Федеральное государственное бюджетное образова тельное учреждение высшего образования

 

 

 

 

46 

вольно  трудно.  Решить  эту  проблему  во  многом  помогает  применение  в 

учебном процессе различных типов наглядного материала.  

Наглядность – это определенным образом организованный языковой 

материал,  имеющий  целью  помочь  обучающимся  понять  его,  усвоить  и 

правильно  употребить в  речи.  Под  наглядностью  также  понимается  такое 

средство  познавательных  процессов,  когда  при  взаимодействии  субъекта 

со знаковыми системами  в  его сознании генерируются  наглядные образы, 

т.е. формируется зрительное представление излагаемого материала [1].  

Наиболее  распространенным видом  наглядности  являются  таблицы. 

Ведущее место таблиц определяется тем, что они обеспечивают неограни-

ченное  во времени  экспонирование  языкового  материала.  Эффективность 

использования различных  таблиц  и  схем  обусловлена  тем, что  визуальное 

восприятие  материала  доминирует  над  всеми  остальными.  Согласно  ис-

следованию психологов человек запоминает 10% того, что он читает, 20% 

того, что слышит, 30% того, что видит [2].  

Использование  в  учебном  процессе  таблиц  развивает  логическое 

мышление,  способность  анализировать,  сопоставлять,  противопоставлять, 

находить связи в представленном материале. Таблицы помогают не только 

запомнить определенный языковой материал, но и при необходимости из-

влечь  его  из  памяти,  актуализировать  в  конкретной  коммуникативной  си-

туации. 

С  внедрением  в  учебный  процесс  ИКТ  появилась возможность  соз-

дания наглядности нового типа. В настоящее время все чаще используются 

таблицы,  созданные  в  различных  электронных  оболочках  компьютерных 

программ. Преимуществом таких таблиц по сравнению с таблицами, пред-

ставленными  в  печатных  носителях,  является  богатство  их  цветового  ре-

шения,  яркость,  красочность,  эстетичность,  возможность  использования  в 

таблицах анимационных эффектов.  

На  кафедре русского  языка  и  культуры речи  Военной  академии  был 

создан  электронный  сопроводительный  курс  к  учебному  пособию  «Рус-

ский язык как иностранный для начинающих. В 2 Ч. / А.И. Лазовская, Е.В. 

Тихоненко. – Минск: РИВШ, 2011» (рисунок 1). 

Рисунок 1 

 

 

 

 

 

47 

Данный  электронный  сопроводительный  курс  представляет  собой 

целостную  систему  мультимедийных  презентаций  грамматического  мате-

риала,  который  подлежит  усвоению  на  начальном  этапе  обучения русско-

му  языку.  Преподаватель  имеет  возможность  использовать  готовые  муль-

тимедийные  презентации  при  объяснении  любой  темы  учебного  пособия 

(рисунки 2, 3). 

Рисунки 2, 3 

 

 

Мультимедийные  презентации созданы с  помощью  программы  «Po-

werPoint  2007»  и  утилиты  SmartArt.  Каждая  грамматическая  тема,  пред-

ставленная  в  электронном сопроводительном  курсе,  имеет систему  гипер-

ссылок. Например, при изучении дательного падежа с помощью гиперссы-

лок 

последовательно 

открываются 

следующие 

слайды  

(рисунки 4, 5, 6, 7): 

Рисунки 4, 5, 6, 7 

      

 

 

 

 

 

48 

      

 

Таблицы  и  схемы,  входящие  в  состав  электронного  сопроводитель-

ного курса, иллюстрируют наиболее характерные явления грамматики рус-

ского  языка,  служат  для  наблюдения  за  языковым  материалом  данного 

учебного  пособия, способствуют  быстрому  запоминанию  грамматических 

правил, обобщению и систематизации изученного материала. Таблицы по-

зволяют акцентировать внимание на главном в изучаемом материале, под-

водят к осмыслению закономерностей русского языка.  

Одним из главных преимуществ мультимедийных презентаций явля-

ется  их  динамичность:  на  основе  таблиц,  используемых  для  объяснения 

нового материала, преподаватель может создать подстановочные таблицы, 

позволяющие отработать  и  закрепить  изученный грамматический  матери-

ал.  Особенно  эффективно  использование  подстановочных  таблиц  при  ра-

боте на интерактивной доске. 

Например,  для  отработки  правописания  личных  окончаний  глагола 

жить можно использовать следующие таблицы (рисунки 8, 9): 

Рисунки 8, 9 

 

Таблицы,  представленные  на  рисунках  10,  11,  используются для за-

поминания видовых пар глаголов. 

 

 

 

 

 

 

49 

Рисунки 10, 11 

 

  

Таблицы  электронного  сопроводительного  курса  можно  применять 

на  любом  этапе  урока:  при  введении  нового  материала,  при  его закрепле-

нии, активизации и контроле.  

Систематическое  использование  таблиц  в  учебном  процессе  позво-

ляет  обучаемым  на определенном  этапе самостоятельно  изложить  тот  или 

иной языковой материал.  

Таким образом,  электронный сопроводительный  курс,  в дополнение 

к печатному учебному пособию, позволяет оптимизировать процесс усвое-

ния  грамматического  материала,  способствует  его  осмысленному  и  проч-

ному  запоминанию,  наглядно  демонстрируя  логические  связи  между  раз-

личными языковыми явлениями. 

 

Литература 

1. Ланг А.П. О понятии наглядности и ее роли в процессе познания и 

обучения / А.П. Ланг. - Таллин: Валгус, 1967.  

2. 

Расулова 

М.Ж. 

Использование 

информационно-

коммуникационных  технологий  на  уроках  английского  языка  / 

М.Ж. Расулова // Теория и практика образования в современном мире: ма-

териалы  II  междунар.  науч.  конф.  (г. Санкт-Петербург,  ноябрь  2012  г.).   – 

СПб.: 

Реноме, 

2012. 

– 

С. 

91-92. 

[Электрон-

ный ресурс].  Режим доступа:   http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/64/288

5/ (дата обращения: 26.10.2015). 

3. Серова  Л.К.  Компьютерные  технологии  на  начальном  этапе  пре-

подавания  РКИ  /  Л.К. Серова  // Традиции  и  новации  в  профессиональной 

деятельности  преподавателя  русского  языка  как  иностранного:  Учебная 

монография. – М.: Российский университет дружбы народов, 2002. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

50 

А.Г. Жукова 

Москва, Государственный институт  

русского языка им. А.С. Пушкина 

 

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОРТОЛОГИЧЕСКОГО  

АНАЛИЗА В ПОДГОТОВКЕ ИНОСТРАННЫХ  

СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 

 

Ортологические вопросы являются обязательной составляющей под-

готовки  студентов-филологов,  вне  зависимости  от  этапа  обучения  и  осо-

бенностей  аудитории.  Как  известно,  в  задачи  ортологического  аспекта 

науки  о  культуре  речи  входят  нормативная  оценка  языковых  явлений  и 

выработка  рекомендаций  по  корректному  использованию  тех  или  иных 

языковых  единиц.  Филологу  приходится  регулярно  оценивать  различные 

языковые факты, давать рекомендации по употреблению языковых единиц. 

При  этом  часто  от  него  ждут  ответа  не  только  на  вопрос:  «Как  правиль-

но?», но и: «Почему правильно именно так?» или «Почему так не правиль-

но?». При этом на подобные вопросы не всегда возможен однозначный от-

вет (например, в случаях отсутствия кодификации).  

Для того чтобы принимать квалифицированное решение в подобных 

ситуациях,  корректно  комментировать  те  или  иные  неоднозначные  явле-

ния,  преподаватель  должен  иметь  навык  проведения  ортологического 

анализа  (ОА),  под  которым  мы  понимаем  комплексную  характеристику 

языкового явления с нормативной точки зрения. Очевидно, что проведение 

ОА  требует  владения  1)  комплексом  теоретических  знаний;  2)  методикой 

анализа.  ОА  представляет собой  лингвистическое  рассуждение,  предпола-

гающее  учет  весьма  широкого  спектра  характеристик  языковых  единиц  - 

от  собственно системных  до  прагматических, стилистических,  контексту-

альных,  а  также  учет  взаимосвязей,  взаимообусловленности  языковых 

единиц  в  тексте  и  т.д.  Данный  вид  анализа  предполагает  использование 

достижений  различных  разделов  русистики  (системные,  социолингвисти-

ческие,  функционально-стилистические,  коммуникативно-прагматические 

описания),  использование  теоретических  положений  ортологии,  а  также 

опору на существующую словарно-справочную литературу.  

Считаем, что можно говорить о двух подходах к ОА: первый опреде-

лим  как  подход  «от единицы»,  второй  -  как  подход «от  текста».  Первый 

подход  предполагает  нормативную  оценку  той  или  иной  единицы  или  ее 

варианта как таковых, в относительной отвлеченности от конкретного кон-

текста или ситуации общения, он более всего соотносится с кодификатор-

ской  оценкой.  Анализ  «от  единицы»  сосредоточивается  на  оценке  фор-

мальной вариантности, а также разного рода неологизмов (словообразова-

тельных,  семантических),  заимствований  из  других  языков,  субстандар-

тизмов, актуализирующихся архаизмов, и, наоборот, уходящих вариантов, 

 

 

 

 

51 

то есть тех явлений, которые в первую очередь связаны с развитием, коле-

банием нормы [2].  

При  подходе  «от  текста»  акцент  делается  на  оценку  употребления 

единицы  (варианта).  Указанный  подход  к  нормативной  оценке  позволяет 

учесть такие противоположные ситуации, как: а) единица, имеющая статус 

нелитературной,  может  быть  употреблена  в  нормативном  контексте,  си-

туации,  предполагающей  использование  литературных  средств  в  качестве 

стилистического средства;  б)  употребление  единицы,  нормативный  статус 

которой  как  таковой  не  вызывает  сомнения,  может  быть  оценено  как  не-

нормативное.  Для  анализа  конкретного  употребления  существенны  такие 

параметры,  как:  характеристика  коммуникативной  ситуации:  сфера  обще-

ния, форма общения (устная, письменная), степень подготовленности речи 

(подготовленная/спонтанная),  интерпретация  нарушений  нормы  с  точки 

зрения  их  преднамеренности/непреднамеренности.  В  случае  непреднаме-

ренного  нарушения  необходимо  выяснить возможные  причины ошибки,  в 

случае  преднамеренного  –  цель  нарушения  (языковая  игра,  выражение 

иронии, пародия, стилизация и т.д.).  

Применение  ОА  дает  преподавателю  культуры  речи  необходимый 

инструментарий  для самостоятельной оценки спорных  языковых  явлений, 

помогает  в  отборе  материала  для  ортологического  компонента  курса,  его 

квалификации и комментировании, в формулировании рекомендаций и за-

даний. Разумеется, это требует адаптации материала в соответствии с осо-

бенностями  аудитории  (уровень  подготовки,  этап  обучения,  потребности 

будущей профессиональной деятельности).  

Элементы  ОА могут  быть  так  или  иначе  использованы  в  разной  ау-

дитории,  но особенно соответствующие  навыки  важны для будущего спе-

циалиста-филолога.  Изучение  студентами-филологами  ортологического 

компонента культуры речи предполагает, на наш взгляд, решение двух ос-

новных задач: 1) совершенствование навыков нормативного употребления 

языковых единиц, нормативного языкового оформления текста; 2) овладе-

ние  навыками ОА.  Обе  эти  задачи  взаимосвязаны  и  должны решаться  па-

раллельно [3].  

Сказанное в полной мере относится к студентам-филологам – носите-

лям языка русского языка. Однако иностранные студенты, обучающиеся на 

филологических факультетах, должны осваивать тот же учебный план: они 

должны получить представление о вариативности, о проблеме нормы и ко-

дификации, о  тех  факторах,  которые определяют  понятие  нормы  –  ненор-

мы в русском языке. При этом очевидно, что к преподаванию ортологиче-

ского  аспекта  культуры  речи  в  аудитории  иностранных  студентов-

филологов  необходим  особый  подход.  Изучение  понятий  вариативности, 

нормативности, анализ типичных ошибок и трудностей имеют в иностран-

ной  аудитории  свою  специфику,  обусловленную,  в  частности,  тем,  что 

процесс  изучения специальных  филологических  дисциплин  происходит  у 

 

 

 

 

52 

них  параллельно  с  продолжением  изучения  русского языка  как  иностран-

ного (язык делового общения, научный стиль, язык специальности).  

В  связи  с  этим  при  обучении  иностранных  студентов-филологов 

культуре  речи  необходимо  иметь  в  виду  ряд  обстоятельств,  связанных  с 

методическими  и  психологическими  аспектами  изучения  иностранного 

языка.  Так,  например,  в  методике  преподавания  языка  всегда  был  и  есть 

интерес  к  анализу  ошибок  как  способу  успешного  управления  учебным 

процессом,  повышения  его  эффективности  [1].  Появление  и  последующее 

исчезновение  ошибок  является  показателем  прогресса  в  овладении  ино-

странным языком, который не может проходить без определѐнного набора 

типичных или нетипичных ошибок. Многие методисты и психологи (И.А. 

Зимняя,  А.А. Леонтьев)  считали,  что ошибка, способ  еѐ  исправления  уча-

щимся,  может  охарактеризовать  процесс  и  характер  овладения  иностран-

ным языком, является необходимым условием овладения языком [4].   

В  методической  литературе  можно  выделить  различные  подходы  к 

интерпретации и описанию ошибок. С позиций лингвистического подхода 

ошибка обычно трактуется как нарушения системы и/или нормы изучаемо-

го  языка.  В  таком  понимании  ошибка  есть  результат  ошибочной  речевой 

операции  или  ошибочного речевого действия,  приводящий  к  несоответст-

вию высказывания его замыслу или к нарушению языковой нормы изучае-

мого языка. Основной массив типичных устойчивых ошибок возникает на 

основе интерференции, под влиянием системы родного языка иностранно-

го  учащегося,  а  иногда  из-за  просчѐтов  в  организации  обучения.  Значи-

тельная  часть  внутриязыковых  ошибок  также  объясняется специфически-

ми трудностями русского языка. Соответственно анализ типичных ошибок 

учащихся  способствует  правильной  организации  отбора,  подачи  и  отра-

ботки языкового материала, в частности, повторяемость ошибки - один из 

критериев  выбора  упражнений  для  тренировки.  Анализ  и  исправление 

ошибок является необходимым условием управления учебным процессом. 

Основной  причиной  ошибок  в  речи  иностранцев  рассматривают  несовер-

шенство  или  несформированность  речевых  навыков  или  недостаточную 

сформированность  речевых  стереотипов,  а  также  и  интерферирующее 

влияние  речевых  навыков  родного языка.  Обсуждение  всех  этих  проблем 

(хотя  бы  и  в  ограниченном  временем  объеме)  является  важным  этапом  в 

подготовке  будущих  преподавателей-русистов,  может  быть  рассмотрено 

как  часть  процесса  педагогизации  обучения  иностранных  студентов-

магистрантов, поскольку многие из них у себя в стране будут преподавать 

русский язык как иностранный.  

Таким  образом,  применительно  к  подготовке  филологов  обучение 

ОА должно вестись с учетом специфики иностранной аудитории. Необхо-

димо  учитывать  уровень  владения языком,  уровень  собственно  филологи-

ческой подготовки иностранных студентов к восприятию информации той 

или  иной  сложности,  интерпретационных  возможностей  по  отношению  к 

 

 

 

 

53 

изучаемому  иностранному  (русскому)  языку. Кроме  того, очевидно,  необ-

ходим учѐт их собственных коммуникативных потребностей, а также акту-

альности  тех  или  иных  явлений  для  их  будущей  профессиональной  дея-

тельности.  В связи  с  этим в  корректировке  будут  нуждаться степень  раз-

вернутости  анализа  и  сложности  анализируемых  явлений:  для  студентов 

магистратуры мы  можем  использовать  более сложную схему  анализа, для 

бакалавров – использовать только отдельные его элементы. Это касается и 

выбора различных  аспектов языковой системы. Так,  например,  фонетиче-

ский  аспект  играет  чрезвычайно  важную  роль  в  процессе  обучения  ино-

странных учащихся, а для российских студентов в курсе культуры речи он 

носит не столь регулярный характер. Проблемы обучения речевому этике-

ту  часто  обусловлены  национальными стереотипами, особенностями мен-

талитета  (ср.  особенности  обращения,  приветствия)  в  русском  языке  и  в 

китайском  или  персидском  языках.  Они  вызывают  совершенно  разные 

трудности  и  ошибки  у  российских  и  иностранных  студентов.  Проблема 

функционирования  и  использования  жаргонной  лексики должна быть  ми-

нимизирована  для  иностранной  аудитории,  это  относится  также  и  к  ис-

пользованию различных формальных вариантов слов или конструкций.  

 

Литература 

1.

 

Балыхина  Т.М.  Лингводидактическая  теория ошибки  и  пути  пре-

одоления ошибок  в речи  иностранных  учащихся:  Учебное  пособие  / Т.М. 

Балыхина, О.П. Игнатьева. – М.: Изд-во РУДН, 2006.  

2.

 

Жукова  А.Г.  Ортология  в  теоретическом  и  прикладном  рассмот-

рении:  Автореферат  дисс.  …  канд.филол.наук  /  А.Г.  Жукова.  –  Томск, 

2002. 

3.

 

Жукова  А.Г.  Ортологический  анализ  в  культуроречевой  подго-

товке филологов / А.Г. Жукова // Материалы XIII Международной научно-

практической  конференции  «Риторика  и  культура  общения  в  обществен-

ном  и  образовательном  пространстве»  21-23  января  2009  г.  –  М.,  2009.  – 

С.166-172. 

4.

 

Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материа-

ле  русского  языка  как  иностранного)  /  И.А.  Зимняя.  –  М.:  Русский  язык, 

1989. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

54 

Е.В. Косарева, З.С. Масленникова 

Санкт-Петербург, Санкт-Петербургский  

государственный университет 

 

РАЗГОВОРНЫЙ КЛУБ: ОПЫТ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ  

С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ 

 

Российская  система  образования  претерпевает  постоянные  измене-

ния, которые ориентируют студентов на самостоятельное обучение в связи 

с сокращением количества аудиторных часов.  Для теоретических дисцип-

лин тенденция, безусловно, положительная, но что делать с практическими 

занятиями (и русским как иностранным в частности)? Сокращение количе-

ства часов практического русского языка ставит преподавателя в очень жѐ-

сткие  рамки:  нужно  развить  навыки  говорения,  чтения,  аудирования  и 

письма в сжатые сроки и не забыть при этом о грамматике. Многие аспек-

ты страдают, от некоторых иногда преподаватели вынуждены отказывать-

ся. Несмотря на снижение качества уроков практического русского языка, 

многие студенты-иностранцы не теряют мотивации к усовершенствованию 

навыков  владения русским  языком.  Европейцы  и  американцы  легко  нахо-

дят  русских  друзей  вне  стен  университета:  некоторые  проживают  в  рус-

ских семьях или в общежитиях вместе с русскими студентами, но азиаты, к 

сожалению,  вынуждены  довольствоваться  занятиями  в  университете,  так 

как им сложнее пойти на контакт с представителями другой национально-

сти. Тем не менее, хорошо говорить по-русски хотят все.  

Сокращение  аудиторных  часов  ощутили  на  себе  и  российские  сту-

денты – будущие преподаватели РКИ: почувствовать себя преподавателем, 

встать  у  доски  перед  иностранной  аудиторией  студент-бакалавр  может 

только  2  раза  за  время  практики  на  четвертом  курсе.  Часто  первый опыт 

бывает  неудачным,  и  у  студента  больше  нет  возможности  раскрыть  свой 

потенциал.  

В  октябре  2013  года  на  филологическом  факультете  СПбГУ  была 

проведена первая встреча разговорного клуба для иностранцев на русском 

языке.  Участниками  были  студенты-филологи  третьего  курса,  представи-

тели КНР, которые хотели улучшить свой русский, ведущими встречи бы-

ли студентки четвертого курса кафедры РКИ, которые в преддверие прак-

тики решили попробовать свои силы в качестве преподавателей. Встречу в 

разговорном  клубе  нельзя  в  полной  мере  назвать  классическим  занятием 

практического  русского  языка  по  двум  причинам.  Во-первых,  студенты 

стараются  максимально  отойти  от  привычной  модели  «учитель-ученик». 

Носители языка в разговорном клубе являются ведущими, которые вводят 

проблемную  тему,  задают  наводящие  вопросы  и  наравне с  иностранцами 

участвуют  в обсуждении  проблемы. Тем самым российские  студенты  пы-

таются  создать  максимально  комфортную  атмосферу  для  иностранных 

 

 

 

 

55 

студентов, чтобы те могли развивать и совершенствовать речевые  навыки. 

Конечной  целью  данного  подхода  мы  видим  снятие  языкового  барьера  у 

учащихся. Вторая причина – это цель, которая ставятся перед участниками 

встречи.  Цель  заключается  не  в  изучении  грамматических  конструкций, 

расширении словарного запаса,  а  в  достижении  компромисса  по  проблем-

ной  ситуации,  поставленной  в  начале  встречи. За  основу  каждой встречи 

берѐтся текст (в широком смысле): печатный текст, аудиофрагмент (песня, 

запись  монологической  или диалогической речи),  видеофрагмент  (переда-

ча, фильм, видеоролик), фотография. Тема текста всегда неоднозначна, что 

провоцирует  дискуссию  в  аудитории:  «Смертная  казнь»,  «Налог  на  рос-

кошь»,  «Карьера  или  личная  жизнь»,  «Безработица»,  «Легализация  ору-

жия»  -  на  эти  темы  спорить  можно  бесконечно.  Иногда  темы  встреч  не 

провоцируют споры и обсуждения, например, «Семья в России и в Китае» 

или «Русские праздники». В подобных случаях мы прибегаем к сравнению 

культур и традиций стран участников встречи.  

Большинство встреч строится по следующему плану: 

Активизация актуальной лексики; 

Анализ текста; 

Обсуждение темы с опорой на жизненный опыт участников. 

Получить  более  детальное  преставление  о  ходе  встречи  в разговор-

ном  клубе  СПбГУ  поможет  получить  пример  конспекта  одной  из  встреч, 

посвящѐнной теме «Стереотипы» (уровень студентов B1-B2).  

В  начале  встречи  участников  просят ответить  на  вопрос «Какие  бы-

вают стереотипы?» Ответы на этот вопрос по мере поступления записыва-

ются  на  доске,  образуя  кластер.  Метод  кластера,  описанный  в  книге  Н. 

Замковой и Н. Соосаар «Интерактивные методы преподавания» [1], видит-

ся нам достаточно показательным способом ввести или активизировать не-

обходимую для дальнейшего обсуждения лексику. 

жүктеу/скачать 5,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: