Федеральное государственное бюджетное образова тельное учреждение высшего образования

 

 

 

 

76 

о  том,  что  концепция  метода  устарела:  ни  один  из  известных  методов  не 

гарантирует  успешного овладения  иностранным языком  каждым  учащим-

ся, нет достаточных данных об эффективности того или иного метода, при 

сравнении различных методов  нередко обнаруживается область сходства, 

да  и  само  количество  методов  не  поддаѐтся  точному  исчислению  (см. об 

этом  [10, с.  6 –  9  ]). Таким  образом,  признаѐтся ситуация  кризиса  метода. 

Это мнение спорное, и многие отечественные учѐные-методисты с ним не 

согласны.  В  самом деле,  трудно  согласиться с  тем, что  потенциал  много-

численных  методических  направлений  на  сегодняшний  день  себя  исчер-

пал.  Однако  не подлежит сомнению  то, что ведущей тенденцией  в науке 

второй половины ХХ века, и особенно его конца, стала тенденция к синте-

зу, которая  находит выражение и в полипарадигмальном подходе в совре-

менном научном знании  [7, с. 16 – 18],  и в появлении «пограничных» на-

ук  –  психолингвистики,  когнитивной  лингвистики,  социолингвистики, 

лингвокультурологии,  прагмалигвистики  и  др.  Идея  синтеза,  признание 

тенденции  к  сближению  разных  методов  присутствует  и  в  современной 

методике преподавания иностранных языков [4, с. 3]. 

Разумеется,  синтез  методических  принципов  –  это  не  произвольное 

механическое  соединение  разнородных  установок,  а  их  органическое 

слияние  в  учебном  процессе, определяемое  поставленными  целями.  Ины-

ми  словами,  такой синтез должен быть  целесообразным.  Опыт  подобного 

синтеза представлен в учебнике для иностранных учащихся «Университет. 

Ступень  1»  (Л.В.  Красильникова,  В.А.  Маркова,  Е.В. Балдина,  А.С.  Евти-

хиева,  Т.Е.  Чаплыгина,  под редакцией  Л.В. Красильниковой,  В.А.  Марко-

вой)  [12].  Книга  создавалась  как  учебник  для  иностранных  студентов-

филологов первого года обучения, однако пятилетний опыт работы с учеб-

ником показал, что он может быть полезен и учащимся нефилологического 

профиля,  поскольку  учебник  адресован  студентам,  владеющим  русским 

языком в объѐме первого сертификационного уровня (т.е.  того уровня, ко-

торый  является  стартовым  для  обучения  в  вузе  иностранных  студентов 

любого  профиля  обучения)  и  является  ступенью  к  овладению  русским 

языком  в объѐме  второго  уровня ТРКИ.    Учебник  не содержит  материала 

по языку специальности, цель учебника –  повышение  уровня общего вла-

дения русским  языком  как  иностранным  на базе  прочного  теоретического 

фундамента.  Реализации  поставленной  цели  способствует    комплексное 

использование  принципов  двух  методов  –  сознательно-практического  и 

коммуникативного. 

Реализация в учебнике «Университет. Ступень 1» 

принципов сознательно-практического метода 

Как  известно,  лингвистической  основой  сознательно-практического 

метода  являются  идеи  Л.В.  Щербы  и  коммуникативная  лингвистика,  пси-

хологическую  основу  составляют  теоретические  положения,  разработан-

 

 

 

 

77 

ные в трудах А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Л.С. Выготского, А.Н. Леонть-

ева,  П.Я.  Гальперина.  Теоретически  обосновал  метод  и  дал  ему  название 

психолог и методист Б.В. Беляев,  описание метода представлено в работах 

Г.И.  Рожковой,  А.Н.  Щукина,  Т.И.  Капитоновой,  Л.В.  Московкина,  Т.А. 

Вишняковой,  Н.А.  Лобановой,  И.П.  Слесаревой,  С.А.  Хаврониной  и  др. 

Ведущий  принцип  метода  –  «сверху  вниз»,  или  дедуктивный:  от  созна-

тельного  усвоения  языковых  явлений  –  к  их  свободному  употреблению  в 

речи [11, с. 194]. Целью обучения, таким образом, является хорошее прак-

тическое  владение  иностранным  языком  на  базе  полученных  знаний.  По-

этому сознательно-практический метод по праву считается классическим в 

вузовском обучении [4, с. 160]. 

 В  учебнике  «Университет. Ступень  1»  нашли  отражение  основопо-

лагающие  принципы сознательно-практического метода. 

1. Принцип сознательности обучения 

В  основе  принципа  сознательности  лежит,  по  определению  Э.Г. 

Азимова и А.Н. Щукина,  «понимание (осознание) учащимися единиц, ко-

торые  составляют  содержание  иноязычной  речи,  и  способов  пользования 

такими  единицами  для  построения  высказывания»  [1, с.  217].  В  учебнике 

«Университет.  Ступень  1»  языковой  материал  (грамматика,  лексика,  сло-

вообразование) даѐтся в форме развѐрнутых объяснений, таблиц и коммен-

тариев  к  ним.  При  этом  авторы  стремились  изложить  материал,  с  одной 

стороны,  достаточно полно  и с использованием необходимых лингвисти-

ческих терминов,  с другой – доступно, понятно, в методически оправдан-

ном объѐме. 

Принцип  сознательности  проявляется  в  учебнике  и  в  работе  с  тек-

стовым материалом, в частности в работе со смысловой структурой текста, 

относящегося  к  социально-культурной  сфере  общения.  В  учебнике  пред-

ставлена система заданий, обучающих сокращать текст, трансформировать 

его  в  стилистическом отношении  (если  такая  трансформация  необходима 

при  пересказе  текста).  В  результате  студент  учится  сознательно опериро-

вать информацией текста, приспосабливать его к своим возможностям для 

воспроизведения, а не выучивает текст наизусть, как это  нередко случает-

ся. Такого рода работа с текстом социально-культурного характера являет-

ся своеобразным «ноу-хау»  авторов  учебника,  так  как  традиционно  такая 

работа проводится с текстами по специальности.  Следует отметить  также 

послетекстовые  задания.  Как  известно,  после  обсуждения  прочитанного 

текста  учащимся  обычно    предлагаются  творческие  задания,  обеспечи-

вающие, по словам В.И. Шляхова,  «перенос знаний и умений в новые об-

ласти использования» [10, с. 72]. К числу таких заданий относятся задания 

на построение собственного монологического высказывания на ту же тему 

(по той же проблеме). В учебнике «Университет. Ступень 1» перед такого 

рода  заданиями,  развивающими    продуктивную  речевую  деятельность, 

 

 

 

 

78 

проводится специальная работа с лексическим и грамматическим материа-

лом (рубрика «От текста – к речи»):  внимание студентов акцентируется на 

тех языковых средствах текста, которые необходимы для раскрытия темы. 

При  этом  как  бы  наводится  мостик  между  прочитанным  текстом  и собст-

венной речевой деятельностью учащегося – в процессе сознательной рабо-

ты учащегося с языковым материалом. 

Наконец,  принцип  сознательности реализуется  в обучении  диалоги-

ческой речи. В предъявляемых студентам диалогах-образцах акцентируют-

ся  явления,  интересные  в  лексическом,  грамматическом, стилистическом, 

прагматическом отношениях. 

2. Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности 

Как  известно, одним  из основополагающих  принципов сознательно-

практического метода является принцип взаимосвязанного обучения четы-

рѐм  видам  речевой  деятельности  –  аудированию,  говорению,  чтению, 

письму.  При  этом,  как  отмечает  В.Т.  Марков,  целесообразно  «выделение 

внутри процесса обучения иерархии видов речевой деятельности в зависи-

мости  от  программы,  коммуникативных  потребностей  обучаемых  внутри 

временных  рамок,  заданных  учебным  курсом»  [8,  с.  31].    В  учебнике 

«Университет.  Ступень  1»  ведѐтся обучение  всем  четырѐм видам речевой 

деятельности,  при этом превалируют говорение, чтение и письмо. 

Реализация в учебнике «Университет. Ступень 1» 

принципов коммуникативного  метода 

Коммуникативный  метод  связан  с  именами  В.Г.  Костомарова,  О.Д. 

Миторофановой, Е.И. Пассова, название метода предложил Е.И. Пассов. В 

основе  метода  лежат  идеи  коммуникативной  лингвистики,  психологиче-

ская  теория  деятельности,  разработанная  в  трудах  А.Н.  Леонтьева,  Л.С. 

Выготского,  С.Л.  Рубинштейна,  представление  о  тесном  взаимодействии 

языка  и  культуры  в  процессе  обучения  (формула  Е.И.  Пассова:  «культура 

через язык, язык через культуру» [9, с.  210]).  

Неверно  было бы  утверждать,  что  коммуникативный  метод во  всѐм 

противопоставлен  сознательно-практическому.  Как  справедливо  отмечает 

В.И. Шляхов, «…полностью независимых методов в природе не существо-

вало» [10, с.  9]. Многие принципы коммуникативного метода не противо-

речат  принципам  метода  сознательно-практического:  мотивированность 

деятельности  учащегося,  еѐ  целенаправленность, ситуативность, содержа-

тельность, проблемность и др. Однако между сознательно-практическим и 

коммуникативным  методами  существуют  и  очевидные  различия.  Так,  ха-

рактерной  особенностью  коммуникативного  метода,  отличающей  его  от 

метода сознательно-практического, является  установка на  доминирование 

содержания  (смысла)  над  формой  –  «преимущественная  направленность 

сознания обучающегося на содержание, а не форму», по словам Е.И. Пас-

 

 

 

 

79 

сова  [9,  с.  127-128].  Различна  и  единица обучения  в  названных  методах:  в 

сознательно-практическом  методе  это  предложение  (высказывание),  а  в 

коммуникативном – реплика-реализация речевой задачи. По-разному стро-

ится также подача материала. Сознательно-практический метод тяготеет к 

фундаментальной и  «одномоментной» подаче материала, т.е. весь матери-

ал урока (например, грамматический) объясняется сразу, не делясь на пор-

ции, при этом объяснение бывает достаточно подробным и объѐмным (см., 

например,  учебники  для  иностранных  студентов-филологов,  созданные  в 

80-е гг. ХХ века:  [2],  [3], [5], [6]).  Напротив,  в пособиях и учебниках, на-

писанных  в  русле  коммуникативного  метода,  материал  подаѐтся  неболь-

шими  порциями,  Е.И.  Пассов  называет  это  квантованием  знаний:  «прави-

ла-инструкции даются не все сразу … (в этом случае ученик не знает, где и 

как ему использовать все полученные сведения), а определѐнными дозами, 

квантами, на протяжении процесса автоматизации» [9, с. 46].  

Таким  образом,  между  сознательно-практическим  и  коммуникатив-

ным методами имеются и сходство, и различия. Когда мы  говорим, что в 

учебнике  «Университет.  Ступень  1»  был реализован  ряд  принципов  ком-

муникативного  метода,  мы  имеем  в  виду  именно  область  различия  –  те 

принципы,  которые  составляют  специфику  коммуникативного  метода.  К 

числу этих принципов относятся следующие. 

1. Принцип квантования знаний 

Новые  правила  вводятся  в  учебнике  «Университет.  Ступень  1»  по-

этапно, по мере усвоения предыдущей порции знаний. Принцип квантова-

ния знаний находит своѐ наглядное  выражение в том, что каждая предъяв-

ляемая  порция  языкового  материала  сразу  же  отрабатывается  в  упражне-

ниях, т.е. теоретический и практический материал композиционно не отде-

лены друг от друга (по принципу «сначала вся теория – затем практика»). 

Каждое  новое  правило  выделяется  графически, специальным знаком, сиг-

нализирующим о введении новой порции языкового материала. 

2. Подача материала «по интенциям» 

Этот  принцип  реализуется  при  обучении  диалогической  речи.  Сту-

денты  не  просто  составляют  диалоги  по  образцу,  а  учатся реализовывать 

коммуникативные намерения, причѐм в последовательности, типичной для 

той  или  иной  ситуации  общения.  Иными  словами,    обучение  диалогиче-

ской речи ведѐтся на сценарной основе.  

Обучение  диалогической  речи  строится  в  учебнике  следующим  об-

разом. Учащимся предъявляются диалоги-образцы, дающие представление 

о коммуникации в той или иной актуальной для студента ситуации, демон-

стрирующие типичные для данной ситуации речевые действия в их типич-

ной последовательности. Затем даѐтся список интенций, характерных  для 

данной  ситуации,  с  вариантами  их реализации  в  официальном  и  неприну-

 

 

 

 

80 

ждѐнном общении. В формулировках-реализациях графически выделяются 

константная и вариативная части, например: Где можно сделать ксероко-

пию?  В  приведѐнной  формулировке,  реализующей  коммуникативное  на-

мерение  «выяснить,  куда  можно  обратиться  по  интересующему  вопросу», 

с  помощью  графических  средств  (тип  шрифта)  выделяются  константная 

часть (Где можно) и вариативная  часть (сделать ксерокопию). Путѐм из-

менения вариативной части можно получить аналогичные  формулировки-

вербализации  заданной  интенции  (Где  можно  поставить  печать,  полу-

чить  справку,  получить  посылку  и  т.п.).  После  списка  типичных  для  си-

туации общения интенций с набором реализаций следуют   задания на от-

работку введѐнного материала. Сначала учащимся предлагается построить 

диалогические единства, а затем – разыграть целые сценарии, например:  

Разыграйте ситуацию.  

Посетитель приходит в учреждение, ему нужно сделать копию докумен-

та и заверить еѐ у нотариуса. Он сообщает дежурному о цели своего по-

сещения и спрашивает, куда ему идти (в учреждении много офисов).  

Дежурный сообщает, где работает нотариус.  

Посетитель  уточняет  часы  работы  нотариальной  конторы.  Дежурный 

отвечает.  

Посетитель спрашивает, где можно сделать ксерокопию. Дежурный от-

вечает.  

Посетитель благодарит дежурного. 

Обучение диалогической речи на сценарной основе, акцентирующее 

типы речевых действий в их характерной для заданной ситуации общения  

последовательности, имеет, на наш взгляд, ряд сильных сторон.  При таком 

подходе студент:  

а) учится строить своѐ речевое поведение в конкретной ситуации; 

б)  понимает,  какие  речевые  намерения  выражаются  при  употребле-

нии той или иной формулировки; 

в)  может  сознательно  переносить  полученные речевые  умения  в  но-

вые, аналогичные ситуации, используя вербализации тех же интенций. 

Итак,  как  было  показано  выше,  в  учебнике  «Университет.  Ступень 

1»  представлен  синтез  сознательно-практического  и  коммуникативного 

методов,  что  способствует,  на  наш  взгляд,  оптимизации  процесса  обуче-

ния. 

В заключение  хотелось бы вернуться к формулировке темы статьи и 

дать свой вариант ответа на вопрос, является ли современный этап препо-

давания  иностранных  языков  постметодическим.    Вероятно,    нашу  эпоху 

можно назвать постметодической, вкладывая в это понятие несколько иной 

смысл:  имея  в  виду  не  кризис  концепции  метода,  не  кризисное состояние 

конкретных  методов  сегодня,  а  целесообразность синтеза  того  опыта,  ко-

 

 

 

 

81 

торый  накоплен  различными  методическими  направлениями.  Действи-

тельно,  в  настоящее  время    методы  –  прямые,  сознательные,  комбиниро-

ванные,  интенсивные  (по  классификации  А.Н.  Щукина,  [11,  с.183])  –  ха-

рактеризуются  высоким  уровнем  развития,  филигранной  отточенностью 

приѐмов, методы разработаны теоретически и реализованы  в практических 

пособиях,  они  «выкристаллизовались»,  «самоидентифицировались»,  каж-

дый из них «состоялся сам по себе» и теперь готов сотрудничать с другими 

методами. Сегодня, создавая учебный курс,  имеет смысл не ограничивать-

ся рамками одного метода, а использовать то лучшее, что дают разные ме-

тоды.  И  в  этом  смысле  современную  эпоху  можно  назвать  постметодиче-

ской. Соответственно учебник РКИ в постметодическую эпоху (в таком еѐ 

понимании) – это учебник синтетического, интегрирующего типа. 

 

Литература 

1.  Азимов  Э.Г.  Новый  словарь  методических  терминов  и  понятий 

(теория  и  практика  обучения  языкам)  /  Э.Г.  Азимов,  А.Н.  Щукин.  –  М., 

2009. – 448 с.  

2.  Войнова  Е.И.,  Учебник  русского  языка  для  иностранных  студен-

тов-филологов. Основной курс (первый год обучения) / Е.И. Войнова, В.М. 

Матвеева, Г.Н. Аверьянова. – М., 1981. – 312 с. 

3.  Войнова  Е.И.  Учебник  русского  языка  для  иностранных  студен-

тов-филологов. Основной  курс  (второй  год обучения)  /  Е.И.  Войнова  и  [и 

др.]. - М., 1982. – 240 с. 

4.  Капитонова Т.И.  Методы  и  технологии  обучения  русскому языку 

как  иностранному  / Т.И. Капитонова,  Л.В.  Московкин,  А.Н.  Щукин.  –  2-е 

изд. – М., 2009. – 312 с. 

5.  Лобанова  Н.А.  Учебник  русского языка  для  иностранных студен-

тов-филологов.  Систематизирующий  курс  (третий  год  обучения)  /  Н.А. 

Лобанова, И.П. Слесарева. – М., 1980. – 375 с.  

6.  Лобанова  Н.А.  Учебник  русского языка  для  иностранных студен-

тов-филологов.  Систематизирующий  курс  (четвѐртый-пятый    годы обуче-

ния) / Н.А. Лобанова, И.П. Слесарева. – М., 1980. – 232 с. 

7.  Маслова  В.А.  Современные  направления  в  лингвистике  /  В.А. 

Маслова  – М., 2008. – 272 с. 

8.  Марков  В.Т.  Методическая  концепция  обучения  общению  ино-

странных  студентов  гуманитарного  профиля  (на  базе  интегративно-

когнитивного подхода) / В.Т. Марков. – М., 2003. – 304 с. 

9. Пассов  Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея / 

Е.И. Пассов.  – М., 2006. – 240 с. 

10.  Шляхов  В.И.  Сценарная  основа  речевого  общения:  Технология 

обучения / В.И. Шляхов. – М., 2010. – 136 с. 

11. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика / 

А.Н. Щукин. – 4-е изд. – М., 2010. – 480 с. 

 

 

 

 

82 

12.  Университет:  Ступень  1:  Учебник  русского языка  для  иностран-

ных  студентов-филологов  первого  года обучения  /  Л.В. Красильникова  [и 

др.]. – М., 2011. – 348 с. 

13.  Kumaravadivelu  B.  Beyond  Methods:  Macrostrategies  for  Language 

Teaching. New Haven and London, Yale University Press: 2003. 331 p. 

 

 

Л. А. Меренкова, А.В. Санникова, Л.Б. Ярось  

Минск (Республика Беларусь),  

Белорусский государственный  медицинский университет 

 

УЧЕБНИК «РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ  

(НАЧАЛЬНЫЙ КУРС)» – РЕЗУЛЬТАТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО 

ОБОБЩЕНИЯ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ В БГМУ 

 

2015  год  –  это  юбилейный  год  подготовительного  отделения  ино-

странных учащихся Белорусского государственного медицинского универ-

ситета.  

ПО  для  иностранцев –  это  первая ступень  адаптации  в  новых соци-

альных  и  климатических  условиях,  это  приобретение  навыков  студенче-

ской  жизни,  это  правила  поведения  в  чужой  для  них  стране,  это  первые 

учебные занятия без знания языка. 

За  25-летнюю  историю  на  кафедре  создана  прекрасная  учебно-

методическая  база.  Практика  работы  над  учебными  пособиями  и  много-

летний  опыт  работы  на  подготовительном  отделении  привели  к  замыслу 

создания  учебника  русского  языка  для  иностранных  учащихся,  в  основу 

которого  положена  теория  коммуникативного  обучения  иностранному 

языку,  разработанная  В.Г.  Костомаровым,  О.Д. Митрофановой  [1],  Е.И. 

Пассовым [2]. В трудах этих ученых обоснован принцип активной комму-

никативности  как  ведущий  принцип  методики  обучения  русскому  языку 

как  иностранному.  Его содержание раскрывается  в следующих  методиче-

ских принципах: 



 

«практическая направленность обучения, 



 

функциональный подход к отбору и подаче материала, 



 

ситуативно-тематическое представление учебного материала, 



 

изучение лексики и морфологии на синтаксической основе, 



 

концентрическое  расположение  учебного  материала  и  выделение 

нескольких этапов обучения» [1, с. 13; 2, с. 35]. 

Учебный  комплекс  «Русский  язык  как  иностранный  (начальный 

курс)»  под  редакцией  А.В.  Санниковой  (авторы:  Л.А.  Меренкова,  Л.Б. 

Ярось  и  др.)  создан  на  основе  теоретического  обобщения  методического 

опыта преподавателей кафедры русского языка БГМУ, хорошо знакомых с 

контингентом  адресатов  учебника,  с  их  интересами  и  коммуникативными 

 

 

 

 

83 

потребностями.  Он  прошел  апробацию  в  7  белорусских  вузах,  получил 

гриф Министерства образования Республики Беларусь в качестве учебника 

для  иностранных  студентов безотносительно  к  национальной  принадлеж-

ности. 

Учебник состоит из двух частей: вводно-фонетического и основного 

курса. Вводно-фонетический курс включает в себя 20 уроков, а основной - 

6 циклов, которые дают возможность развивать все виды речевой деятель-

ности и управлять процессом усвоения учебного материала. В качестве до-

полнения  к  основному  курсу  изданы  приложения:  «Изучаем  русскую 

грамматику  (причастия  и  деепричастия,  активные  и  пассивные  конструк-

ции)», «Учимся  писать  по-русски», «Аудирование»,  «Изучающее  чтение» 

(на  основе  последнего  подготовлены  компьютерные  уроки); словари, соз-

данные  коллективом  авторов Белорусской государственной сельскохозяй-

ственной  академии  под  общей  редакцией  Т.И.  Скикевич:  русско-

английский,  русско-французский,  русско-китайский,  русско-испанский, 

русско-арабский, русско-туркменский. 

Учебный комплекс рассчитан на занятия с преподавателем и пресле-

дует цель подготовки студентов к обучению в вузах.  Авторами разработа-

на  и  реализована  в  учебнике  коммуникативно-индивидуализированная 

технология  обучения,  которая  определяется  содержанием  коммуникатив-

ной  компетенции.  Понимая,  что  эффективность  учебника  зависит  прежде 

всего от научной концепции, авторы учитывали факторы, влияющие:  

1) на стратегию и тактику обучения, представленную в учебнике; 

2) отбор содержания  коммуникативной  компетенции,  которая  вклю-

чает знания и умения, а также способность использовать их в 4 видах рече-

вой деятельности; 

3) усвоение материала учебника. 

Авторы  стремились  вызвать  у  учащихся  интерес  к  обучению  через 

содержание и проблематику учебника. 

Изучение языка инофонами начинается с фонетики. Без постановки и 

отработки соответствующего  фонетического  материала  нельзя  приступать 

к грамматике и текстам. Фонетический материал распределен в учебнике в 

следующем порядке: сначала дается звук в изолированном положении, за-

тем буква, слог, слова, сгруппированные по ритмическим моделям, слово-

сочетания  и  предложения.  Особое  внимание  уделяется  звукам,  вызываю-

щим  у  учащихся  трудности в  произношении.  В  упражнениях отрабатыва-

ются  редукция  гласных,  ассимилятивное  оглушение  звонких  согласных, 

сочетания согласных и произношение шипящих и свистящих звуков, место 

словесного  ударения  и  его  фонетические  характеристики;  даются  упраж-

нения  на  противопоставление  фонем  по  глухости/звонкости,  твердо-

сти/мягкости,  на  формирование  навыков  слитного  произношения  предло-

гов с последующими словами. Параллельно с фонетическими формируют-

ся и графические навыки. Для того чтобы в сознании студентов была уста-

 

 

 

 

84 

новлена связь между звуком и вариантами его графического изображения, 

даются  4  буквы:  две  печатные  (прописная  и  строчная)  и  две  рукописные 

(прописная и строчная). В настоящее время уже подготовлено приложение 

«Учимся писать по-русски», в котором даны различные упражнения, фор-

мирующие в сознании учащихся целостный графический образ изучаемого 

слова. 

Когда студент  услышал,  увидел  и записал  слово,  начинается работа 

над  формированием  лексических  навыков.  Словарный  запас  учащихся 

формируется на основе типовой программы. Отбор слов и словосочетаний 

для  выработки речевых  умений  и  навыков  производится  в  соответствии с 

необходимыми  для  первоначального  общения  темами  и  ситуациями,  ха-

рактерными  для  социально-культурной  и  социально-бытовой  сфер  обще-

ния:  «Знакомство»,  «Семья», «На  улице»,  «В  магазине», «В  общежитии», 

«В  университете», «На  уроке русского  языка», «В столовой»,  «В гостях», 

«В  городе»,  «На  каникулах»,  «Рабочий  и  выходной  день  студента»,  «В 

библиотеке»,  «На  почте», «В  кинотеатре», «В  поликлинике», «На  экскур-

сии».  Вся  эта  тематика  соответствует содержанию  коммуникативной  ком-

петенции, определенному стандартом элементарного уровня владения рус-

ским языком как иностранным. Авторы учебника стремились рационально 

распределить лексику по урокам (каждый урок содержит от 30 до 40 новых 

слов)  и  обеспечить  ее запоминание  не  только за счет  повторяемости,  но  и 

за счет создания таких способов ее презентации, при которых активизиру-

ется память студентов. Объяснение значения слова сопровождается объяс-

нением  его  грамматических  характеристик.  Постепенно  от  урока  к  уроку 

расширяется  словарный  запас  учащихся,  текстовый  материал  становится 

сложнее  и  появляется  возможность обсуждать более  серьезные  темы,  на-

пример: «Экология», «Характер человека» и т. д. 

Уже на первых уроках из выученных слов строятся предложения, что 

является началом обучения грамматике, началом формирования граммати-

ческих навыков. Что касается элементарных сведений по русской грамма-

тике, то их назначение – помочь учащимся практически овладеть русским 

языком, научиться правильно говорить и грамотно писать. Этим определя-

ется  и  объем  грамматической  теории,  и  методика  ее  изучения.  Авторы 

стремились к тому, чтобы речь учащихся формировалась в соответствии с 

закономерностями  системы  русского  языка,  а  сами  системные  явления 

языка вводились бы не в изолированном виде, а из речи и через речь. В с о-

ответствии с данной задачей определялись количество упражнений, их ти-

пы,  виды  и  последовательность.  В  учебнике  представлено  два  типа  зада-

ний:  подготовительные  (тренировочные)  и  речевые.  Единицей  трениро-

вочных  упражнений  выступает  речевой  образец,  являющийся  типичным 

отрезком  речи,  построенным  на  основе  отобранной  для  изучения  струк-

турной  схемы  и  выполняющим  конкретное  коммуникативное  задание. Ре-

чевые образцы представлены в учебнике различными структурами просто-

 

 

 

 

85 

го и сложного предложения, а также диалогическими единствами. Учиты-

вается тот факт, что в данных речевых конструкциях могут использоваться 

две-три  синонимичные  по  смыслу  грамматические  формы,  например, 

красное  платье  -  платье  красного  цвета;  он  должен  пойти  -  ему  нужно 

пойти; любит музыку - нравится музыка. Поэтому учащимся предлагается 

необходимая для высказывания лексика с представлением данных синони-

мичных вариантов, указывается не только круг лексики, употребляемой по 

теме,  но  и синонимичные  по  смыслу  грамматические  формы.  После  рече-

вых образцов дается таблица, демонстрирующая морфологические вариан-

ты вводимой модели. Затем следует ряд упражнений, направленных на вы-

работку речевых умений. Каждый урок содержит следующие виды упраж-

нений: 

–  условно-коммуникативные,  направленные  на  формирование  и  за-

крепление навыка, а также автоматизирующие навык в иных ситуациях; 

–  коммуникативные  упражнения,  в основе  которых  лежит  использо-

вание изучаемого речевого образца в заданной ситуации, или осуществле-

ние коммуникации при реализации внутренней интенции, или составление 

собственной программы речевого поведения. 

Упражнения  построены  по  принципу  нарастающей  трудности  и  со-

держат лексический материал текстов, предлагаемых для чтения в данном 

цикле.  Поскольку  текст  выступает  как  основной  материал  для  развития 

разных  видов  речевой  деятельности,  как  объект  иллюстрации  языковых 

фактов,  именно  этому  аспекту  авторами  уделялось  особое  внимание. 

Учебник включает в себя ряд текстов, знакомящих учащихся с историей и 

культурой  Беларуси,  ее  природными  условиями,  административно-

территориальным  делением,  развитием  экономики,  науки  и  культуры,  с 

традициями белорусского народа. Авторы поместили также информацию о 

белорусских и русских поэтах и прозаиках и исторических личностях. Тек-

сты  построены  так,  чтобы  учащиеся  могли рассказать об  аналогичных  яв-

лениях  действительности  в  их  родной  стране.  Таким  образом,  овладевая 

иностранным  языком,  студенты  изучают  и сопоставляют страноведческие 

явления  разных  государств,  что  придает  учебнику  общеобразовательную, 

гуманистическую направленность. 

В  учебном  комплексе  «Русский  язык  как  иностранный  (начальный 

курс)»  принцип  коммуникативности  получает  отражение  в  типовой схеме 

урока: весь изучаемый коммуникативно-речевой и языковой материал вво-

дится и закрепляется в упражнениях, направленных на развитие аудирова-

ния, говорения, чтения и письма. Использование принципа коммуникатив-

ности, положенного в основу учебника, как показала практика, дает поло-

жительные результаты. С первых уроков учащиеся начинают говорить, на-

ращивая речевые навыки, что повышает мотивацию обучения. 

 

 

 

 

86 

жүктеу/скачать 5,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: