Международная академия аграрного образования костанайский филиал маао

 

222 

 

 Мемлекеттік тіл мәртебесін кӛтеру үшін ӛзінше ойлай білетін, ӛз тағдарын шеше алатын, қоғамнан 

ӛзіне тиісті орнын тауып, еліне еңбек ете білетін, қабілетті жастар керек. 

Еңбекқорлық,  белсенділік,  шығармашылық  тек  мектеп  қабырғасындағы  оқушылардың  іс  – 

әрекеттері мен алған білімдері арқылы қалыптасады. 

Қазақ  тілі  пәнінен  оқушылардың  дара  қасиетін,  ойлау  және  сӛйлеу  тілін  дамыту  мақсатында 

деңгейлік  тапсырмалар  беру  ұсыналады.  Сол  арқылы  оқушының  деңгейі  анықталып,  білімін  тереңдетіп, 

белсенділігін күшейтеді.  

Деңгейлік  тапсырмаларды  дайындап,  оқушылармен  жұмыс  жүргізудегі  негізгі  мақсат:  баланың 

қабілетін ашу, шығырмашылығын шыңдау, іздендіру, пәнге деген қызығушылығын арттыру. 

Деңгейлік тапсырмалар бойынша оқушылар ӛзін – ӛзі таниды, сезінеді. Оқушының қабілеті, ақылы, 

біліктілігі,  сӛздік қоры жетіледі. Оқытушы да, оқушы да шығырмашылықпен жұмыс жасайды. Сондықтан 

да оқушылардың ӛз бетімен жұмыс істеп, білімін терендетуі үшін оларды іздендіру керек. 

Оқышуға  деңгейлік  тапсырмалар  беру  дегеніміз  –  оқушыға  шамадан  тыс  жүктеме  беру  емес, 

керісінше,  оқушының  біліміне,  мүмкіндігіне,сұранысы  мен  қабілетіне  сәйкес  дайындалған  жұмыстар  беру 

арқылы дамыту. 

Бірінші  деңгей  тапсырмалары  білімнің  ең  тӛменге  (минималдық)  шегі,  мемлекеттік  стандарт 

талабына  сәйсек,  ерекшеліктеріне  сай  болады.  Лексикалық  тақырыптар  мен  грамматикалық  тапсырмалар, 

тілдік ережелер, жазба жұмыстарын орындайды. Тындап, түсініп, оқып, аударып, жаза алады. 

Екінші  деңгей  тапсырмалары  түрленін,  күрделене  түседі,  бағдарламасына  сай  лингвистиканың 

барлық  түрлерімен  жұмыс  істейді.  Оқушы  ӛз  бетімен  керегінше  қызмет  етеді.  Оқу  мотивтер 

қанағаттанарлық  дәрежеде.  Оқушының  сӛйлеуі,  хабарды  түсінуі,  қабылдауы,  жазба  жұмыстарын  орындау 

кӛрсеткіштері міндетті деңгейден әлдеқайда жоғары болады. 

Үшінші  деңгей  –  Танымдық  –  іздену  (эвристикалық)  оқушылардың  шығырмашылыққа  деген 

мотивтерінің  айқын  кӛрінуімен,  логикалық  ойлау  дәрежесінің  жоғары  болуымен,  ӛз  жеке  басының 

белсенділігімен, ісіне талдау жасай білуімен, білімді жаңа жағдайға пайдалануымен сипатталады.  

Тӛртінші деңгей дарынды, ізденімпаз, қабілеті жоғары, талапты балаларға арналады.  

Оқушылардың  ауызша  жауаптары  қисынды,  дәлілді  болуы  тиіс.  Оқушыларды  олардың  білімдері 

мен іскерлігіне, дағдаларына қойылатын талаптармен таныстырып отыру керек. Бұл олардың ӛздері нашар 

игерген материалға назарын аударып отыруына кӛмектеседі. Оқушыларға деңгейлік тапсырмалар бергенде 

«нашар оқушы» , «алғыр оқушы» деп деңгейлік тапсырма бӛлектеп берілмейді. Сол сияқты басқа ұлт баласы 

деп  жеңіл  тапсырма  берілмейді.  Тапсырманы  да  ауыр,  жеңіл  деп  бӛлуге  болмайды.  Бір  оқушыға  ауыр 

тапсырма  келесі  оқушыға  жеңіл  болуы  мүмкін.  Барлық  оқушыға  Ι,ΙΙ,ΙΙΙ  деңгей  тапсырмалары  бірдей 

беріледі,  орындау  барысында  әр  оқушы  ӛз  деңгейіне    кӛтеріледі,  ӛз  күшін  сезеді,  ӛзін  –  ӛзі  бағалайды. 

Оқушыға  тапсырма  бергенде  оның  ықпал  ету  пәрменділігі,  маңызы,  тәрбиелік  мәні  ескеріледі.  Берілген 

тапсырма  оқушының  іске  деген  жауапкершілігін  арттыра  алуы  тиіс.  Берілген  білім  оқушылардың  ой 

елегінен ӛтіп қана қоймай, сезіміне әсер еткен жағдайда ғана білім мен сенімге айналады.  

Деңгейлік  тапсырмаларды  орындау  арқылы  оқушылардың  еңбек  дағдысы  қалыптастырылып,  әр 

түрлі  жұмыс  түрлері  ұйымдастырылады.  Тындау,  оқу,  жазу,  сӛйлеу,  тілдесу  жұмыстары  жүргізіліп, 

оқушылардың танымын жетілдіріп, қарым – қатынаска түсіру арқылы сӛйлеу тілі артады. Оқушылар бір – 

біріне сұрақ қояды, әр түрлі ситуацияларға байланысты ой толғайды, дұрыс сӛйлеуге үйренеді. Тапсырмалар 

баланың ӛз ойын жеткізе білуіне, сӛздік қорын байытуға бағытталады. Оқытудың деңгейлік жүйесі арқылы 

оқушының сӛйлеу тілін дамытуда мүмкіндіктер туады. 

Қорыта келгенде, деңгейде тапсырмалар орындау негізінде оқытудың тиімділігі: 

1.

 

Қазақ тілі сабағының мазмұны мен сапасы артады. 

2.

 

Оқушылардың физио – психологиялық ерекшеліктеріне сай ойлау, сӛйлеу қабілеттері дамытады. 

3.

 

Оқушы ӛз бетімен жұмыс жасауға дағдыланып, шеберлігі шыңдалады. 

4.

 

Жауапкершілігі артады, шығармашылығы қалыптасады.  

5.

 

Жүйелі оқыту принциптері арқылы оқушы ӛзін – ӛзі дамытып, ӛзін – ӛзі бағалап білім деңгейін 

ӛрбіте алады.  

6.

 

Оқушы  ӛз  қызметіне  талдау  жасайды,  қорытынды  шығарады,  ӛзіне  ӛзі  баға  береді,  жаналыққа 

ұмтылады. 

 

Әдебиет тізімі: 

 

1. Қараев Ж.А. «Саралап деңгейлеп оқыту технологиясы».  

2.  Кобдикова  Ж.У.  «Орта  мектепте  білім  алуды  технологияландыру»  (Саралап  деңгейлеп  оқыту), 

2002 ж. 

  

 

 

 

 

223 

 

УДК 327 

СТРАНЫ ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ ВО ВНЕШНЕПОЛИТИЧЕСКОМ КУРСЕ РОССИИ 

 

Карачевцева Е.Е., Кузьмина В. М. 

Юго-Западный государственный университет 

 

В последние годы страны Латинской Америки занимают всѐ более заметное место в системе международных 

отношений. Начало нового столетия для этого региона стало временем переосмысления и переоценок пути, пройденного 

в непростых условиях. И сегодня, когда Россия становится всѐ более значимым и весомым субъектом международных 

отношений, взаимоотношения с Латинской Америкой приобретают для неѐ более чем важное значение.  

In recent years, the countries of Latin America occupy an increasingly prominent place in  international relations. The 

beginning  of  the  new  century,  this  region  was  a  time  of  rethinking  and  re-progress  in  difficult  conditions.  And  today,  when 

Russia  is  becoming  an  increasingly  important  and  powerful  actor  in  international  relations,  relations  with  Latin  America  are 

becoming more than important. 

 

Актуальность.  Страны  Латинской  Америки  в  современной  России  видят  одного  из  надѐжных 

партнѐров  в  деле  обеспечения  равновесия  и  стабильности  в  мировых  делах.  Наши  контакты  с 

латиноамериканскими  странами  органично  врастают  в  ткань  глобального  и  межрегионального 

взаимодействия,  являются  важной  составляющей  международных  усилий  России  в  решении  общих  для 

всего мирового сообщества проблем, в борьбе с новыми вызовами и угрозами[1] 

Цель  – исследовать  направление внешнеполитического курса России в области сотрудничества  со 

станами Латинской Америки . 

В  процессе  исследования  применялись  следующие  методы:  теоретический  анализ  исторической, 

экономической литературы. 

Степень  изученности  проблемы.  Мысль  о  типологическом  сходстве  латиноамериканской  и 

российской цивилизаций уже высказывалась и в Латинской Америке концепция «маргинальных культур» Л. 

Сеа),  и  в  России  (прежде  всего  в  работах  таких  ученых  -  латиноамериканистов,  как  В.  Б.  Земсков,  Ю.  Н. 

Гирин, А. Ф. Кофман, Б. И. Коваль, С. И. Семенов).3 Формулируя собственную концепцию, автор опирался 

на труды коллег, как отечественных, так и зарубежных. Среди последних, помимо Л. Сеа, нельзя не назвать 

Дж. Биллингтона. Хотя он не касался непосредственно латиноамериканской проблематики, осуществленные 

им  сопоставления  России  и  Испании4  способствовали  формированию  исследовательской  перспективы 

данной работы. Таким образом, первые и очень важные шаги в сравнительном анализе России и Латинской 

Америки как особых цивилизаций уже были сделаны. Однако это именно первые шаги: в целом данная тема 

разработана совершенно недостаточно, существует  настоятельная потребность в ее дальнейшем глубоком, 

серьезном изучении[3]. 

Сегодня Россия поддерживает  дипломатические отношения со  всеми 33 государствами Латинской 

Америки и Карибского бассейна (ЛАКБ

).

Новый характер взаимоотношений России и Латинской Америки 

определяют  три  ключевых  фактора:  1)  укрепление  позиций  Российской  Федерации  как  одного  из центров 

силы и влияния формирующейся полицентричной миросистемы, диверсификация внешних связей Москвы; 

2)  геополитический  рывок  ведущих  латиноамериканских  стран,  ставший  возможным  благодаря  их 

возросшему  экономического  потенциалу  и  самостоятельной  линии  в  глобальных  делах;  3)  значительный 

опыт  взаимовыгодного  хозяйственного  и  политического  сотрудничества,  накопленный  в  российско-

латиноамериканских отношениях

 

в последние 10

‒12 лет. 

Россию  и  страны  ЛАКБ  объединяет  близость  взглядов  на  ряд  ключевых  вопросов  мировой 

политики  и  экономики.  Один  из  главных  новых  моментов  здесь  –  рост  активности  частного  российского 

бизнеса,  видящего  в  латиноамериканском  регионе  не  только  трудно  заменимый  источник  многих 

необходимых  нашему  потребителю  товаров  (прежде  всего  продовольственных),  но  и  емкий  быстро 

растущий  рынок  для  отечественной  промышленной  продукции,  включая  высокотехнологичную,  а  также 

перспективное  поле  для  инвестиций.  Важно  и  то,  что  латиноамериканские  бизнесмены,  также  как  и 

российские  все  активнее  проникают  на  наш  рынок,  завязывают  в  России  клиентские  и  партнерские 

отношения.  В  результате  «латиноамериканский  акцент»  в  российских  внешнеторговых  и 

внешнеэкономических связях становится все сильнее[4]

.

 

В то же время Россия заинтересована не просто в увеличении товарооборота, но и в поиске новых 

схем сотрудничества, а именно привлечении инвестиций, приглашении частного сектора из числа крупных 

российских  корпораций  и  т.  д.  Практика  подтвердила  эффективность  торгово-экономического 

сотрудничества,  включая  создание  совместных  предприятий,  с  отдельными  регионами  России.  Особенно 

перспективным  представляется  сотрудничество  регионов  Дальнего  Востока  и  Сибири  с  тихоокеанскими 

государствами  Латинской  Америки  и  Азиатско-Тихоокеанским  экономическим  сотрудничеством  (АТЭС), 

которое  в  последние  годы  превратилось  в  орган,  координирующий  создание  в  АТР  открытой 

многосторонней системы свободной торговли и инвестиций. 

Присоединение России в ноябре 1997 г. к АТЭС, в деятельности которого принимает участие и ряд 

тихоокеанских  стран  Латиноамериканского  региона,  в  частности  Мексика,  Чили  и  Перу,  а  в  перспективе 

 

224 

 

готовы присоединиться Эквадор и некоторые государства Центральной Америки, имеющие выход к Тихому 

океану, создает хорошую основу для взаимодействия России с Латинской Америкой. Правда, в настоящее 

время развитие российско-латиноамериканских отношений через Тихий океан находится лишь на начальной 

стадии.  Однако  в  будущем  это  направление  сотрудничества  может  приобрести,  прежде  всего  для 

российского  Дальнего  Востока,  на  который  приходится  свыше  1/3  территории

  Российской  Федерации, 

большое значение[2].  

На  сегодняшний  день  между  Россией  и  Бразилией  сложились  отношения  стратегического 

партнерства.  Это  не  только  отразило  позитивные  сдвиги  в  двустороннем  политико-дипломатическом  и 

торгово-экономическом  взаимодействии,  но  и  стало  составным  элементом  общего  процесса  укрепления 

более широкого многостороннего сотрудничества в рамках БРИКС. Большой сдвиг российско-бразильского 

сотрудничества произошел  в  военно-технической  сфере.

 

Основным  направлением  взаимодействия  двух 

стран  в  оборонной  сфере  является  продвижение  на  бразильский  рынок  российских  систем  вооружения, 

главным образом вертолетной техники. По-видимому, такое положение сохранится в обозримом будущем, 

поскольку  Бразилия  (в  силу  реально  развивающихся  трендов)  превращается  в  чрезвычайно  емкий  рынок 

этого  типа  вооружений  и  продукции  двойного  назначения.

  Однако  углублению  этого  сотрудничества 

мешают  конкуренция  и  жесткое  давление  на  латиноамериканские  государства  со  стороны  США, 

отменивших введенное во второй половине 70-х гг. президентом Дж. Картером эмбарго на поставку странам 

Латинской  Америки  современного  вооружения.  Хотя  контакты  России  с  латиноамериканскими 

государствами  по  военной  линии  ныне  носят  сугубо  коммерческий  характер,  Пентагон  всячески 

препятствует их развитию и углублению[8]. 

 Вопрос  о  месте  и  роли  Латинской  Америки  и  Карибского  бассейна  как  одного  из  наиболее 

перспективных регионов мира в глобальной стратегии России, цели и задачи, которые ставит перед собой 

российское руководство в этом регионе в новых условиях – условиях встраивания Российской Федерации в 

мировое  сообщество,  приобретают  все  большую  актуальность.  Латинская  Америка  становится  весьма 

влиятельным  центром  формирующегося  многополюсного  мира,  важным  региональным  актором  нового 

мирового  порядка.  При  этом  в  фокусе  региональной  политики  Российской  Федерации  должна  находиться 

прежде  всего  шестерка  наиболее  развитых  и  авторитетных  стран  Латиноамериканского  континента 

(Аргентина,  Бразилия,  Венесуэла,  Колумбия,  Мексика  и  Чили),  которые  по  праву  относят  к  новым 

индустриальным странам[7]. 

Политика на латиноамериканском пространстве стала, пожалуй, самым эффективным направлением 

международной  деятельности  России  в  последние  годы.  Теперь  задача  состоит  в  том,  чтобы  сделать  его 

максимально  эффективным,  приносящим  России  весомые  торгово-экономические  и  политические 

дивиденды.  Если  рассматривать  российско-  латиноамериканские  отношения  с  этой  точки  зрения,  то  к 

развитию сотрудничества с государствами Латинской Америки следует шире привлекать средний и малый 

бизнес,  научные  и  культурные  круги,  институты  гражданского  общества.  Иначе  выгоду  от 

латиноамериканского  разворота  во  внешней  политике  РФ  получат  только  частные  олигархические 

структуры и крупнейшие госмонополии. 

 

Список литературы: 

 

1.

 

Анализ международных ситуаций / авто-сост. В.М. Кузьмина.-Курск: ЮЗГУ, 2016.-131с. 

2.

 

Кузьмина  В.М.  Современная  внешнеполитическая  стратегия  России  и  международные 

конфликты:  учебно-методическое  пособие  для  подготовки  к  практическим  занятиям  для  студентов  очной 

формы обучения направления подготовки 031900.68 Международные отношения.- Курск, 2014. 

3.

 

Кузьмина В.М. Стимулирование социальной активности с помощью информационных ресурсов 

в  современных  экономических  условиях  //  Экономика  и  управление:  проблемы  и  пути  их 

решения: материалы  Всероссийской  научно-практической  конференции,  Махачкала.  НОУ  ВПО 

"Московская академия права", Моздокский филиал. -Моздок, 2014. С. 50-58.  

4.

 

Кузьмина В.М. Теория и история дипломатии.- Курск: ЮЗГУ, 2015. 

5.

 

Кузьмина  В.М.,  Герреро  Л.  Транснациональные  корпорации  на  российском  рынке  // Сборник 

тезисов  3-й  Всероссийской  интернет-конференции  «Грани  науки  2014» отв.  ред.  А.В.  Герасимов.  –Казань, 

2014. -С. 382-383. 

6.

 

Кузьмина  В.М.,  Касьянов  М.Ю.  Современная  дипломатическая  служба  // Сборник  тезисов  3-й 

Всероссийской интернет-конференции «Грани науки 2014» отв. ред. А.В. Герасимов.-Казань,  2014. -С. 61-

62. 

7.

 

Кузьмина  В.М.,  Новикова  Н.И.  Международные  организации  в  работах  отечественных 

исследователей // Сборник тезисов 3-й Всероссийской интернет-конференции «Грани науки 2014» отв. ред. 

А.В. Герасимов. –Казань, 2014.-  С. 65-66 

8.

 

Региональные подситемы международных отношений / авто-сост. В.М. Кузьмина.-Курск: ЮЗГУ, 

2016.-172с. 

 

 

225 

 

УДК:378.163 

ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА КАК 

ЦЕЛОСТНОГО СОЦИАЛЬНОГО ЯВЛЕНИЯ 

 

Кравцов Ф.Е. к.ф.н, доцент  

 

 

Современный этап развития нашей страны характеризуется наличием коренных изменений во всех 

основных сферах общественной жизни. Утверждение новых общественных отношений, ориентированных на 

рынок  привело  к  структурным  изменениям  в  ценностных  ориентациях  людей  и  прежде  всего  молодежи. 

Вместе с тем сама жизнь доказывает, что любые реформы, происходящие в обществе, могут быть успешными, 

если  в  центре  их  стоит  человек  как  мера  всех  вещей.  Конкурентоспособность  человека  определяется  не 

только  его  разносторонней  культурой,  пониманием  социальных  проблем,  но  и  высокой  профессиональной 

подготовкой и его профессионализмом в целом.    

Формирование профессиональной компетентности и профессионализма осуществляется в процессе 

профессионализации. Это, само по себе, предполагает конструирование технологии обучения и воспитания 

специалиста в русле его целостного развития, как личности. В структуру профессионализации  специалиста 

включают:  профессиональную  ориентацию;  выбор  профессии;  собственно  профессиональную  подготовку; 

профессиональную  адаптацию;  профессиональную  педагогическую  деятельность.  Профессионализация  – 

процесс  развития  характера  и  содержания  педагогической  деятельности,  связанной  с  изменениями 

качественных характеристик педагогов – носителей своей профессии.  

Основой  профессионализации  будущего    специалиста  является  профессиональная  подготовка,  как 

процесс  постоянного  самоопределения  человека  и  начинающаяся  от  возникновения  и  формирования 

профессиональных намерений, первоначальных ориентировок в различных сферах труда до самореализации 

в самом труде. 

Безусловно,  в  определѐнном  смысле  профессиональная  подготовка  личности    педагога 

осуществляется  в  ходе  всей  профессиональной  деятельности,  но  всѐ-таки  основа  еѐ  закладывается  в  вузе. 

Именно  вузовская  профессиональная  подготовка  является  базовым  основанием  профессионализации,  а 

соответственно, и профессионализма. Сама же вузовская подготовка рассматривается как многоуровневый и 

многофакторный,  многокомпонентный  процесс,  сложно  выражающийся  в  однозначных,  линейных 

параметрах и характеристиках, - в нѐм находит проявление комплекс глобальных, национальных, особенных 

и  собственно  единичных  (на  уровне  отдельного  человека  как  целостности)  взаимодействий  эпохи, 

связанных  с  решением  задач  профессионализации  личности.  Здесь  своѐ  отражение  находят  социальные, 

политические, идеологические, демографические, психологические и другие общественные реалии. 

Рассматривая вузовскую подготовку, где идѐт экстенсивное, целенаправленное развитие, освоение 

профессиональной деятельности, становление и развитие профессионального сознания, необходимо сделать 

акцент с точки зрения профессионального самоутверждения личности, что именно в вузе «закладываются» 

достаточно устойчивые основы профессионализма:  

-предметность  профессионального  мышления.  Здесь  у  индивида  вырабатывается  понимание  и 

осознание образа профессии в еѐ социо-культурном контексте; 

-система ценностных ориентаций, мотивов «на профессию» как смысл жизни; 

-теоретический  уровень  профессионального  сознания  (формируется  внутренний  план  действий  в 

формах профессионального мышления и деятельности); 

-практический  уровень  профессионального  сознания  (психологические  установки  на  переход  к 

качественно иному этапу профессиональной деятельности – профессиональному самосовершенствованию); 

-«ядро»  социальной  зрелости  специалиста  –  отношение  к  профессионализму  как  к  общественной 

ценности; 

-духовный  (высший  уровень,  который  необходимо  рассматривать  как  цель  профессионального 

воспитания) – профессиональная деятельность как форма свободной самореализации и самоутверждения¹.  

В ходе профессиональной подготовки должно находить диалектическое разрешение противоречий 

между деятельной сущностью человека и практическими возможностями самой профессии  как предметной 

деятельностью, которая развивает в человеке определенный «комплекс» навыков и умений, что во многом 

может  не  удовлетворять  личность.  Она  в  таких  случаях  оказывается  перед  дилеммой  между  «надо,  так 

требует  общество»  и  пониманием  «другого»,  своего  «истинного»  предназначения.  Выбор  и 

самоутверждение  в  профессии  –  это,  как  правило,  процесс  преодоления  сложных  противоречий,  чаще 

нравственного  порядка,  и  в  этом  человеку  необходимо  оказывать  помощь.  Именно  в  этом  направлении 

должна действовать система обучения и воспитания, способная учитывать основополагающие отношения в 

системе  профессиональной подготовки педагогических  кадров  и,  управляя  ими,  формировать  и  развивать, 

прежде всего, устойчивые ориентации «на профессию». 

Профессиональная подготовка в вузе, с точки зрения целей и задач педагогической деятельности, - 

это  также  процесс  активного  целенаправленного  «переустройства»  духовного  мира  личности. 

 

226 

 

Осуществляется  он  через  функционирование  двух  взаимосвязанных  процессов  –  обучение  и  воспитание. 

Обучение  в  науке  традиционно  рассматривается  как  «основной  путь  получения  образования, 

целенаправленно  организованный,  планомерно  и  систематически  осуществляемый  процесс  овладения 

знаниями,  умениями  и  навыками.  В  ходе  обучения  усваивается  социальный  опыт,  формируется 

эмоциональное  отношение  к  действительности»².  Воспитание  –  «целенаправленное  развитие  человека, 

включающее освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществляется через образование,  а также 

организацию жизнедеятельности определенных общностей» ³. 

В  системе  обучения  и  воспитания  в  ходе  профессиональной  подготовки  человек  вступает 

фактически во все многообразие отношений и связей с действительным миром и прежде всего: 

-субъект-объектные  отношения  –  здесь  субъект  профессии  выступает  и  осваивает  профессию  как 

объективную для него данность; 

-субъект-субъект-объектные  отношения  –  освоение  профессии  осуществляется  через  других 

субъектов (профессорско - преподавательский состав), которые, в свою очередь, испытывают объективное 

воздействие обучаемых; 

-субъект-субъектные  отношения  –  в  данном  случае  субъект  профессии  изучается,  оценивается, 

воспитывается в соответствии с требованиями к «человеческому материалу» данной профессии; 

-объект-объектные отношения. Смысл их состоит в том, что человек и профессия, а вместе с этим и 

процесс профессиональной подготовки, – это всегда данности, существующие по отношению друг к другу 

как объективное, и они вступают в определенное объективно наличествующее взаимодействие. 

Таким образом, отношения в профессиональной подготовке есть выражение наиболее сущностного 

во  взаимодействии  субъекта  с  окружающим  миром,  а  соответственно,  во  всех  тех  связях,  которые 

складываются у него с миром через освоение профессии.   

Философия,  исследуя  проблему  отношений  как  определенную  идею  о  взаимодействии  и 

взаимосвязях  в  действительном  мире,  а  вместе  с  этим  как  определенную  систему  знаний  о  деятельном 

целостном человеке, утверждающем себя не иначе как через отношения с действительным миром и самим 

собой, - выступает тем самым не только как методологическая и мировоззренческая наука, но и как самая, 

что  ни  есть  воспитывающая  наука:  она  формирует  и  развивает  у  человека  соответствующее  отношение  к 

миру,  обществу,  людям,  к  труду,  избранному  делу  жизни,  самому  себе  и  т.д.,  а  вместе  с  этим  и 

соответствующий  образ  поступка,  установку  на  возможные  способы  разрешения  тех  или  иных 

противоречий в ходе освоения профессии. 

Исходя из всего выше изложенного, необходимо сделать следующие выводы: 

1.

 

Педагогический  профессионализм  как  социальное  явление  есть  результат  активно-творческой 

деятельности  личности,  представляющей  целостное  существо.  Педагогическая  деятельность,  при  всей  еѐ 

специфике,  позволяет  личности  также  раскрываться  в  целостности  через  развитие  всех  основных  сфер 

духовного мира специалиста

4

. 

2.

 

Профессионализм  формируется  в  ходе  всей  сознательной  профессиональной  деятельности 

личности педагога, но основные качества профессионализма «закладываются» в ходе вузовской подготовки 

-  процесса,  где  осуществляется  целенаправленное  обучение  и  воспитание  специалиста,  способного 

выполнять задачи по предназначению. 

3.

 

Профессионализм  на  личностном  уровне  представляет  наличие  таких  интегральных  качеств 

специалиста,  которые  позволяют  ему  осуществлять  свои  обязанности  в  соответствии  с  изменяющимися 

социальными условиями по всему спектру субъект-объектных взаимодействий. 

4.  Сущность  педагогического  профессионализма  выражается  в  уровне  сформированности  целого 

комплекса  качеств  личности,  отвечающих  требованиям  педагогической  деятельности.  Содержание 

профессионализма  здесь  определяется  характером  педагогической  специальности  и  еѐ  требованиями  к 

профессиональным умениям и навыкам личности, а также социально-политическими целями, задачами. 

 

жүктеу/скачать 5,95 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: