МАССОВЫЕ ОТКРЫТЫЕ ОНЛАЙН-КУРСЫ:
ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ РКИ
Одной из важных тенденций компьютеризации в сфере образования
являются MOOК – массовые открытые онлайн-курсы (русск. МООК, англ.
Massive Open Online Course). Они предназначены широкому кругу уча-
щихся для доступа через Интернет. МООК - особый тип образовательного
интернет ресурса, предполагающий участие и свободный доступ для всех
желающих учиться тем или иным курсам на основе специальной компью-
терной платформы. Курс обычно проводится, как правило, только он-
лайн, при этом возможны как синхронные (например, вебинары), так и
асинхронные (например, форумы, электронная почта) возможности полу-
чения и передачи информации. Образовательные компьютерные платфор-
мы для демонстрации МООК создают специальные компании-провайдеры,
специализирующиеся на предоставлении образовательных услуг и образо-
вательного контента (Coursera, Udacity, edX и др.) в сотрудничестве с
учебными заведениями. В системе российского электронного образования
также функционирует несколько образовательных платформ, например,
«Универсариум», «UNIWEB» и др.
Обычно выделяют следующие преимущества такого электронного
обучения: курсы МООК могут быть совместимыми с различными компью-
терными системами, ресурсами и инструментами Интернета, доступны в
течение определенного времени везде, где есть Интернет, их создание об-
легчено существующими программными средствами (форум, вебинар, ви-
деолекция, электронная почта, презентация, подкасты, блоги, вики-
технологии). Все эти средства и технологии уже используются в обучении
языкам, но в системе МООК эти средства и технологии функционируют в
рамках одной образовательной платформы для решения определенной
учебной задачи. МООК обеспечивают взаимодействие слушателей не
только с преподавателями, но и учащихся между собой, часто наиболее
популярные курсы ориентированы на межпредметные связи и решение
практических задач (например, программирование, обучение деловому
общению и др.). Среди преимуществ такого обучения называются также
следующие: организация и проведение онлайновых уроков обходится го-
раздо дешевле, поскольку один преподаватель может обучать сотни и даже
тысячи студентов; к созданию курсов привлекаются ведущие преподавате-
11
ли из лучших университетов мира; такие онлайн-уроки дают учащимся
возможность выбирать скорость изучения материала, работать в привыч-
ном темпе, возвращаться к пройденному материалу, что обеспечивается
пошаговым изучением материала с постоянной проверкой. Значительное
место в обучении играет взаимодействие пользователей, они общаются
между собой и с преподавателем с помощью различных средств электрон-
ной коммуникации. Все это делается в дистанционных курсах по обуче-
нию языкам, но есть существенные различия в технологиях организации
учебного взаимодействия. В системах МООК учебное взаимодействие
ориентировано на большие группы учащихся, минимизировано индивиду-
альное взаимодействие преподавателя со слушателями, значительное ме-
сто занимает автоматизированный тестовый контроль.
В курсах МООК используются различные формы взаимодействия и
оценки уровня овладения учебным материалом. Кроме общения с препо-
давателем, тестов, используется технология взаимной оценки работ, кото-
рая позволяет пользователям оценить и дать свой отзыв о работах других.
Проблема взаимодействия со слушателями в интерактивной форме являет-
ся одной из самых важных проблем. Сложность ее решения вызвана рядом
причин – большое количество слушателей, разный уровень подготовки,
индивидуальная траектория изучения и др. Создатели курсов стараются ее
решить, предлагая различные модели взаимодействия как на базе обучаю-
щей программы, так и вне ее (организуется обсуждение учебного мате-
риала в группах слушателей, активно используются автоматизированные
тестовые системы, преподаватели отвечают на наиболее частотные вопро-
сы). Опыт использования МООК выявил также их типичные недостатки:
значительное количество слушателей не завершает курс; у слушателей нет
реальной возможности общаться в режиме реального времени с препода-
вателем, который ведет курс; наблюдаются различия в уровне подготовки
студентов, языке, культуре, мотивах изучения курса, что делает взаимное
оценивание работ не очень эффективным [1].
Основной учебный материал в МООК представлен в видеолекции.
Видеолекции могут составлять не менее 50% от общей длительности кур-
са. Видеолекция делится обычно на относительно небольшие фрагменты
(до 10 мин.). Лекция сопровождается презентацией, контрольными зада-
ниями и тестами, ссылками на ресурсы Интернета, базы данных и др. В со-
держание курса входят обычно:
Список литературы для самостоятельного изучения слушателем и
в том числе на электронных ресурсах (свободный доступ);
Контрольно‐измерительные материалы (КИМ) к модулю в основ-
ном в виде тестов, они используются для текущего контроля, для контроля
знаний по окончании изучения курса в целом;
Домашнее задание к модулю, это могут быть рефераты, эссе, про-
ектные задании, которые проверяются преподавателем;
12
Вебинары;
Организация обсуждений материалов курса на форуме.
Одним из самых сложных моментов создания курса онлайн является
разработка критериев и способов оценки. Так, например, для контроля ус-
воения учебного материала предлагаются следующие способы:
1. В конце курса должны быть представлены тесты (банк тестов).
Предполагаются тесты разного уровня сложности, которые проверяются в
автоматическом режиме.
2. Задания на оценку: эссе/кейс/открытые задания/ проекты, которые
предполагают самостоятельную работу слушателя (задания проверяются
преподавателем). Задания на оценку могут делиться на три уровня сложно-
сти: простые, средние, сложные. В курсе могут быть сложные задания,
проекты и т.п., на выполнение которых требуется большее количество
времени, либо ролевые игры.
3. Кроме вышеуказанных заданий могут быть разного рода практи-
ческие задания (например, найти материалы для урока, провести анализ
учебника), а также тренировочные задания, ролевые игры и т.п.
4. Иногда используется и особый режим контроля – это проверка и
самопроверка домашнего задания самими слушателями. Каждая выпол-
ненная домашняя работа (эссе, решение и пр.) направляется на сервер, от-
куда рассылается другим слушателям. Они и выполняют проверку работы.
Первая и последняя оценки отбрасываются, из трех других выводится
среднее арифметическое.
Создание курсов в системе МООК для обучения языкам имеет свою
специфику, связанную с особенностями и закономерностями формирова-
ния коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности.
Перспективным на сегодняшний день представляется создание лекцион-
ных курсов, посвященных различным аспектам методики преподавания
русского языка. Использование МООК в обучении практическому владе-
нию иностранным языком требует других методических решений в силу
специфики предмета «иностранный язык». На портале «Образование на
русском» (Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина) представлены различные учебные
материалы по русскому языку как иностранному, в том числе и ориентиро-
ванные на систему повышения квалификации преподавателей. Каждый из
курсов, представленных на данном портале, требует специального рас-
смотрения. Например, в курсе «Практическая методика преподавания рус-
ского языка как иностранного» рассматриваются основные вопросы орга-
низации и содержательного наполнения практического курса русского
языка как иностранного: цель обучения, учебные задачи, используемые
лингводидактические технологии. Описывается языковой и речевой мате-
риал аспектов практического курса и его методическая организация на
уроках РКИ. Также уделяется внимание специфике описания языка в целях
его преподавания как иностранного (уровневое описание) и возможностям
13
использования тестовых технологий для решения задач учебного процесса
[2].
Изучение литературы, анализ существующих курсов, опыт создания
курсов в системе МООК показывают, что надо говорить и о недостатках, и
проблемах, связанных с таким обучением:
•
Существуют проблемы с проверкой результатов обучения в связи
с большим количеством слушателей.
•
Сложно мотивировать слушателей пройти курс до конца, значи-
тельное количество слушателей не завершает обучение.
•
Необходимо заранее решить, как обеспечить большое количество
слушателей достаточным количеством доступных учебных материалов в
электронном виде.
•
Трудно решать проблему координации разных форматов пред-
ставления информации в лекциях, организации контроля с помощью фор-
мальных тестов, анализа творческих работ слушателей.
•
Отсутствие постоянного взаимодействия преподавателя с учащи-
мися в течение всего курса обучения сказывается часто отрицательно на
результатах обучения.
Литература
1. Азимов Э.Г. Массовые открытые онлайн курсы в системе совре-
менного образования / Э.Г. Азимов // Дистанционное и виртуальное обу-
чение. - 2014. - № 6. - С. 45-52.
2. Азимов Э.Г. Массовые открытые онлайн-курсы: новые техноло-
гии на службе повышения профессиональной квалификации преподавате-
лей русского языка как иностранного / Э.Г. Азимов, Н.В. Кулибина //
Русский язык за рубежом. – 2014. - № 6. – С. 30 - 35.
Л.С. Асейкина, Л.Г. Кашина
Краснодар, Краснодарское высшее военное авиационное училище
летчиков имени Героя Советского Союза А.К. Серова
КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ
ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ В ХОДЕ
ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ
Переход на ФГОС нового поколения и получение образовательного
результата – формирования всех видов компетенций – предусматривает
создание фондов оценочных средств (ФОС). Они предназначаются для ат-
тестации учащихся на соответствие их персональных достижений требова-
ниям рабочих программ по дисциплинам и включают контрольно-
измерительные материалы и критерии оценивания. ФОС используются для
14
текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучаемых,
позволяя проводить объективную комплексную оценку сформированных
компетенций.
Под компетенцией понимается потенциальная способность и готов-
ность учащихся применять знания, умения и навыки, успешно действовать
на основе практического опыта при решении широкого круга задач (в том
числе и в профессиональной деятельности) [2]. Мы рассматриваем компе-
тенцию как параметр социальной роли, который в личностном плане про-
является как компетентность, т.е. способность и готовность индивида осу-
ществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и
ожиданиями. Компетентность каждого учащегося формируется в учебно-
практической деятельности и интегрирует ценностно-смысловое отноше-
ние к ней и будущей профессии. Применение компетентностного подхода
позволяет акцентировать внимание на результате образования, выделять
объекты контроля и измерения на разных этапах обучения, необходимые
для выработки педагогических стратегий, технологий, методов взаимодей-
ствия, предусматривает инструментарий для оценки эффективности педа-
гогических усилий.
В структуре всех видов компетенций выделяют несколько компонен-
тов: знаниевый (знание академической области, способность знать и пони-
мать), ценностный (ценностные ориентации личности и мотивация к ре-
шению профессиональных задач) и деятельностный компонент (практиче-
ское и оперативное применение знаний и умений к конкретной ситуации)
[2]. Следовательно, критерии оценивания уровня компетенции могут но-
сить тоже комплексный характер на основе традиционных и/или иннова-
ционных методов контроля и инструментов оценки. Общепринятых мето-
дических установок по разработке и применению ФОС для измерения
уровня компетенций на данный момент не создано. Каждый вуз, каждая
кафедра решает эту задачу самостоятельно, исходя из профиля вуза, спе-
цифики дисциплины и особенностей формируемых компетенций.
Современный подход к профессиональной подготовке специалиста
отличает комплекс требований – ключевых (общекультурных) компетен-
ций, носящих надпрофессиональный характер и необходимых специалисту
в любой области деятельности. Ключевые компетенции современного во-
енного специалиста изначально нацеливают курсантов на достижение вы-
сокого уровня коммуникативности и адаптивности, способности к эффек-
тивному социальному и профессиональному общению и взаимодействию,
поэтому коммуникативную компетенцию можно рассматривать в ряду
ключевых компетенций.
Рабочая программа изучения дисциплины «Иностранный язык» в во-
енно-техническом вузе определяет формирование коммуникативной ком-
петенции, позволяющей иностранным учащимся осуществлять, кроме
культурного и повседневно-бытового общения в условиях русской языко-
15
вой среды, еще и учебное, военно-профессиональное. Для курсантов рус-
ский язык является не только целью обучения, но и средством профессио-
нальной подготовки, поэтому правомерно уточнение в названии форми-
руемой компетенции – «профессиональная коммуникативная компетен-
ция», которая включает социальную адаптацию обучаемого к условиям
русскоязычной военной среды и приобретаемый им на этом же языке про-
фессиональный опыт.
Для овладения данной компетенцией необходимо знание языка (фо-
нетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи), владение этими
средствами языка и механизмами речи (говорения, аудирования, чтения,
письма) в пределах социокультурных и профессиональных потребностей
человека. Формирование русскоязычной профессиональной личности
осуществляется в процессе естественной речевой деятельности и в резуль-
тате специального обучения на всех этапах (подготовительном и основных
курсах).
Уровень сформированности коммуникативной компетенции по всем
видам речевой деятельности (в том числе, профессионально ориентиро-
ванной) контролируется с помощью ФОС в ходе промежуточного контро-
ля, предусмотренного в конце подготовительного курса (ТРКИ-1), по
окончании 1 курса (дифференцированный зачет) и на 3 курсе (комплекс-
ный экзамен).
В основу созданного независимого ФОС положены ключевые прин-
ципы: валидность, надежность, справедливость, эффективность и объек-
тивность. Кроме того, мы считаем, что оценивание должно быть а) систем-
ным (соотносить уровни компетенции, этапы ее формирования и критерии
оценивания), б) диагностико-прогностическим и развивающим (выявлять и
фиксировать «проблемные зоны», определять педагогические стратегии и
тактики для улучшения результатов обучения и развития учащихся), в)
своевременным (поддерживать обратную связь, обеспечивать доступность
результатов оценивания, их анализа и интерпретации).
ФОС, разработан-
ные на основе данных принципов, устанавливают связь между оценкой и
обучением, позволяют использовать результаты измерений для совершен-
ствования образовательной деятельности.
Созданная в 90-е годы Российская государственная стандартизиро-
ванная и сертифицированная система ТРКИ представила оптимальные
уровни владения русским языком на разных этапах обучения. Стандарт –
это своего рода диагностическое описание минимальных обязательных
требований к конкретным уровням общего и специального (профессио-
нального) владения. По мнению разработчиков стандартов, они служат для
упорядочения процедур, технологий, средств контроля и оценки сформи-
рованности коммуникативной компетенции иностранных учащихся [1].
Отечественные тестовые материалы по РКИ созданы в соответствии с тре-
бованиями мировых стандартов на тестовую продукцию и с ориентацией
16
на совокупность знаний, навыков, умений, которыми должен овладеть
изучающий русский язык. Комплексное оценивание языковых и речевых
компетенций учащихся проводится по пяти субтестам (направлениям), со-
ответствующим базовым языковым знаниям (лексика-грамматика) и ос-
новным видам речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, гово-
рение), с включением в каждый субтест профессиональной составляющей.
Многоуровневые стандартизированные тесты как средство педагогическо-
го контроля и измерения на подготовительном и основных курсах обеспе-
чивают контрольно-оценочной деятельности объективность, эффектив-
ность и надѐжность.
В конце подготовительного курса успешное выполнение обязатель-
ного и единого теста Первого сертификационного уровня общего владения
русским языком как иностранным (ТРКИ-1) позволяет иностранному уча-
щемуся обучаться в российском вузе. Что касается промежуточного кон-
троля на основных курсах, в практике многих вузов, кроме тестирования,
существуют иные средства контроля и оценки сформированности комму-
никативной компетенции. На наш взгляд, для определения уровня языко-
вой подготовки учащихся вполне востребованным является анализ про-
фессионально ориентированного текста, позволяющий измерить все со-
ставляющие профессиональной коммуникативной компетентности обу-
чаемых.
В соответствии с текстоцентрической парадигмой в обучении рус-
скому языку коммуникативно-познавательной единицей, моделью «науче-
ния» является текстовой материал занятий, а «многоаспектную способ-
ность и готовность личности осуществлять речевую (текстовую) деятель-
ность в соответствии с ситуацией и правилами общения» исследователи
рассматривают в контексте формирования коммуникативной компетенции
[3]. В процессе коммуникации происходит обмен текстами любого форма-
та и определѐнных жанров, а сам текст выступает как коммуникативное
социокультурное пространство, куда вписаны автор, адресат (обучаемый),
посредник (обучающий).
Приоритетной задачей языковой подготовки иностранного военного
специалиста является обучение разным видам чтения и развитие умений
аналитической обработки текстовой информации. Использование аутен-
тичных текстов для промежуточной аттестации на основных курсах пред-
полагает такую организацию коммуникации, которая позволит оценивать
все значимые на данном этапе компоненты компетенции, учитывать не
столько полученные учащимися лингвистические знания, умения и навыки
сами по себе, сколько возможность их применения в учебной и военно-
профессиональной сферах.
Являясь средством оценки достижений обучаемого в конце 2 и 5 се-
местров, чтение и анализ текста в соответствии с рабочей программой
включает разноуровневые наборы требований. На первом уровне (диффе-
17
ренцированный зачет) оценивается сформированность компонентов ком-
муникативной компетенции по следующим критериям:
- техника чтения общенаучного или технического текста (скорость,
правильность произношения и интонации);
- умение извлекать фактическую информацию из текста, использо-
вать при этом соответствующие лексико-грамматические средства (во-
просно-ответная работа учащихся по содержанию текста);
- умение определять тему текста и еѐ развитие (деление на подтемы
разных уровней), создание вторичного текста (написание простого плана);
- понимание (полнота и точность) содержания текста, отраженное в
речевом высказывании обучаемого (ответ на вопрос по проблеме текста);
- умение запоминать содержательные компоненты и языковые сред-
ства прочитанного текста для репродукции его фрагментов, чѐтко и логи-
чески последовательно излагать фактический материал (монологическое
высказывание по содержанию текста);
- уровень практических навыков речевой деятельности.
Планируемый эталон языковой подготовки учащихся на данном эта-
пе предполагает:
- скорость чтения 150-200 слов/мин. при правильном в основном
произношении и интонации, а также при отдельных коммуникативно не-
значимых ошибках с учѐтом специфики родного языка обучаемого;
- умение грамотно формулировать вопросы по содержанию текста и
отвечать на них;
- умение правильно составлять план текста даже при отдельных
коммуникативно незначимых ошибках;
- умение давать исчерпывающий, точный, обоснованный и грамма-
тически правильный ответ на вопрос по проблематике текста;
- умение чѐтко, логически последовательно выстраивать монологи-
ческое высказывание с максимальным использованием содержательных
компонентов и языковых средств текста;
- владение прочными практическими навыками речевой деятельно-
сти, вариативное использование грамматических структур.
Качественно иной уровень требований предусматривает комплекс-
ный экзамен по завершении изучения курса, когда подводится итог фор-
мированию коммуникативной профессиональной компетенции учащихся.
При оценивании ее компонентов целесообразно использовать тексты раз-
ные по стилю и содержанию. Для иностранного учащегося главным пока-
зателем профессиональной коммуникативной компетентности является
знание терминологии и специфических языковых конструкций, умение ра-
ботать со специальным текстом на структурно-содержательном, преобра-
зовательном и продуктивном уровнях. В таком случае оцениваются:
18
- умение преобразовывать специальный текст в результате изучаю-
щего чтения (вставлять пропущенные слова-термины, выделять абзацы,
трансформировать лексико-грамматические конструкции);
- умение проводить структурно-содержательный анализ текста (оп-
ределять его тему, микротемы, связи между смысловыми частями, ключе-
вые слова-термины);
- умение создавать вторичный текст на основе прочитанного специ-
ального текста (писать аннотацию или составлять тезисный план).
Перечисленные критерии охватывают все компоненты сформиро-
ванной компетенции военных специалистов для оперативной работы с
профессиональной информацией в конкретной ситуации. Однако ценност-
ный компонент в полной мере проявляется в ходе ознакомительного чте-
ния и последующего устного монологического высказывания-рассуждения
по проблематике военно-публицистического текста, значимого для форми-
рования личности будущего специалиста. С этой целью подбираются тек-
сты, мотивирующие определѐнное отношение к содержанию, выражение
собственной позиции, поиск адекватного оформления мыслей и эмоций.
Показателями уровня владения речью являются: выполнение комму-
никативной задачи, новизна и глубина мыслей, полнота ответа, объем
представленной информации, внешнее оформление высказывания (логич-
ность, связность) и соответствие речевого продукта лексико-
грамматическим, фонетико-интонационным и стилистическим нормам
языка. Оценивая устные высказывания учащихся на всех этапах промежу-
точного контроля, можно опираться на рейтерские таблицы по субтесту
«Говорение» в системе ТРКИ и фиксировать показатели владения речью с
учетом бонусных программ.
Таким образом, для промежуточного контроля и оценивания уровней
профессиональной коммуникативной компетентности иностранных уча-
щихся возможны разные средства и критерии измерения, обусловленные
этапами языковой подготовки и спецификой вуза. Качество ФОС зависит
от целевой установки на научный подход к их созданию, что позволит кон-
трольно-оценочную деятельность для проверки уровня формирования
компетенций выстраивать в соответствии с заявленными принципами.
Достарыңызбен бөлісу: |