Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференцияның ЕҢбектері

164 
 
2. Тҽрбиелік: шынайы ғылыми дҥниетанымдық кҿзқарасты, жоғары ізгі игіліктер мен сапаларды, 
еңбекке дайын болу жҽне тағы басқа қасиеттерді қалыптастыру; 
3. Дамытушылық: логикалық қҧрылымдар мен ойлаудың математикалық стилін дамыта тҥсу; 
4.  Практикалық:  меңгерген  математикалық  білімдерін  нақтылы  жағдайларда  практикалық 
есесптерді, мҽселелерді шешуде қолдана білумен байланысты білік қалыптастыру. 
Осы  мақсаттардың  табысты  шешілуі  оқыту  мазмҧнын  тиімді  жолмен  алуға,  оны  оқытып 
ҥйретудің  жан-жақты  ойластырылған  жҥйесін  қҧруға  жҽне  оқытудың  сҿйкес  ҽдіс-тҽсілдерін, 
жабдықтарын, ҧйымдастыру тҥрлерін (формаларын) іріктеп алуға байланысты. Ең басты меселе оқыту 
мазмҧны  мен  оның  қҧрылысын  анықтау  болып  табылады.  Математикалық  білімнің  мазмҧнын  дҧрыс 
анықтауда ҽр тҥрлі мҽселелердің  ерекше маңызы бар: 
1.  Педагогика  мен  психология  ғылымдары  қағидалары  қазақ  халқының  ҧлттық  ерекшеліктері, 
ҽдет-ғҧрпы  мен  дҽстҥрлері,  республиканың  аймақтық  ерекшеліктері,  экономикалық,  географиялық 
жағдайлар, қазіргі білім мазмҧнының
 
кемшіліктері жайындағы қорытындылар, педагогика ғылымы мен 
озық  тҽжірибенің  бҥгінгі  жетістіктері  мен  жаңалықтарына  жҽне  т.б.  сҥйене  отырып,  білім  мазмҧнын 
анықтау; 
2.  Оқушылар меңгеруі  тиісті  білім  қҧрамы мен  олардың  пҽн  бойынша  игеруі  қажетті  білік  пен 
дағдылардың тҥрлері жҽне деңгейінің алдыңғы қатарлы дамыған ҿркениетті елдердің мектептеріндегі 
бастауыш буын ҥшін анықталған мҿлшерден жҽне деңгейден кем болмауы; 
3.  Бастауыш  буынның  соңына  қарай  оқушылардың  білім,  білік  жҽне  дағдыларына  қойылатын 
талаптар  тҧрғысынан  алғанда  бастауыш  мектеп  пен  орта  буынның  алғашқы  сыныптары  арасындағы 
сабақтастықтың шын мҽнісінде жҥйеге асырылуын қамтамасыз ету; 
4.  Балалардың  жас  жҽне  психологиялық  ерекшеліктерін  қатаң  ескеру,  яғни  балалардың  ойлау, 
қабылдау,  есте  сақтау,  зейінділік  тҽрізді  қабілеттерінің  даму  ерекшеліктері,  сондай-ақ  олардың  тілін 
ҧстату жҽне дамыту, соның ішінде математикалық тілдік қорын жасау жҽне оны дамыта тҥсу; 
5. Қарастырылатын обьектілерді іріктеп алу жҽне оларды топтастыру, қарастыру ретін анықтау, 
материалды шоғырландыра тҥсу, оқыту мазмҧнының сыныпаралық бҿлінуіне тҥбегейлі ҿзгеріс енгізу, 
кейбір  мҽселені  оқытудың  ҽдістемесін  жетілдіре  тҥсу  жҽне  математиканың  бастауыш  курсын  орта 
мектеп курсының шынайы қҧрамдас бҿлігіне айналдыру. [2; 24-30 б]. 
Осы тҧрғыдан анықталған білім мазмҧны бастауыш мектепке арналған мемлекеттік стандарт пен 
бағдарламада келтірілген. Сондықтан бҧл жерде курстың мазмҧнына тек қана қысқаша шолу жасаумен 
шектелеміз.  «Математиканы  оқыту  ҽдістемесі»  пҽні  бойынша  математиканың  бастауыш  курсын  пҽн 
ретінде оқытуды ҧйымдастыру тақырыбы қарастырылады. Балалар бақшасы бастауыш жҽне орта буын 
мектептеріне  арналған  бағдарламаны  талдау  байланысын  ашу,  оқып  ҥйрену.  Математикадан  ҽр  оқу 
жылының  соңында  оқушылардың  білім,  білік,  дағдыларына  қойылатын  талаптарды  талдау,  меңгеру. 
Бағалау  нормасын  талдау,  қабылдау.  Мектепте  математика  сабағына  қатысу  жҽне  оны  талдау.  Бҧл 
тақырып  бойынша  оқушылар  бастауыш  сынып  оқулығының  мазмҧнын,  міңдетін,  мақсатын, 
қолданатын  ҽдіс-тҽсілдерді,  кҿрнекіліктерін  дайындай  білу  керек,  қай  тақырыптың  қай  сыныпта 
оқылатындығын; оқулықтағы тапсырмаларды орындай білу, талдай білуге ҥйрету керек. Бҧл курстың 
базалық  мазмҧнына  математиканың  бастауыш  курсының  негізгі  ҧғымдары  жҽне  оны  оқытуды 
ҧйымдастырудың ҽдістемесі кіреді.  
Курстың логикалық қҧрылысы: 
1. Арифметикалық ҧғымдарды оқыту ҽдістемесі:  
1) Сандарды оқу, жазу жҽне салыстыру; 
2) Сандарға арифметикалық амалдар қолдану; 
3) Саны бойынша ҥлесін, ҥлесі бойынша санын табу; 
4) Мҽтінді есептермен жҧмыс ҽдістемесі; 
II. Алгебралық ҧғымдарды оқыту ҽдістемесі;  
III. Геометриялық ҧғымдарды оқыту ҽдістемесі;  
IV. Шамаларды оқыту ҽдістемесі. 
Сандарды оқу, жазу жҽне салыстыру тақырыбы бойынша келесі ҧғымдар қарастырылады:  
Қарапайым тҥсініктер: заттарды санау, заттарды жҽне олардың тобын салыстыру, сандық жҽне 
реттік сандар арасындағы байланыс, қарапайым кеңістік жҽне уақыт туралы тҥсінік [3;12-13]. 
Сан  жҽне  цифр.  Натурал  сандар  қатарының  кесінісі:  ондық  санау  жҥйесі;  бір  таңбалы,  екі 
таңбалы,  ҥш  таңбалы  жҽне  кҿп  таңбалы  сандар;  бҥтін,  теріс  емес  сандар.  Осы  тақырып  бойынша 
оқушылар  тақырыпты  оқытудың  міндеттерін,  мақсатын,  мазмҧнын,  қолданатын  кҿрнекіліктерді;  осы 
тақырыптарға сабақ жоспарын қҧрастыра білуі тиіс. 
Арифметикалық  амалдар  жҽне  олардың  қасиеттері:  ҽр  арифметикалық  амалдық  мағынасы: 
математикалық  таңбалау;  қосынды;  айырма,  кҿбейтінді,  бҿлінді;  қосу  мен  азайтудың 
орынауыстырымдылық  жҽне  терімділік  қасиеттері,  қосындыны  санға  кҿбейту  жҽне  бҿлу;  санды 

165 
 
кҿбейтіндіге  кҿбейту  жҽне  бҿлу;  амалдардың  ерекше  жағдайлары;  қосу  мен  азайтудың,  кҿбейту  мен 
бҿлудің арасындағы байланыстар. 
Есептеу  тҽсілдері:  кестелік  қосу  жҽне  азайту;  100,  1000  кҿлемдегі  сандарды  ауызша  жҽне 
жазбаша қосу жҽне азайту; кҿп таңбалы сандарға ауызша жҽне жазбаша амалдар қолдану; қалдықпен 
бҿлу. 
Қосу мен кҿбейту кестесі; азайту мен бҿлудің сҽйкес жағдайлары. 
Кҿп таңбалы сандарды жазбаша кҿбейту, бҿлу алгоритмі (100, 1000). 
1. Жазбаша есептеу алгоритмі бойынша сабақтан ҥзінді ҽзірлеу. 
2.  Есептеуде  кететін  қатемен  жҧмыс,  оны  болдырмау  шаралары.  Тест,  бақылау  жҧмысын, 
тапсырмалар қҧрастыру. 
Есеп. Есептің тҥрі. Жай есептер арқылы ҽр амалдың мағынасын ашу. Қҧрама есептер. Есеппен 
жҧмысты  ҧйымдастыру  ҽдістемесі.  Қосуға  жҽне  азайтуға  берілген  жай  есептерді  талдау,  дайындық 
жҧмысын  қҧрастыру.  Кҿбейту  мен  бҿлуге  берілген  жай  есептерді  талдау,  дайындық  жҧмысын 
қҧрастыру. Қҧрама есептерді талдау, дайындық жҧмысын қҧрастыру. Есеп шығаруда кететін қателерді 
болдырмау  шаралары,  тапсырмалар  қҧрастыру.  Есептерді  салыстыру,  тҥрлендіру,  ҽр  тҥрлі  тҽсілмен 
шығару біліктерін қалыптастыру. 
Осы  тақырып  бойынша  оқушылар  —  оқытудың  міндеттерін,  оқытудың  кезеңдерін,  ҽдіс-
тҽсілдерін,  қолданылатын  кҿрнекіліктерді;  жалпы  есеп  пен  жҧмысты:  есептің  тҥрін,  дайындық 
жҧмысын ойластыра білуі, мазмҧнын талдай білуі, қысқаша белгілеуін, есепті тексеруді, есепті ҽр тҥрлі 
тҽсілмен  шығара  білуі,  берілген  есепке  кері  есеп  қҧрастыра  алуы;  сабақ  жоспарын  қҧрастыра білуді; 
сабақтан ҥзінді ҿткізе білуі тиіс. 
Бҿлік жҽне бҿлшектер. Бҿлігі бойынша санды табу, саны бойынша бҿлігін табу. Санның бҿлшегі, 
бҿлшегі  бойынша  санды  табуға  есептер  шығару.  Сабақ  жоспарын  қҧрастыру.  Саны  бойынша  ҥлесін, 
ҥлесі  бойынша  санды  табу.  Осы  тақырып  бойынша  оқушылар  санның  ҥлесін  кҿрсете;  саны  боынша 
ҥлесін,  ҥлесі  бойынша  санды  табуды;  сабақ  жоспарын  қҧрастыра  білуді;  сабақтан  ҥзінді  ҿткізе  білуі 
тиіс. 
Шамалар  жҽне  оларды  ҿлшеу,  ҿлшем  бірліктері  жҽне  олардың  арасындағы  байланыс,  оларға 
амалдар  қолдану.  Шамалар  арасындағы байланыс.  1-4  сынып  шығармашылық  тапсырмаларды  шешу. 
Осы  тақырып  бойынша  оқушылар  —  оқытудың  міндеттерін,  оқытудың  кезеңдерін,  ҽдіс-тҽсілдерін; 
қолданылатын  кҿрнекіліктерді;  шама  арасындағы  байланыстарды;  сабақ  жоспарын  қҧрастыра  білуді, 
сабақтан  ҥзінді  ҿткізе  білуді;  ауызша  жаттығу  қҧрастыра,  қолдана  білуді;  қосымша  материалдарды 
қолдана білуі тиіс. 
Алгебралық  тҥсініктер:  ҿрнектер  (сандық  жҽне  қҧрамында  ҽрпі  бар  ҿрнектер);  теңдік;  сандық 
теңдік  жҽне  сандық  теңсіздік;  амал  реті,  жақша;  теңдеу  жҽне  оны  шешу  тҽсілдері.  Осы  тақырып 
бойынша  оқушылар  оқытудың  міндеттерін,  оқытудың  кезеңдерін,  ҽдіс-тҽсілдерін,  қолданылатын 
кҿрнекіліктерді; қай сыныпта қандай ҧғымдар оқылатындығын, тҥсіндіру ҽдістемесін: теңдеуді ҽр тҥрлі 
тҽсілмен  шешуді;  есепті  теңдеу  қҧру  арқылы  шығаруды;  сабақ  жоспарын  қҧрастыра  білуді;  сабақтан 
ҥзінді ҿткізе білуі тиіс. 
Геометриялық  тҥсініктер:  қарапайым  геометриялық  фигуралар,  олардың  қасиеттері,  белгілеу. 
Қарапайым  геометриялық  салу  есептері.  Геометриялық  мазмҧнды  есептерді  шығару.  Практикалық 
сабақтарда  І-ІУ  сынып  математикасында  толық  бейнеленген  тҥсініктер,  заңдылықтар,  қасиеттер, 
амалдар  тҽсілдерін  талдау,  оқып  ҥйрену  қарастырылады;  математиканың  бастапқы  курсында 
қарастырылатын  негізгі  сҧрақтарында  қолданылатын  тапсырмалар  жҥйесін,  суреттер,  кҿрнекі 
қҧралдарды  талдау,  дайындау  жҽне  оқып  ҥйрену.  Мектепте  математика  сабағына  қатысу  жҽне  оны 
талдау.  Лабораториялық  сабақтарда  курстың  негізгі  тҥсініктері  туралы  жаңа  ҧғымды  меңгеруге 
дайындау мақсатымен қажетті жаттығулар жҽне басқа да материалдарды қҧрастыру жҽне таңдау. Осы 
тақырып бойынша оқушылар тақырыпты оқытудың міндеттерін, оқытудың кезеңдерін, ҽдіс-тҽсілдерін, 
қолданылатын  кҿрнекіліктерді;  қай  сыныпта  қандай  ҧғымдар  оқылатындығын,  тҥсіндіру  ҽдістемесін; 
фигуралардың қасиеттерін; сабақ жоспарын қҧрастыра білуді: сабақтан ҥзінді ҿткізе білуі тиіс [4; 13]. 
Бастауыш  сынып  оқушыларына  математиканы  ойдағыдай  оқыту  ҥшін  алғаш  оқыта  бастаған 
мҧғалім  математиканы  оқытудың  бҧрыннан  қалыптасқан  жҥйесін,  бастауыш  сыныптарда 
математиканы  оқыту  методикасын  игеруі  тиіс  жҽне  осының  негізінде  ол  ҿз  бетімен  творчестволық 
жҧмыс істейтін болуы керек. 
Сондықтан математиканы оқытудың ҿмірмен байланысын жҥзеге дҧрыс асыра білу ҿте маңызды 
жҧмыс.  Бір  жағынан,  мектеп  оқушыларын  бізді  қоршаған  ҿмір  қҧбылыстарынан  математикалық 
фактілерді  (абстракцияларды)  тани  білуге  ҥйрету,  екінші  жағынан,  математиканы  нақтылы 
практикалық  есептерді  шешу  ҥшін  қолдану,  ҽрбір  адамға  кҥнделікті  ҿмірде  қажет  болатын 
практикалық  білімдермен  оқушыларды  қаруландыру,  мысалы:  есептеуді  немесе  ҿлшеуді  орындау, 
онша  кҥрделі  емес  есеп-қисапты  шығару  т.с.  Математиканың  бастауыш  курсы  қҧрылысының  ҿзіндік 
ерекшеліктері бар [5; 13]. 

166 
 
Әдебиеттер  
1.
 
Т.Қ.Оспанов.  Ш.Х.Қҧрманалина.  С.Х.Қҧрманалина.  Бастауыш  сыныптарда  математиканы  оқыту 
ҽдістемесі. Астана, 2003. 9-16б 
2.
 
Бантова  М.А,  Бельтюкова  Г.В,  Полевщикова  А.М.  Бастауыш  кластарда  математиканы  оқыту 
методикасы. Алматы-1978ж. 
3.
 
Бастауыш мектеп. С.Байболаева. №19-2003. 17-18б.  
4.
 
Бейсеков  Ж.,  Рахымбек  Д.,  Шарипов  Т.А.  Орта  мектепте  математиканы  оқыту  ҽдістемесіне 
арналған оқу қҧралы. Шымкент,2003ж. 
5.
 
Баймҧханов Б.Б. Математика есептерін шығаруға ҥйрету. Алматы, 1988. 144б. 
 
 
ҼОЖ 528.942:111 
 
LANGUAGE AND LITERACY ENVIRONMENTS IN PRESCHOOLS 
 
Мейрбекова Р.Т., Умирзахова Г.А 
ЮКГУ им. М. Ауэзова, Шымкент, Қазақстан 
 
Резюме  
В статье рассматривается проблемы языка и грамотности в дошкольных учреждениях 
 
Түйін  
Бұл мақалада мектепке дейінгі мекемелердегі тіл мен сауаттылық мәселелері қарастырылды 
 
Children live in homes that support literacy development to differing degrees. Because of this variation 
in the home environment, many children need high-quality preschool and school environments and excellent 
primary  instruction  to  be  sure  of  reading  success.  This  Digest  discusses  the  research  on  preschool  literacy 
environments and their contributions to reading skills development. 
Other  studies  have  also  focused  on  the  language  environments  in  preschool  classrooms  These  studies 
suggest that the quality of adult–child discourse is important, as is the amount of such interaction. One study 
found that the amount of cognitively challenging talk that children experience is correlated with the amount of 
time they  talk  with adults given the importance of  adult–child  interaction, it is disturbing that some children 
may  rarely  interact  with  a  preschool  teacher,  receiving  little  or  no  individualized  attention.  Modest 
enhancements  of  the  quality  of  classroom  experiences  show  positive  effects  on  children‘s  language 
development and preliteracy skills. 
Finally, the literacy environment was studied in child care programs. Day care providers were targeted 
because of their role in providing care for infants, toddlers, and preschoolers; in many situations, the language 
and literacy needs of these children are not the caretakers‘ primary concern. Traditional caretaking tasks, such 
as  keeping children safe, fed, and clean, are often the main  focus.  Yet many of these children are in  special 
need of early language stimulation and literacy learning. 
In one program, caretakers were given access to books and training on techniques for (1) book selection 
for  children  of  different  ages,  (2)  reading  aloud,  and  (3)  extending  the  impact  of  books.  The  program  was 
evaluated  with  a  random  sample  of  400  3-  and  4-year-olds  who  received  the  intervention,  as  well  as  100 
children  in  a  comparison  group.  Results  showed  that  literacy  interaction  increased  in  the  intervention 
classrooms;  literacy  interactions  averaged  five  per  hour  before  the  intervention  and  doubled  after  the 
intervention. Before the intervention, classrooms had few book centers for children; after the intervention, 93% 
of  the  classrooms  had  such  centers.  Children  with  caretakers  who  received  the  intervention  performed 
significantly better on concepts of print, narrative competence, concepts of writing, and letter names  than did 
children  in  the  comparison  group. At  follow-up  in  kindergarten,  the  children  were  examined  on  concepts  of 
print, receptive vocabulary, concepts of writing, letter names, and two phonemic awareness measures based on 
children‘s  rhyming  and  alliteration  capacity.  On  these  measures,  children  in  the  reading-aloud  group 
performed significantly better on letter names, phonemic awareness, and concepts of writing.  
Given  the  pervasive  evidence  of  differences  in  language  and  emergent  literacy  skills  associated  with 
class, culture, and linguistic background, it is heartening that preschool has been shown to benefit children‘s 
performance in school. The number of months that children spend in preschool has been found to be related to 
achievement test scores in second grade, behavior problems in third grade, and school retention in kindergarten 
through  third  grade.  A  recent  comprehensive  review  of  early  childhood  programs  for  children  from  low-
income families concludes that preschool programs can produce large effects on IQ during the early childhood 
years and sizable persistent effects on achievement, grade retention, special education, high school graduation, 
and socialization. 

167 
 
Prevention of later reading difficulties involves ensuring that families and group care settings for young 
children offer experiences and support that make language and literacy accomplishments possible. Parents and 
caregivers can:  
 
spend time in one-on-one conversation with young children;  
 
read books with children;  
 
provide writing materials;  
 
support dramatic play that incorporates literacy activities;  
 
demonstrate the uses of literacy; and  
 
maintain a joyful, playful atmosphere around literacy activities.  
For  most  children,  these  simple  primary  prevention  efforts  will  ensure  that  they  are  ready  for  formal 
reading instruction.  
In  the  field  of  education,  probably  the  biggest  catastrophe  of  the  last  hundred  years  occurred  in  the 
methods used to teach children how to read. 
In  fact,  this  catastrophe  and  its  effects  spread  far  outside  of  education,  for  tens  of  millions  of  people 
were rendered illiterate. In effect, they were mentally damaged and their life-time earnings much diminished. 
Most major English-speaking countries-the UK, United States, Australia, Canada, and New Zealand-have been 
rendered less efficient and less productive. 
In many respects, the story is almost beyond belief. The top experts rejected the commonsense way of 
teaching  children to read, a method that  had worked for centuries. In general, this  method is called phonics. 
Simply  put,  children  learn  the  alphabet,  then  the  sounds  of  the  letters,  then  the  two-letter  blends,  the  three-
letter blends, and how letters interact consistently. 
At this point the students are more or less reading. The whole process can usually be taught in less than 
a  year.  Children  use  their  new  skill  to  study  history,  geography,  science,  and  literature.  In  doing  this,  they 
become better and better readers. That's the way education has always worked. And we must return to it. 
The  catastrophe  occurred  because  top  educators,  intoxicated  by  God  only  knows  what  bizarre  drug, 
declared war on phonics. They announced that what had always worked was old-fashioned and didn‘t work at 
all. Instead, they insisted upon a new way, which has been variously called look-say, whole word, sight-words, 
Dolch words, etc. Like the typical criminal, this method has many aliases. But it is always the same basic idea.  
Children  should  not  learn  letters  and  sounds.  Instead  they  must  memorize  the  shapes  or  designs  of 
words. In the purest form of Whole Word, children do not even know that words have syllables or that they 
should be read from left to right. Typically, the cognitive confusion has been devastating. Many children are 
diagnosed as dyslexic, ADHD, and many other fancy terms. 
The common scenario is that the child reaches 7, 8, or 9, and knows that his parents and teachers think 
he  is  retarded.  His  self-confidence  collapses.  He  probably  starts  to  act  up  and  misbehave,  and  in  some 
countries he is probably going to be given medication to keep him quiet. In any event, he is illiterate, probably 
for life, and his progress in education is virtually nil. 
The devastation from this stupid decision was already massive by mid-20th century. That's why Rudolf 
Flesch  wrote  "Why  Johnny  can't  read,"  published  in  1955.  He  explained  the  entire  problem  and  what  we 
needed to  do. Instead, the top  American educators formed the  International Reading Association, pinned the 
label genius on each other, and dug in for the long conflict. They were determined to teach reading the wrong 
way, no  matter how  much pain and pathology they created. Probably there was an ideological component in 
their decision. In any case, their decision was arguably irrational and criminal. 
All  the time that  this nightmare has been unfolding, a stubborn group of traditional educators, private 
school administrators, homeschoolers, and others have gone on teaching reading in the proper way. Perhaps a 
dozen phonics experts created programs that parents could use. There has never been any mystery about how 
English works. Due to the fact that English took words from all over the planet, some of our vowels ended up 
having two or three similar sounds. But in every important way, English is a phonetic language just like Greek, 
Latin, French, German, Spanish, and Italian. C-a-t is cat. 
Phonics  and  how  to  teach  it  is  not  the  big  problem.  The  big  problem  is  an  entrenched  Education 
Establishment that is either  crazy  or crazy like a fox. In any case, this Establishment never admits  mistakes, 
never  apologizes  to  its  victims,  and  retreats  an  inch  or  two  only  when  forced  to.  Expecting  them  to  help 
genuine literacy is like asking liquor stores to crusade for sobriety. 
At this point, the practical path for everyone concerned about education is to go around the Education 
Establishment.  Denounce  them  but  otherwise  ignore  them.  All  intellectuals,  academics,  community  leaders, 
the  media,  and  everybody  else  worried  about  the  future  of  our  civilization  has  to  ask  one  question  of  every 
elementary school: are you teaching children to read in the first or second grade? If not, you are probably not 
using phonics and you need to change course. 
In  this  way,  we  can  improve  education,  save  the  next  generation  of  kids,  and  greatly  enhance  the 
creativity and productivity of our society. 
 

168 
 

жүктеу/скачать 3,9 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: