Федеральное государственное бюджетное образова тельное учреждение высшего образования

 

 

 

 

38 

ми  понятиями  с  последующими  практическими  заданиями, что  также  вы-

страивается  поэтапно:  сначала  элементарные  термины,  которые  могут 

быть не всем известны по-русски, но не связанные с введением новых по-

нятий (корень, аффикс и т.д.); они закрепляются благодаря упражнениям, в 

которых  эти  термины  надо  применить  к  предлагаемым  примерам  (типа 

«Разделите следующие слова на морфемы, подпишите название каждой из 

морфем: корень, приставка, суффикс, флексия»); далее уже вводится новая 

информация, связанная  с  типологической  классификацией  языков,  в част-

ности,  понятия внутренней  флексии,  агглютинации,  фузии,  изолирующих, 

агглютинативных и флективных языков, аналитического и синтетического 

строя;  всѐ  это  также  закрепляется  с  помощью  упражнений  и  различных 

практических заданий, типа: «Определите, в каких словоформах присутст-

вует внутренняя флексия и какие грамматические значения она выражает; 

во всех словах обозначьте корни»; «Определите аналитические и синтети-

ческие формы из следующего списка» и т.д. И только после предваритель-

ного  усвоения  всего  необходимого  материала  можно  приступать  к  изуче-

нию концепции Шлейхера.  

Разумеется, такая объѐмная и требующая затрат времени подготови-

тельная  часть  увеличивает  объѐм  курса;  но  с  другой  стороны,  общелин-

гвистическая подготовка, недополученная студентами на предшествующих 

этапах обучения, им необходима, и это одна из главных задач курса; к то-

му же собственно история лингвистических учений в курсе для иностран-

цев сокращена по сравнению с программами для отечественных студентов. 

Трудно себе  представить, чтобы  в  китайских  учебных  программах  – 

школьных  или  университетских –  упомянутые  выше  темы  вообще  не  ни-

как  не  затрагивались  (достоверно  узнать  об  этом  нам  не  удалось:  на  во-

прос,  изучали  ли они  европейскую  культуру,  одна  магистрантка  ответила 

«Очень  мало»).  Возможны  два  объяснения  этой  ситуации.  Во-первых, 

нельзя  исключить,  что  студенты  просто  не  узнают  имена  собственные  в 

непривычном  фонетическом  облике  (как  мы  наверняка  не  распознали  бы 

название  Греции  или  имена  Платона  и  Аристотеля,  если  бы  услышали  их 

по-китайски).  Возможно  и  другое.  Студенты,  конечно,  слышали  в  про-

шлом и о таких странах, как Египет и Греция, скорее всего когда-то встре-

чали и упоминания хотя бы Платона и Аристотеля, но это осталось на пе-

риферии  их сознания,  а  ввиду  малой  актуальности  могло  быть  просто за-

быто. Подобные особенности вовсе не обязательно объясняются специфи-

кой  региона,  его географическим расположением  и  характером  культуры. 

Это  положение  уместно  проиллюстрировать  примером  из  книги 

В.М. Алпатова  [1],  касающимся  японской  «картины  мира».  Обращаясь  к 

своему  опыту  работы  в  качестве  переводчика  на  советской  космической 

выставке,  автор  пишет:  «Объяснять  мировое  значение  полѐтов  советских 

космических  аппаратов  на  Марс  и  Венеру  иногда  оказывалось  сложным, 

поскольку были посетители, которые не знали названий планет и задавали 

 

 

 

 

39 

вопросы вроде «Что  такое  Венера?». Разумеется,  в  японском  языке  такие 

слова  есть,  а  каждый  японец  хотя бы раз  в  жизни  сталкивается с  ними  в 

школе. Но в картину мира «среднего» носителя русского языка соответст-

вующие  слова  обычно  входят,  а  для японца  названия  планет, звѐзд  –  нет» 

[1, с. 64]. 

Таким  образом,  курсы  по  истории  лингвистической  науки  должны 

включать  и  необходимую  фоновую  историко-культурную  информацию,  и 

вводить  необходимую  терминологию,  и  базовые  общелингвистические 

сведения,  для  усвоения  которых  необходимы  не  только  учебные  пособия, 

но и система обучающих и контрольных заданий. Эти же знания должны в 

обязательном порядке проверяться и на экзамене, зачѐте или итоговой кон-

трольной  (например,  «Где  находится  город  Александрия?  Чем  он  знаме-

нит? В какое время (века) создавались александрийские грамматики?»; «С 

каким  университетом связан  А.А. Потебня?  В  какой  стране  он сейчас  на-

ходится?»). Также проверяются общелингвистические знания, полученные 

студентами  в  ходе  изучения  истории  науки  («Покажите  черты  изолирую-

щего  строя  на  примере  китайского  языка»;  «Приведите  примеры  слов  с 

одинаковым значением, но разной внутренней формой – из русского и ки-

тайского языков»).   

Если  позволяет  уровень  языковой  подготовки,  стоит  использовать 

качественные  научно-популярные  издания  для  школьников  [2],  [3],  кото-

рые, как правило, гораздо легче воспринимаются иностранными студента-

ми, чем собственно научная или даже учебная литература. 

Итак, нужны пособия, адаптированные к уровню подготовки и фоно-

вым  знаниям  студентов-китайцев  (возможно,  вообще  неевропейцев),  по-

павших  в  российский  вуз  на  поздних  этапах  своего  обучения;  в  высшей 

степени

 

желательно, чтобы и преподаватель владел китайским языком.  

 

Литература 

1.

 

Алпатов В.М. Япония: язык и культура/ В.М. Алпатов. – М., 2008. 

– 208 с. 

2.

 

Сахарный Л.В. Как устроен наш язык/ Л.В. Сахарный. – М. 1978 – 

160 с. 

3.

 

Энциклопедический словарь юного филолога. – М. 1984 – 352 с. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

40 

И.И. Домбровская 

Омск, Омский автобронетанковый инженерный институт 

 

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ В ЗАВИСИМОСТИ 

ОТ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ РУССКИМ КАК ИНОСТРАННЫМ 

 

В  последнее  время  усиливается  плотность  международных  контак-

тов. Иностранцы приезжают в нашу страну не только как туристы, а так же 

с  целью  получить  высшее  образование.  Первой  серьѐзной  задачей,  стоя-

щей перед иностранными гражданами, приезжающими в Россию для полу-

чения образования, является овладение русским языком в объѐме, необхо-

димом  для обучения  на основных  курсах  вузов.  Овладение  навыками  ау-

дирования - важный этап в освоении языка. Оказываясь в языковой среде, 

иностранец испытывает постоянную необходимость участвовать в процес-

се  аудирования  (межличностное  общение,  просмотр  видеофильмов,  теле-

передач,  прослушивание  музыки  и  радиопередач,  посещение  лекций  и 

т.д.). 

Аудирование  является  неотъемлемым звеном  устной  коммуникации 

на иностранном языке, обеспечивающим адекватность речевого поведения 

в  различных  ситуациях  иноязычного  межкультурного  общения  на  повсе-

дневном  и  профессиональном  уровне.  Оно  является  и  самостоятельным 

видом речевой деятельности, необходимым в условиях академического об-

разования, и составной частью говорения применительно к диалогической 

и полилогической форме общения.  

Говоря об обучении аудированию в зависимости от уровня владения 

русским  как  иностранным,  необходимо  классифицировать  уровни  владе-

ния им. 

Каждый  этап  обучения  русскому  языку  как  иностранному  (далее 

РКИ) рассчитан на слушателей с разным уровнем владения русским. В со-

отношении с системой  уровней Совета  Европы  выделяются следующие 

уровни: 

1.

 

А1 (Breakthrough) 

2.

 

А2 (Waystage) 

3.

 

В1 (Threshold) 

4.

 

В2 (Vantage) 

5.

 

С1 (Effective operational proficiency) 

6.

 

С2 (Mastery) 

В классификации уровней по  российскому стандарту данные уров-

ни выглядят следующим образом: 

1.

 

Уровень элементарного общения 

2.

 

Предпороговый (базовый) 

3.

 

Пороговый (I сертификационный) уровень 

4.

 

Постпороговый (II сертификационный) уровень 

 

 

 

 

41 

5.

 

Уровень компетентного владения (III сертификационный) уро-

вень 

6.

 

Уровень носителя языка (IV сертификационный уровень) 

Независимо от уровня владения курсантом русским языком как ино-

странным  важно  различать  требования  к  аудированию  текстов  в  социаль-

но-культурной  и  учебно-профессиональной  сферах общения. Различия  эти 

связаны  с  жанровой  спецификой, с  особенностями  употребления  лексики, 

например,  в  учебно-профессиональной  сфере  используется  специальная 

лексика,  которая  может  как  затруднить  понимание  текста,  так  и  (значи-

тельно реже) облегчить его. Облегчить восприятие текста могут, например, 

интернациональные  слова:  названия  аппаратов  и  устройств,  химических 

веществ,  компьютерная  терминология.  Рассмотрим  эти  различия  подроб-

нее на примере требований к аудированию текстов курсантами подготови-

тельного  курса,  которые  к  концу  учебного года должны достигнуть  I сер-

тификационного уровня [1, с. 2]. 

Требования к аудированию текстов  в  социально-культурной  сфе-

ре  общения.  Выпускник  подготовительного  курса  при  слушании  моноло-

гического текста должен уметь понять его тему, основную идею, главную 

информацию  каждой  его  смысловой  части.  Для  проверки  этого  умения 

учащимся  однократно  предъявляется  монологический  текст  социально-

культурной  тематики  (тип  текста:  сообщение,  повествование,  описание 

или текст смешанного характера). В нѐм может содержаться до 3 % незна-

комых  слов  Темп  предъявления  аудиотекста  –  180-250  слогов  в  минуту 

(Государственный  образовательный  стандарт  рекомендует  180-240,  а  Об-

разовательная программа – 220-250). 

В  вышеуказанных  документах  приводятся разные  рекомендации от-

носительно  объема  предъявляемого  аудиотекста.  Авторы  Государственно-

го образовательного стандарта считают, что объем  текста  должен  состав-

лять  2500  слов,  авторы  «Образовательной  программы»  полагают,  что  в 

тексте должно содержаться 600-800 слов. На практике же тексты социаль-

но-культурной  тематики,  предъявляемые  на  подготовительных  курсах  в 

конце второго семестра, обычно не превышают трех страниц формата А4, 

набранных  на  компьютере  14  кеглем  через  1,5  интервала.  Это  750-800 

слов, что соответствует по времени звучания 20 минутам – времени, реко-

мендуемому авторами Государственного образовательного стандарта. 

Для проверки аудирования диалогической речи учащимся однократ-

но  предъявляется  диалог  бытовой  или  социально-культурной  тематики 

(объѐм –10-12 реплик, количество незнакомых слов – 2 %, время звучания 

– до  1  минуты  при  темпе речи  210-240  слов  в  минуту).  Учащийся должен 

понять на слух основное содержание диалога и коммуникативные намере-

ния его участников. 

В  учебно-профессиональной  сфере  общения  основная  задача  пре-

подавателя – научить иностранных курсантов понимать учебные лекции по 

 

 

 

 

42 

специальным предметам, соответствующим профилю их подготовки (тему 

лекции,  основное  содержание  лекции  и  еѐ  отдельных  смысловых частей), 

поэтому  выпускникам  подготовительных  курсов  для  проверки  умений  ау-

дирования  предъявляют  специально  подготовленную  учебную  лекцию.  В 

соответствии  с  Государственным  образовательным  стандартом  объѐм  та-

кой  лекции должен  находиться  в  пределах  700-1000  слов,  время  еѐ звуча-

ния – 30 минут, количество незнакомых слов в лекции – 3 % (то есть 20-30 

слов). «Образовательная  программа»  предъявляет  к  учебной  лекции  более 

высокие  требования:  в  ней  должно  содержаться  1000-1500  слов,  звучать 

она должна 45 минут, а количество незнакомых слов должно составлять 5 

% (то есть 50-75 слов). 

В связи с этим отметим, что разработать учебную лекцию, в которой 

содержалось бы 5 % незнакомых курсантам слов, легче, чем лекцию, в ко-

торой количество незнакомых слов не превышало бы 3%. Подготовить же 

курсантов  к  восприятию  такой  лекции  намного сложнее.  По  нашему  мне-

нию,  на  этапе  предвузовской  подготовки  количество  незнакомых  слов  в 

аудиотекстах  любого объѐма  не  должно  превышать  3 %.  Объѐм  же  текста 

учебной лекции вполне может доходить до 1500 слов. 

Достижение  курсантами  такого  довольно  высокого  уровня  умения 

понимать  устную  русскую речь  предполагает  регулярную  целенаправлен-

ную работу преподавателя по обучению аудированию. Система этой рабо-

ты  представляет собой серию  аудиотекстов,  усложняющихся  от  занятия  к 

занятию, и специальных заданий, сопровождающих эти тексты. 

Аудиотексты, предъявляемые в первый месяц обучения, строятся на 

лексико-грамматическом  материале,  полностью  знакомом  курсантам.  В 

дальнейшем в учебные аудиотексты включается и новая лексика. Делается 

это  для  того,  чтобы  научить  курсантов  устанавливать  смысл  речевых  со-

общений в условиях естественной речевой коммуникации, когда они неиз-

бежно  будут  слышать  не  только  знакомые,  но  и  незнакомые  слова.  При 

этом количество незнакомых слов в тексте нарастает постепенно: оно уве-

личивается каждый месяц на 0,5 %. Возрастает и объем аудиотекста (целе-

сообразно увеличивать его в первом семестре каждый месяц на 100 слов, а 

при разработке  учебных  лекций  во  втором семестре  –  на  300  слов). Реко-

мендуемые параметры аудиотекстов представлены в Таблицах 1 и 2. 

Таблица  1.  Рекомендуемые  параметры  аудиотекстов  социально-

культурной тематики на этапе предвузовской подготовки 

Месяц 

обуче-

ния 

1 

2 

3 

4 

5 

Экз. 

6 

7 

8 

9 

10 

Экз. 

Объем 

текста, 

слов 

100 

200 

300 

400 

400 

500 

600 

700  800 

800 

 

 

 

 

43 

Кол-во 

незна-

комых 

слов, 

шт., (%) 

0 

1 

(0,5) 

3 

(1) 

6 

(1,5) 

6 

(1,5) 

10 

(2) 

15 

(2,5) 

21 

(3) 

24 

(3) 

24 

(3) 

Таблица  2.  Рекомендуемые  параметры  аудиотекстов  учебно-

профессиональной тематики на этапе предвузовской подготовки 

Месяц 

обуче-

ния 

1 

2 

3 

4 

5 

Экз. 

6 

7 

8 

9 

10 

Экз. 

Объем 

текста, 

слов 

100  200 

300  400 

400 

600 

900 

120

0 

150

0 

1500 

Кол-во 

незна-

комых 

слов, 

шт., (%) 

0 

1 

(0,5) 

3 

(1) 

6 

(1,5) 

6 

(1,5) 

12 

(2) 

23 

(2,5) 

36 

(3) 

45 

(3) 

45 

(3) 

Кроме  того,  существует  еще  ряд  требований  к  составлению  аудио-

текстов. Учѐные считают, что аудиотексты должны содержать интересную 

или  полезную  для  иностранных  студентов  информацию,  соответствовать 

их жизненному и языковому опыту, быть просто и логично построенными, 

располагать  избыточными  элементами  информации  (содержать  вводные 

слова,  синонимы,  перифразы,  повторы,  паузы),  состоять  в  основном  из 

простых  предложений  (не  следует  включать  в  аудиотекст  сложные  пред-

ложения  и  предложения,  осложненные  причастными  и  деепричастными 

оборотами). 

Работа  над  каждым  аудиотекстом  на  занятии  включает  три  стадии: 

стадию  предтекстовой  работы,  стадию  аудирования  текста  и  стадию  по-

слетекстовой работы. На стадии предтекстовой работы осуществляются: 

а) введение в тему аудиотекста; 

б) снятие лексических трудностей аудиотекста; 

в) развитие языковой догадки. 

Введение  в  тему способствует  переключению  внимания  курсанта  на 

данный текст. Оно может осуществляться в форме небольшого сообщения 

преподавателя  или  в  форме  беседы  преподавателя  с  учащимися.                             

В процессе введения в тему аудиотекста преподаватели иногда используют 

средства изобразительной наглядности. 

Включаемая  в  аудиотексты  новая  лексика  может  обладать  разной 

функциональной  значимостью:  это  могут  быть  или  ключевые  слова,  без 

знания  которых  не  будет  понята  основная  идея  текста,  или  лексика,  не 

влияющая  на  понимание основной  идеи  текста, отражающая  избыточную, 

 

 

 

 

44 

несущественную информацию. На стадии предтекстовой работы объектом 

особого внимания являются прежде всего ключевые слова. Если курсанты 

могут  понять значение  этих слов  самостоятельно,  используя  словообразо-

вательный  анализ,  знание  интернациональных  слов  или  контекст,  то  им 

даются  задания  на  развитие  языковой  догадки.  Если  они  не  могут  само-

стоятельно  определить  значение  ключевых слов,  преподаватель  записыва-

ет эти слова на доске, объясняет их значение, при этом желательно, чтобы 

студенты переписали слова себе в тетрадь с переводом на родной язык. Но 

даже  если  эти  слова  объяснены,  при  аудировании  курсанты  могут  их  не 

узнать, так как навыки их слухового восприятия пока еще не сформирова-

ны. По этой причине мы не рекомендуем использовать аудиотексты, клю-

чевые слова в которых являются новыми. 

Лексика, не влияющая на понимание основной идеи текста, как пра-

вило,  не  является  объектом  работы  преподавателя  на  предтекстовой  ста-

дии,  но  после  предъявления  аудиотекста  и  проверки  его  понимания  целе-

сообразно выписать ее на доске, семантизировать и дать прослушать фраг-

менты текста, в которых она встретилась. 

После  предтекстовой  стадии  начинается  собственно  аудирование 

текста. Этот процесс протекает намного более успешно, если сопровожда-

ется заданием, направляющим курсантов на поиск какой-либо информации 

в  тексте, –  притекстовым заданием.  Такие задания  направлены  не  на  язы-

ковую  форму  текста,  а  на  его содержание,  причем  желательно,  чтобы они 

были связаны с главной идеей текста.  

Притекстовое  задание  активизирует  мыслительную  деятельность 

учащихся,  направляет  их  внимание  на  поиск  и запоминание  необходимой 

информации  и,  в  конечном  счѐте,  приводит  к  более  внимательному  вос-

приятию всего аудиотекста. 

Рекомендуется с  первых  учебных занятий  предъявлять  аудиотекст  в 

нормальном темпе, характерном для носителей языка. Это не будет вызы-

вать  трудностей  у  курсантов,  если  они  будут  слушать  тексты  регулярно 

(оптимальный режим – каждый день). Если же преподаватель редко пред-

лагает учащимся тексты для аудирования, то восприятие текста в нормаль-

ном  темпе  потребует  от  учащихся  дополнительных  усилий,  чрезмерной 

концентрации  внимания.  В  таких случаях  преподавателю  придется  искус-

ственно замедлять темп речи или увеличивать паузы между предложения-

ми, чтобы максимально облегчить курсантам смысловую переработку вос-

принятой  информации.  Затем  последует  длительный  по  времени  переход 

от замедленного темпа речи к нормальному. 

После прослушивания текста осуществляется послетекстовая работа. 

Основная  ее  задача  –  проверка  понимания  аудиотекста.  Проверяются  вы-

полнение притекстового задания, понимание основной идеи текста, еѐ раз-

витие. Формы проверки: ответы на вопросы по тексту, тесты множествен-

ного выбора (выбор правильного ответа из ряда предложенных) или опре-

 

 

 

 

45 

деление ложных и правдивых утверждений, основанных на информации из 

текста. На стадии послетекстовой работы преподаватель также семантизи-

рует незнакомую курсантам лексику. 

Тексты,  использованные  для  аудирования,  могут  содержать  инфор-

мацию,  не  предназначенную для  дальнейшего  использования,  а  также мо-

гут стать базой для дальнейшего выхода в говорение и письмо. 

Конспектированию  учебных  лекций  иностранных  курсантов  специ-

ально обучают во втором семестре, подготовка же к этому процессу начи-

нается  уже  в  первом:  в  систему  обучения  аудированию  включаются  тек-

сты, предназначенные для их пересказа в устной или письменной форме. 

 

жүктеу/скачать 5,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: