read it.  

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №3 (45), 2013 ж. 
 
 
101 
 
Most  teachers  would  not  give  beginner  students  a  novel  by  Ernest  Hemingway  or  even  a 
‗blockbuster‘ by Jilly Cooper to read. There would simply be too  many words which the students 
could not understand and they would give up disheartened. On the other hand, some of the reading 
passages which those students do have put in front of them are so simple and so unlike real written 
English that they may not be very useful either, because they are so obviously not authentic, not like 
the real thing [1]. 
The  reading  texts which we  give students to  work with, then, must appear to some degree 
authentic,  even  if  they  are  specially  written  for  students  can  cope  with,  even  if  they  do  not 
understand every single word. 
Just about any kind of reading material is usable in the English teaching classroom. Students 
can  be  shown  menus  and  timetables,  application  forms  and  E-mails.  They  can  read  poems  and 
narratives, newspaper articles and advertisements, letters and postcards.  
What  the  teacher  chooses  to  show  the  students  will  depend  on  four  things:  the  students‘ 
future needs, the students‘ interests, the teacher‘s interests and the textbook they are using.  
There  are  many  different  kinds  of  reading.  We  can  scan  an  article  or  a  timetable  for  the 
particular piece of information we want. We can skim a play review to get a ‗general picture‘ of the 
reviewer‘s opinion. We can read in a leisurely way for pleasure, or we can read a set of instruction 
in  order  to  perform  a  task.  We  can  also  read  aloud  for  others.  All  of  these  reading  activities  are 
valid, of course; the job of the materials designer and the teacher is to match the activity style to the 
type of reading[2].  
Matching text and task is a vital skill for teachers.  Except in surreal comedy you would not 
expect  someone  to  read  a  train  timetable  for  pleasure,  just  as  you  would  be  unhappy  if  students 
insisted on skim-reading a poem by Keats which they were supposed to be studying.  
As a rule we can say that students benefit by reading for general comprehension first, and 
looking  for  details  later  (though  of course  this  would  not  be  the  case  for  an  airport announcement 
board,  for  example).  If  the  first  task  the  students  have  to  deal  with  is  relatively  simple,  then  their 
anxiety is decreased, and they can approach the more difficult tasks that follow with confidence [3]. 
Understanding the message of the text is not the only use for reading material, however. We 
also want our students to see how texts are constructed. What language is used to give examples or 
make generalizations?  What language devices do writers use to refer backwards and forwards? How 
are  humour  and  irony  conveyed  and  what  kind  of  lexis  signals  conditions  and  contrasts,  for 
example?  
When  students  understand  paragraph  and  text  construction  they  have  a  better  chance  of 
understanding  text  meaning.  In  order  to  make  the  reading  experience  a  success  for  their  students 
teachers need to do a number of things: they need to choose the right kind of text (as we have said), 
but they also have to get students engaged with the topic/task and allow them, even provoke them, to 
predict  what they are going to read[4]. 
Teachers  have  the  ability  to  make  potentially  boring  texts  interesting  (and  vice-versa!)  by 
the way they introduce the task. They will probably not do this by saying ‗Open your books at the 
page 26 and answer the question 1 by reading the text‘. It is much more likely that students will be 
engaged  if  the  teacher  has  aroused  their  curiosity  about  what  they  are  going  to  see  through 
provocative statements or questions, looking at pictures or predicting.  
One way of getting students to predict is to let them look at the text but not read it. Does it 
have a headline? Then it‘s probably from a newspaper/magazine. Is there a picture? What does that 
tell  you  about  the  subject  matter?  The  subject  is  ‗Sleep‘:  what  would  you  except  to  find  in  the 
article? Then, when the students start reading, curious to  see if  their predictions are right, they  are 
engaged at least at some level.  
At  the  end,  and  most  importantly,  teachers  have  to  tell  students  how  to  read.  Explain  that 
‗you  don‘t  have  to  understand  every  word;  just  try  to  get  a  general  picture  of  what  the  writer  is 
saying‘,  if  that  is  what  you  want  the  students  to  do.  Tell  them  to  only  look  for  the  specific 
information they need if you want to give them scanning practice [5]. Reading texts contain a great 
deal of language, topic information and lots of other information (in accompanying photos or maps, 
and through the layout of  the text). It  would  not be sensible, therefore, to  get students to read and 
then forget the text and move on to something else. On the contrary, reading practice should be part 
of an integrated teaching, learning sequence.  

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Филология» сериясы, №3 (45), 2013 ж. 
 
 
102 
 
The  reading  text  might  be  preceded  by  a  discussion  and  then,  after  the  reading  has  taken 
place,  used  perhaps  as  a  stimulus  for  a  role  play  or  letter-writing.  If  the  reading  text  contains  (the 
possibility  for)  dialogue  students  can  be  used  as  a  model  for  student  writing.  In  conclusion,  the 
teachers should make sure that:  

 
the reading text is the right level for the students. 

 
the reading topic has some chance of engaging the students‘ interest 

 
the students know what kind of reading they are going to do 

 
the tasks suit the text and vise versa 

 
the  students  are  involved  with  the  topic,  the  language  of  the  text  and,  where 
appropriate, the text construction. 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: