Əбиев Ж. Ə., Бабаев С. Б. Құдиярова А. М

БIЛIМ БЕРУДЕГI ИННОВАЦИЯЛЫҚ ПРОЦЕСТЕР.  МҰҒАЛIМДЕРДIҢ БIЛIКТIЛIГIН АРТТЫРУ 
 
 
4.1 
Педагогикалық қызметтiң инновациялық бағыттылығы. 
 
Мұғалiмдердiң бiлiктiлiгiн арттыру жəне оларды аттестациялау 
 
 
 
1. Педагогикалық қызметтiң инновациялық бағыттылығы. Бiлiм берудегi инновациялар
             Жаңа  енгiзiлген  немесе  инновация  адамның  кəсiптiк  қызметiнiң  бəрiне  де  тəн 
болғандықтан,  ол  табиғи  түрде  зерттеудiң,  талдаудың  жəне  тəжiрибеге  енгiзудiң  ныса-насына 
айналды. Инновация өздiгiнен пайда болмайды. Ол ғылыми  iзденiстердiң, жекелеген мұғалiмдер 
мен тұтас ұжымның озық педагогикалық тəжiрбиесi. Бұл процесс стихиялы дамымайтындықтан ол 
басқаруды қажет етедi. 
 
             Тұтас  педагогикалық  процестiң  инновациялық  стратегиясында  жаңашылдық  процестердi 
тiкелей  алға  апарушылар  ретiнде  мектеп  директоры,  мұғалiмдер  мен  тəрбиешiлердiң  рөлi  арта 
түсуде. Оқыту процесiнiң көптүрлiлiгiне қарамастан -  дидактикалық, компьютерлiк, проблемалық, 
модульдық жəне басқа – жетекшi педаго-гикалық қызметтi iске асыру мұғалiмнiң еншiсiнде қалып 
отыр.  Оқу-тəрбие  процесiне  қазiргi  заманғы  технология-лардың  енгiзiлуiне  байланысты  мұғалiм 
мен  тəрбиешi  кеңесшiнiң,  ақылшының  жəне  тəрбиешiнiң  қызметiн  одан  əрi  игеруде.  Мұғалiмнiң 
кəсiптiк  қызметi  арнаулы,  пəндiк  бiлiмдермен  ғана  шектелмей,  педагогика  мен  психологияның, 
оқыту  мен  тəрбие  технологиясы  сала-ларының  қазiргi  заманғы  бiлiмдерiн  де  қамтитын  болған-
дықтан мұғалiмнен арнайы психологиялық - педагогика-лық  дайындық талап етiледi. Осы негiзде 
педагогикалық инновацияны қабылдау, бағалау жəне iске асыруға дайындық қалыптасады. 
 
             Инновация – жаңалық,  жаңашылдық,  өзгерiс  деген  ұғымды  бiлдiредi.  Инновация  құрал 
жəне  процесс  ретiнде  əлдебiр  жаңалықты  ендiру  деген  сөз.  Педагогикалық  процесте  инновация 
оқыту мен тəрбиенiң тəсiлдерi, түрлерi мақсаты мен мазмұнына, мұғалiм мен оқушының бiрлескен 
қызметiн ұйымдастыруға жаңалық енгiзудi бiлдiредi. 
 
            Бiлiм берудегi инновациялық процестердiң мəнiн педагогиканың маңызды екi проблемасы 
құрайды. Олар – озық педагогикалық тəжiрбиенi зерттеу, жинақтау жəне тарату проблемасы жəне 
педагогикалық-психологиялық  ғылымдардың  жетiстiгiн  практикаға  енгiзу  проблемасы.  Соған 
сəйкес  инноватика  пəнi,  инновациялық  процес-стердiң  мазмұны  мен  механизмi  осы  кезге  дейiн 
бiр-бiрiнен  оқшау  қарастырылып  келген  өзара  тығыз  байланысты  екi  процестiң  тұтастығы 
тұрғысынан  қарас-тырылуы  тиiс,  яғни  инновациялық  процестердiң  мазмұны  мен  механизмi  осы 
кезге  дейiн  бiр-бiрiнен  оқшау  қарас-тырылып  келген  өзара  тығыз  байланысты  екi  процестiң 
тұтастығы  тұрғысынан  қарастырылуы  тиiс,  яғни  иннова-циялық  процестiң  нəтижесi  теория  мен 
практиканың  тоғысуында  пайда  болатын  теориялық  жəне  практикалық  жаңалықтарды  қолдану
болуға тиiс. 
 
             Бұның  барлығы  педагогикалық  жаңалықты  жасау,  игеру  жəне  пайдалануда  басқару 
қызметiнiң  маңызды-лығына  көз  жеткiзе  түседi.  өйткенi,  мұғалiм  жаңа  педаго-гикалық 
технологияның, теория мен концепцияның авторы,  талдап жасаушысы,  зерттеушiсi, тұтынушысы 
жəне  насихатшысы  қызметiн  атқарады.  Осы  процестi  басқару  мұғалiмнiң  өз  қызметiнде 
əрiптестерiнiң тəжiрибесi немесе ғылымдағы жаңа идеялар, əдiстемелердi дұрыс таңдап, бағалау 
жəне  қолдануын  қамтамасыз  етедi.  Ал  педаго-гикалық  қызметте  инновациялық  бағыттылықты 
қазiргi  заманғы  бiлiм  беру,  қоғамдық  жəне  мəдени  даму  жағдайында  педагогикалық  қызметтiң 
инновациялық бағыттылығының қажеттiлiгi бiрқатар жағдайлармен айқындалады. 
 
             Бiрiншiден,  қоғамда  жүрiп  жатқан  əлеуметтiк-экономикалық  қайта  құрулар  бiлiм  беру 
жүйесiн, əдiстемесi мен түрлi типтегi оқу орындарының  оқу тəрбие процестерiн ұйымдастырудың 
технологиясын  түбiрiнен  жаңартуды  талап  етуде.  Педагогикалық  жаңалықты  жасау,  игеру  жəне 
пайдалануға негiзделген мұғалiм мен тəрбиешi қызметiнiң инновациялық бағыттылығы бiлiм беру 
саясатын жаңартудың құралына айналуда. 
 
             Екiншiден,  бiлiм  беру  мазмұнын  iзгiлендiрудiң  күшеюi,  пəндерiнiң  көлемi  мен  құрамының 
үнемi  өзгерiске  ұшырауы,  жаңа  оқу  пəндерiнiң  енгiзiлуi  жаңа  ұжымдық  формалар  мен  оқыту 
технологиясын  үздiксiз  iздестiрудi  талап  етуде.  Осы  жағдайда  мұғалiмдер  арасында 
педагогикалық бiлiмнiң рөлi мен беделi арта түсiп отыр.
 
            үшіншіден, мұғалiмнiң педагогикалық жаңалықты игеру жəне қолданылуға деген қатынасы
сипатының өзгеруi. Оқу-тəрбие процесiнiң мазмұнын қатаң тəртiпке бағындырып қойған жағдайда 
мұғалiмнiң  өз  бетiнше  бағдарлама  оқулық  таңдаудан  бұрын  педагогикалық  қызметтiң  жаңа  əдiс 
тəсiлдерiн  пайдалануға  мүмкiншiлiгi  болмады.  Егер  бұрынғы  уақытта  инновациялық  қызмет
негiзiнен жоғарыда ұсынылған жаңалықтарды практикада қолданумен шектелсе, қазiргi уақытта ол 
барынша  баламалы,  зерттеушiлiк  сипат  ала  бастады.  Сондықтан  да  мектеп,  бiлiм  беру  органы 
басшыларының  қызметiндегi  маңызды  бағыттардың  бiрi  мұғалiмдердiң  енгiзген  инновациясына 

талдау жасап, баға беру, оны iске асыруға, қолдануға қолайлы жағдай жасау болуы тиiс. 
             Төртiншiден,  жалпы  бiлiм  беретiн  оқу  орындарының  нарықтық  қатынастарға  енуi,  жаңа 
типтi  сынып  iшiнде  мемелекеттiк  емес  оқу  орындарының  құрылуы  нақты  бəсекелестiк  ахуал 
туғызуда.
 
 
 
Озық педагогикалық тəжiрибе жəне педагогика
 
 ғылымы жетiстiктерiн практикаға енгiзу
 
            Қазiргi заманғы мектепте нақты педагогикалық қызметте iске асыруға болатын орасан зор 
педагогикалық  тəжiрибе  жинақталған,  бiрақ  олардың  бəрi  бiрдей  қолданыла  бермейдi,  өйткенi 
көптеген  мұғалiмдер  мен  басшыларда  ол  тəжiрибенi  зерттеу  жəне  қолдану  қажеттiлiгi 
қалыптаспаған, сол сияқты ол тəжiрибелердi таңдау мен талдаудың дағдысы мен iскерлiгi жетiсе 
бермейдi.  Мұғалiмдер  нақты  iс-əрекетiнде  өзiнiң,  сол  сияқты  əрiптесiнiң  де  педагогикалық 
тəжiрибесiне талдау жасаудың қажеттiлiгiне мəн бермейдi.
 
 Педагогикалық  тəжiрибе  көпшiлiк  жəне  озық  болуы   мүмкiн.  Озық  педагогикалық  тəжiрибе 
тарихилығымен  ерекшеленедi.  өйткенi  əрбiр  жаңа  кезеңде  мектептiң  материалдық,  əдiстемелiк, 
кадрлық  жəне  басқа  да  мүмкiн-дiктерiнiң  кеңеюiмен  педагогикалық  қызметтiң  жаңа  талаптары 
пайда  болады.  Сонымен  бiрге  озық  тəжiрибе  педагогика  ғылымы  мен  практикасының  қазынасын
үнемi толықтырушы, жаңартушы қызмет те атқарады. Озық педагогикалық тəжiрибенi жасау жəне 
таратуда  мұғалiмнiң  позициясы  үлкен  рөл  атқарады,  сондықтан  нақты  тəжiрибенiң  жетекшi 
ережелерiне талдау жасап, оны  қолдануға кiрiскенде субъективтi  факторлардың  ықпалын ескеру 
арқылы  оның  нəтижесi  мен  педагогикалық   ұжымға  кiрiгуiне  болжам  жасау  қажет.  Педагогикалық 
тəжiрибеде  объективтi  жəне  даралық  құндылықтар  бiр-бiрiмен  астасып  жатады,  бiрақ 
педагогикалық  қызметтегi даралық ерекшелiктердiң  бəрi  бiрдей  көпшiлiктiң игiлiгi бола алмайды. 
Тек   жеке   тұлғаның  жаңа  тəжiрибе   жасауға  ықпал   жасайтын   бiрегей  жəне  қайталанбас 
ерекшелiк-терi  ғана   назарға  алынады.  Озық  педагогикалық   тəжiрибе   бұқаралық  негiзде 
қалыптаса отырып, объективтi  педагогикалық заңдылықтарды игерудiң деңгейiн де танытады (Ю. 
К.  Бабанский).  Озық  педагогикалық  тəжiрбиенiң  бiр  түрi  болып  есептелетiн  жаңашылдық  пен 
зерттеушiлiк педагогикалық тəжiрибе сезiмдiк тəжiрибелер-ден теориялық талдау жəне жинақтауға 
алып  баратын  басқыш  сияқты.  Жаңашылдық  пен  педагогикалық  зерт-теудiң  бiрегей  үлгiсiн 
көрсеткен Ресейдiң И. П. Волков, Т. И. Гончарова, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин,   В. А. Кериновский, 
С. П. Лысенкова, Р. Г. Хазанкин,   М. П. Шетинин, П. М. Эрдинов, Е. А. Ямбург жəне т.б. ғалымдар 
мен педагогтардың тəжiрибелi мұғалiм қауымының игiлiгiне айналды. 
 
            Мұғалiм қызметiнiң инновациялық бағыттылығы-ның екiншi құрамды бөлiгi - психологиялық-
педагогика-лық  зерттеулердiң  нəтижесiн  педагогикалық  қызметтiң  практикасына  ендiру. 
Педагогика  мен  психология  бойынша  ғылыми  зерттеудiң  нəтижелерi  уақытылы  хабардар  ету
мүмкiндiгi болмағандықтан мектеп қызмет-керлерiне белгiсiз болып қалады. 
 
            
Педагогикалық 
зерттеудiң 
нəтижелерiн 
практикаға 
енгiзу 
үшiн 
практикалық 
қызметкерлердiң алынған нəтижелермен арнайы танысады, оны iске асырудың орындылығын, сол 
арқылы  осы  негiзде  ғылыми  зерттеу  нəтижесiн  практикада  қолдануға  деген  қажеттiлiк  анық-
талатындығы  В.  Е.  Грурман,  В.  В.  Краевский,     П.  И.  Керташева,  М.  Н.  Скаткин  жəне   басқа  
ғалымдар   арнайы  еңбектерiнде  атап  айтылған.  Мамандар  тарапынан  жедел  əдiстемелiк  көмек 
көрсету арқылы бұл ғылыми ұсыныстарды iске асыру əдiстерi мен тəсiлдерiн  игеруге болады. 
 
             Осыған  байланысты  жаңа  педагогикалық  идея  мен  технологияның  насихатшысы  жəне
таратушысы кiм болады деген сұрақ туындайды. Жеке мұғалiмнiң, мектептiң тəжiрибесiн, ғылыми 
зерттеу  мен  таратуды  мектеп  директорының  ғылыми  iстер  жөнiндегi  орын-басары  немесе  оқу 
iсiнiң меңгерушiсiнiң жетекшiлiгiмен жан-жақты дайындалған мұғалiмдер тобы жүргiзуi тиiс. 
 
             Бұндай  топты  құрудың  қажеттiгi  бiрқатар  жағдайлар-ға  байланысты.  Бiрiншiден, 
педагогикалық жаңалықтың немесе түбiрлi педагогикалық идеяның, технологияның авторы, оның 
құндылығы  мен  перспективалығын  аңғара  бермейдi.  Екiншiден,  қосымша  уақыт  жəне  т.б.  қажет 
етедi  деп  ол  өзiнiң  идеясын  iске  асыруға  көбiне  құлшына  кiрiспейдi.   үшiншiден,   жаңалық  
автордың   баяндауында   жүйелi   ғылыми   жəне   əдiстемелiк   негiздеме   таба   алмауы   мүмкiн. 
Төртiншiден,   автор   инновациясы  жəне  оны  iске  асыру  жолдары  туралы  баяндағанда   өзiнiң 
немесе   əрiптестерiнiң  жеке  тұлғалық   ерекшелiктерiне   байланыс-ты   мұғалiм-əрiптестерi  
тарапынан ''керi  тебу''   реакция-сына  тап  болуы  мүмкiн.  Бесiншiден,  аталған  топтың   функциясы  
идеяны  iске   асырумен   шектелмейдi,   сонымен   бiрге  оны  талдау  жəне  түзетумен  де 
айналысады.                          Алтыншыдан,  бұндай  топ  педагогикалық  мони-торинг  қызметiн 
атқарады - отандық  жəне  шетелдiк   баспасөз   материалдары  жəне  жоғары  оқу  орнының 
тəжiрибесi   бойынша  жаңа  идеялар,  технологиялар  мен  концепцияларды  жүйелi   түрде   талдап, 
iрiктеп отырады.
 
   Педагогикалық жаңалықты практикаға енгiзу  қызметiн басқару бұл жұмысқа автордың қатысуын  

жоққа шығармайды, қайта оның  дербес  шығармашылық мүмкiндiктерiне ынталандырып, қабiлетiн 
дамытуға   қолайлы   жағдай   жасайды.  Осылайша   мектеп  жағдайында  педагогикалық 
инновацияны  жасаушылар  мен   насихаттау-шылардың  күшi  бiрiктiрiледi.  Нақты  практикада  
иннова-циялық  процестердiң  сипаты  алынған  нəтиженiң  маз-мұнымен,  енгiзiлуге  тиiстi 
жаңалықтың  күрделiлiк   деңгейiмен,  сол  сияқты  практиктердiң  инновациялық   қызметiне  
дайындығының деңгейiмен ерекшеленедi.
 
 
 
              Педагогикалық инновацияның критерийлерi 
 
            Инновациялық бағыттылық белгiлi бiр жаңа енгiзiлiмнiң тиiмдiлiгiне баға  беретiндей нақты 
критерий-лердi  пайдалануды  қажет  етедi.  Педагогика  бойынша  зерттеу  тəжiрбиелерiне  сүйене 
отырып,  педагогикалық  жаңалықтың  мынадай  критерийлер  жиынтығын  анықтауға  болады: 
жаңашылдық, оптималдық, жоғары нəтижелiк, бұқаралық тəжiрбиеде шығармашылықпен қолдану 
мүмкiндiгi. 
 
             Инновацияның  негiзгi  критерийi  ғылыми  педаго-гикалық  тəжiрбиеге  де  баға  беруде
басшылыққа алынатын жаңашылдық деп бiлемiз. Сондықтан инновациялық процеске араласқысы
келетiн мұғалiм қолға алған жаңалығының мəнiн, оның жаңашылдығының деңгейiн анықтап алуы 
тиiс.  Бiреулер  үшiн  жаңалық  болып  табылатын  құбылыс  екiншiлер  үшiн  олай  болмауы  мүмкiн. 
Осыған байланысты мұғалiмдердi инновациялық процеске тартқанда олардың ерiктiлiгiн, тұлғалық 
ерекше-лiгiн,  дербестiк-психологиялық  мiнездемелерi  ескерiлуi  тиiс.  Жаңашылдықтың  бiрнеше 
деңгейiн  бөлiп  көрсетуге  болады.  Олар:  абсолюттi,  локальдi-абсолюттi,  шартты,  субъективтi, 
танымалдық деңгейi жəне қолдану аймағы бойынша. 
 
             Критерийлер  жүйесiндегi  оптималдық  нəтижеге  қол  жеткiзуге  мұғалiм  мен  оқушының 
жұмсаған  күшiнiң  шығыны  мен  қолданған   тəсiлiнiң  тиiмдiлiгiн  айқындайды.  Əртүрлi  мұғалiмдер 
əртүрлi еңбек жағдайымен бөлек оқушылар ортасында бiрдей жоғары нəтижеге қол жеткiзедi. Оқу 
процесiне педагогикалық инновацияны енгiзiп, барынша  аз дене, ой еңбегiн жəне аз уақыт жұмсап 
жоғары нəтижеге қол жеткiзу оның оптималдығын бiлдiредi. 
 
            Нəтижелiк инновацияның критерийi ретiнде мұғалiм қызметiндегi оң нəтижелердiң барынша 
тұрақтылығын бiлдiредi. өлшемдегi технологиялық, нəтиженi бақылау мен белгiлеудегi, түсiну мен 
баяндаудағы  тұтастық  бұл  критерийдi,  жаңа  əдiстiң  маңыздылығын,  оқыту  мен  тəрбиелеудiң 
тəсiлдерiн бағалаудың басты құралына айналдырады. 
 
            
Инновациялық 
бұқаралық 
тəжiрбиеде 
шығармашы-лықпен 
қолдану 
мүмкiндiгi 
педагогикалық инновацияны бағалаудың критерийi ретiнде қарастырылады. Шынды-ғында, құнды 
педагогикалық идея немесе технология шартты ерекшелiктерiмен,  күрделi  техникалық жарақтан-
дырылуымен  немесе  мұғалiм  қызметiнiң  ерекшелiк-терiмен  тар  шеңберге  тығылып,  қолдану 
мүмкiндiгi шек-теулi болса, онда бiз педагогикалық жаңашылдық туралы айта алмас едiк. 
 
            Инновацияны бұқаралық педагогикалық тəжiрбиеде қолданудың бастапқы кезеңi жекелеген 
мұғалiмдер  мен  тəрбиешiлердiң  қызметiне  негiзделгенiмен  олар  сыннан  өтiп,  объективтi  баға 
алған соң ғана жалпыға бiрдей қолдануға енгiзуге ұсынылуы мүмкiн. 
 
             Жоғарыда  аталған  критерийлердi  бiлу  жəне  педагогикалық  инновацияны  бағалауда
қолдана алу педагогикалық шығармашылыққа негiз қалайды.
 
             Арнайы  əдебиеттердi  жəне  мектеп  қызметiнiң  тəжiрбиесiн  талдағанда  оқу  орнының 
жұмысында   педаго-гикалық  жаңалықты  практикада  қолдануға  белсендiлiктiң   төмен  екендiгiн 
аңғарамыз.  Ал  осындай   педагогикалық  инновациялардың  iске  асырылмай  қалуының  ең  кем 
дегенде екi себебiн атауға болады. Бiрiншi себеп,  инновацияның қажеттi сараптама мен сыннан 
өте бермейтiндiгi. Екiншi себеп, педагогикалық жаңалықты көбiне ешқандай алдын ала ұйымдық, 
техникалық,  ең  бастысы  тұлғалық,  психологиялық  қатынастар  тұрғысын-да  дайындықсыз 
енгiзiледi. 
 
             Педагогикалық  инновацияның  мазмұны  мен  критерийлерiн  тап  басып  тану,  оларды 
қолданудың əдiс-тəсiлiн меңгеру жеке мұғалiммен бiрге оқу орнының жетекшiсiне де оны енгiзудi 
объективтi  бағалау  мен  болжам-дауға  мүмкiндiк  бередi.  Мектептерде  жоғарының  нұс-қауымен 
енгiзiлген  инновациялық  жаңалықтар  қысқа  мерзiмде  ұмытылып  кетедi  немесе  бұйрықпен 
тоқтатылады. 
 
             Осы  сияқты  жағдайлардың  негiзгi  себептерiнiң  бiрi – мектепте  инновациялық  ортаның 
белгiлi  бiр  ұйымдық,  əдiстемелiк,  психологиялық  сипаттағы  оқу  процесiнде  инновацияны  енгiзудi 
қамтамасыз  ететiн  кешендi  шаралардың  болмауы.  Бұндай  инновациялық  ортаның  болмауы 
мұғалiмдердiң əдiстемелiк тұрғыдан дайындық-сыздығын, оларда педагогикалық жаңа енгiзiлiмнiң 
мəнi  туралы мағлұматтың аздығынан байқалады.  Ал қолайлы инновациялық орта педагогикалық
ұжымда  мұғалiмдердiң  жаңа  енгiзiлiмге ''қарсылық''  коэффициентiн  төмендетедi,  кəсiптiк 
қасаңдықты  жоюға  көмектеседi.  Инновациялық  орта  мұғалiмдердiң  педагогикалық  инновацияға 

қатынасынан нақты көрiнiс табады. 
 
 
 
 
 
2. Мұғалiмдердiң бiлiктiлiгiн арттыру 
 
жəне оларды аттестациялау
 
            Мектептегi əдiстемелiк жұмыс педагогикалық мəдениеттi көтерудiң шарты.
 
             Мұғалiмнiң  кəсiптiк  дайындығы  оның  педагогика-лық  жоғары  оқу  орнын  бiтiрумен 
аяқталмайды,  ол  мұғалiмнiң  кəсiптiк  қызметiнiң  бүкiл  кезеңiн  қамтиды.  Сонымен  бiрге  мұғалiмнiң 
кəсiптiк  бiлiмiн  үздiксiз  көтерiп  отыруы  оның  шығармашылық  қабiлетiн  дамытуды  жəне  дербес 
педагогикалық  тəжiрбиесiн  үнемi  дамытудың  шарты  болып  табылады.  Егер  мұғалiм  қоғамдық 
ортада  белсендi  позиция  ұстанып,  оның  дербес  тəжiрбиесi  əлеуметтiк  жəне  педагогикалық 
тəжiрбиемен кiрiгiп, педагогикалық ұжым-ның қолдануға ие болып, кəсiптiк шығармашылық iзденiсi 
көтермеленiп  отырса,   мұғалiмнiң  кəсiптiк  шеберлiгi  мен  педагогикалық  мəдениетiнiң  артуы 
барынша жемiстi болады. 
 
            Мұғалiмдердiң бiлiктiлiгiн жетлдiру жоспарына сəйкес олар бес жылда бiр рет мұғалiмдер 
бiлiктiлiгiн  көтеру  институттарында  немесе  педагогикалық  жоғары  оқу  орындарының  арнаулы
факультативтерiнде арнайы дайындықтан өтуi тиiс. Бiлiктiлiк көтеру немесе педаго-гикалық ЖОО 
базасында  мұғалiмдердiң  алған  арнайы  бiлiмдердi  практикалық  тұрғыдан  қорытылып,  мектепте 
сыннан  өткiзудi  қажет  ететiндiгi  аңғарылады.  Бұндай  жағдайда  мектепте  арнайы 
ұйымдастырылған  əдiстемелiк  жұмыстардың  жүйесi  мұғалiм  үшiн  баға  жеткiлiксiз  көмек  бола 
алады. 
 
            Əдiстемелiк жұмыстар дербес жəне жеке ерекшелiк-тер ескерiлген жағдайда мұғалiмдердiң 
ғылыми-əдiстемелiк  дайындығын  жетiлдiруге  деген  сұранысына  жауап  бере  алады.  Ал, 
əдiстемелiк жұмысты жеке ерекшелiктердi  ескерiп жүргiзу, бiрқатар  субъективтi, объективтi  алғы-
шарттарға  байланысты.   Ең   бастысы  мұғалiмнiң   ғылыми-  əдiстемелiк  дайындығын  жетiлiрудегi 
өмiрлiк  жəне   кəсiптiк  бағдары,  кəсiптiк   деңгейi   мен  тəжiрбиесi   ескерiлуi  тиiс.   Мектептiң 
əдiстемелiк  қызметiнiң  озық  тəжiрибелерi мен дəстүрлерiн сақтау жəне дамытудың  да  маңызы 
зор.  Осы  жұмыстардың бəрi де мектеп  дирек-торының оқу-тəрбие iсi бойынша орынбасарының  
құзырында болады.  
 
    Мектептегi  əдiстемелiк  жұмысты  басқару  оның   мiндеттерi,  мазмұны   жəне   ұйымдық   негiздiң  
директоры,   оның  орынбасары  ғана  емес,  мұғалiмдер   де   анық  та  нақты   ұғына   алғанда  
барынша  тиiмдi  болады.  Ал мектептегi əдiстемелiк  жұмыстардың жалпы мiндеттерiн былайша  
тұжырымдауға  болады:  мектептiк   педұжымының  педаго-гикалық  тəжiрибесiн  жүйелi  түрде 
зерттеу,  жинақтау   жəне   тарату,  педагогика   ғылымының  жетiстiктерiн  жұмысқа   қолдану 
қызметiнде инновациялық бағыттылықты   қалыптастыру;  мұғалiмдердiң теориялық  (пəндiк)  жəне 
психологиялық-педагогикалық  дайындық  деңгейiн  көтеру;  жаңа  оқу  бағдарламаларын, 
жоспарларын,  мемлекеттiк  бiлiм  стандарттарын  оқып,үйренудi  ұйымдастыру;  оқыту  мен 
тəрбиелеудiң  жаңа  технологиясы,  түрлерi  мен  əдiстерiн   байыту;  жаңа   нормативтiк  құжаттар,  
нұсқау-əдiстемелiк материалдармен танысуды ұйымдас-тыру; ғылыми-əдiстемелiк көмектi дербес 
жəне  жеке   ерекшелiктердi   ескерiп  ұйымдастыру - жас   мұғалiмдерге,  пəн  мұғалiмдерiне,  сынып 
жетекшiлерi  мен  тəрбиешiлерге;  педагогикалық  жұмыста  белгiлi  бiр  қиындыққа  кезiккен  
мұғалiмдерге;  педагогикалық  бiлiмi  жоқ  мұғалiмдерге  жəне  т.б;   мұғалiмдердiң   өздiгiнен 
педагогикалық   бiлiм   көтеруiне  кеңес  беру;  жалпы  кəсiптiк-педагогикалық  мəдениет  деңгейiн  
көтеру. 
 
 Мұғалiмнiң   əдiстемелiк   жұмыстарының   мазмұнын   кəсiптiк-педагогикалық   мəдениетiнiң  
құрамды   бөлiк-терiн  ескере  отырып   айқындаған   дұрыс  деп  бiлемiз.  Олар - мұғалiмнiң  жалпы 
мəдени  дайындығы;  əдiстемелiк,   тəрбиешiлiк,  зерттеушiлiк,  кəсiптiк-адамгершiлiк,  басқара  бiлу 
мəдениетi.  Əдiстемелiк  жұмыстың   мазмұны   кəсiптiк-педагогикалық  мəдениеттiң  əрбiр  бағыты 
бойынша нақтыланып, бiрнеше ұзақ мерзiмдiк зерттеудiң  нысанына  айналуы  мүмкiн. 
 
    Мұғалiмнiң   əдiстемелiк,   инновациялық   жұмысқа   қатысуы   соңғы   нəтижеде   оның   жеке  
педагогикалық жүйесiнiң, дербес педагогикалық жұмыс стилiнiң  қалып-тасуына  ұласады. 
 
   Əдiстемелiк жұмысты ұйымдастыру мектептiң типi, оның орналасқан жерi жəне т.б. жағдайларға 
байланысты түбiрiнен ерекшеленуi мүмкiн. Бұндай жағдайда 50-ден 100-ге дейiн оқушысы, 10-12 
мұғалiмi  бар  шағын  комплектiлi  орта  мектептерде  едəуiр  қиындық  кездеседi.  Ауыл  мектептерiнiң 
тəжiрбиесi  осындай  бiрнеше  мектептi iрi  ауыл  мектебiнiң  базасында  құрылған  əдiстемелiк 
бiрлестiкке топтастырудың тиiмдiлiгiн көрсетiп отыр. 
 
            Мектепте əдiстемелiк жұмыстарды ұйымдастырудың негiзгi түрлерi
 
            Мектепте əдiстемелiк жұмыстарды ұйымдастырудың түрлерi өзгермелi болып келедi. Олар 
мынадай негiзгi факторларға байланысты өзгерiп, жаңарып отырады. 
 
            Бiлiм беру төңiрегiндегi мемелекеттiк саясат, заң актiлерi, құжаттар;
 

             Мұғалiмдердiң  педагогикалық  мəдениетiнiң  деңгейi,  олардың  жеке  кəсiптiк   өлшемдерi 
болжамдау процесiнде анықталған əдiстемелiк сауаттылығы. 
 
             Мектеп  ұжымының  моральдық-психологиялық  ауа-райы,  əдiстемелiк  жұмыстарды 
ұйымдастырудағы материалдық-техникалық мүмкiндiгi. 
 
             Мектептегi  педагогикалық  тəжiрбиенi  оқып  үйрену,  мұғалiмдердiң  инновациялық 
белсендiлiгi,  мектеп   басшыларының   əдiстемелiк   жұмысты   кəсiптiк   деңгейде   iске  асыруға 
дайындығы; мұғалiмдердiң арасындағы, мұғалiмдер  мен оқушылар арасындағы  нақты жағдай.
 
   Көптеген  мектептерде  əдiстемелiк  жұмыстарды   үйлестiретiн  əдiстемелiк  кеңестер  жұмыс 
iстейдi.   Мектеп-тiң  педагогикалық  кеңесiне  қарағанда  əдiстемелiк  кеңестiң   бiр  ғана  функциясы 
бар, ол - əрбiр мұғалiмнiң педагогикалық  қызметiнiң  ғылыми-əдiстемелiк  деңгейiн көтеру. Оның 
жұмысының  тиiмдiлiгi   ең   кемi  екi   жағдайға  тəуелдi:  кеңеске  кiмнiң  жетекшiлiк  жасауы  жəне  
мүшелерiнiң құрамының қандай екендiгi. Əдiстемелiк кеңеске бiлiм берудiң əртүрлi оқу пəндерiнен 
сабақ беретiн барынша тəжiрибелi мұғалiмдер енедi. Олар  əртүрлi  əдiстемелiк  құрылымдардың  
жетекшiлерi   болуы   мүмкiн.  Көбiне   əдiстемелiк   кеңеске   оқу   iсiнiң   меңгеру-шiсi   басшылық  
жасайды. 
 
    Мектеп   əдiстемелiк   кеңесi  мұғалiмдердiң  кəсiптiк   бiлiктiлiгiн   арттырудың  тактикасын  
айқындайды.  Кеңес   бiрлестiкте,  комиссияларда  қаралатын  мəселелердi   жоспарландырады. 
Мектептiң  əдiстемелiк  жұмыстарының  жалпы  бағдарламасын,  семинар,  практикалық  материал-
дардың жоспарын жасайды. 
 
             Осылайша,  əдiстемелiк  кеңес  мектептегi  əрбiр  мұғалiмнiң  кəсiптiк-педагогикалық 
мəдениетiн көтеру жұмысын басқаруда сайланбалы жəне ақылы өкiлдiктi танытады. 
 
            Мектептiң əдiстемелiк жұмыстарының өзiн ақтаған мынадай түрлерiн атауға болады;
 
             Пəндiк  əдiстемелiк  бiрлестiктер,  мектептегi  бiрыңғай  əдiстемелiк  күн,  проблемалық 
семинарлар  мен  практикумдар,  жас  мұғалiм  мектебi,  озат  тəжiрибе  мектебi,  мұғалiм-дермен 
дербес жұмыс жүргiзу, ашық жəне үлгiлi сабақтар өткiзу, ғылыми-педагогикалық конференциялар, 
педагогикалық  оқу,  рөлдiк, iскерлiк  жəне  ұйымдық-қайраткер-лiк  ойындар,  педагогикалық 
жағдайды  талдау  жəне  модельдеу,  мұғалiмдердiң  шығармашылық  есебi,  педагогикалық 
консилиум жəне т.б. 
 
             Осылардың  арасында  мұғалiмдердiң  пəндiк  əдiсте-мелiк  бiрлестiктерi  барынша  кең 
тараған.  Ол  пəндес  мұғалiмдермен  бастауыш  сынып  мұғалiмдерiн  бiрiктiредi  де,  ең  кемi 4-5 пəн 
мұғалiмiн топтастырады. 
 
            Пəн бiрлестiктерiнiң əдiстемелiк жұмысының маз-мұны көп қырлы болып келедi. Онда оқу-
тəрбие  жұмыстарының  жəне  оқушылар   бiлiмiнiң  деңгейiн  көтеру,  тəжiрибе  алмасуды 
ұйымдастыру,  озық  педагогикалық  тəжiрибенi  жəне  педагогика  ғылымының  жетiстiктерiн  енгiзу 
мəселелерi  қаралып,  жаңа  оқулықтар  мен  оқу  бағдарламаларының  күрделi  тараулары 
талқыланады. Сонымен бiрге тəжiрибелiк оқу бағдарламалары мен оқу құралдарының нұсқалары, 
олардың  нəтижелерi  деп  талқыланады.  Бiрлестiк  мүшелерi  бiлiм  беретiн  жəне  қадағалайтын 
компьютерлiк  бағдарламаларды  талдап  жасайды  жəне  сынақтан  өткiзедi.  Оның  тиiмдiлiгi  мен 
нəтижесiне баға бередi. Бiрлестiк жұмысының мазмұны оқушылар бiлiмiн тексеретiн тақырыптық, 
шығарма-шылық бақылау жұмыстарын қарастыруды да қамтиды. 
 
             Əдiстемелiк  бiрлестiктiң  жұмысы  сол  пəннiң  мұғалiмдерiнiң  педагогикалық  қызметiн, 
оқушылардың  бiлiм  сапасын  арнайы  жоспармен  iске  асырылады.  Жоспарда  жаңа  оқу  жылының 
мақсаттары  мен  мiндеттерi  айқындалып,  негiзгi  ұйымдық-педагогикалық  шаралар  (кабинеттердi 
безендiру,  дидактикалық  материалдарды  сыннан  өткiзу,   бақылау  жұмыстарының  мəтiнiн  бекiту 
жəне  т.б.)  қамтылады,  ғылыми-əдiстемелiк  баяндамалар-дың  тақырыптары,  пəн  бойынша  ашық 
жəне  үлгiлi  сабақ-тар  белгiленiп,  оқушылардың  бiлiм, iскерлiк  жəне  дағды-ларынынң  сапасын 
тексерудiң мерзiмi мен түрi айқындалады. 
 
            Əдiстемелiк жұмыстардың тиiмдi түрлерiнiң бiрi бiрыңғай əдiстемелiк күн (мектептiң барлық 
педагог қызметкерлерi үшiн оқу тоқсанына бiр рет) екi тоқсан аралығында атқарылған əдiстемелiк 
жұмыстарды  қорытындылауға  арналады.  Бiрыңғай  əдiстемелiк  күннiң  тақырыбы  мұғалiмдерге 
алдын  ала  хабарланады.   Бiрыңғай  əдiстемелiк  күннiң  қарсаңында  арнайы  тақырыпқа 
педагогикалық  бюллетень  шығарылып,  əдiстемелiк  талдамалардың,  мұғалiмдермен  оқушылар 
шығармашы-лығын, психологиялық-педагогикалық əдебиеттердiң көрмесi ұйымдастырылады. 
 
             Бiрыңғай  əдiстемелiк  күнi  атқарылар  жұмыстың  мазмұны  мыналарды  қамтиды:  ашық 
сабақтар  мен  сыныптан  тыс  шаралар  өткiзу,  оларға  талдау  жасап,  кеңiнен  талқылау,  жаңа 
əдiстемелiк əдебиеттерге шолу жасау, өткiзiлген шараға баға берiп, талдау жасайтындай бiрыңғай 
əдiстемелiк күннiң  қорытындысы мен ''дөңгелек үстел'', мəжiлiс немесе баспасөз конференциясын 
өткiзу. 
 
             Мұғалiмнiң  теориялық  жəне  практикалық  дайын-дығының  бiртұтастығы  проблемалық 
семинарлар  мен  практикумдар  барысында  көрiнедi.  Олар  мұғалiмнiң  өз  бiлiмiн  көтеру  əрекетiн 

ынталандырып,  оны  педагогика-лық  инновацияға  ұмтылдырады.  Проблемалық  семинар
жұмыстарының мазмұны қазiргi заманғы педагогикалық теорияны қамтиды. 
 
             Соңғы  жылдары  əдiстемелiк  жұмыстар  жүйесiнде  практикалық  сабақтардың  белсендi 
түрлерi  кеңiнен  қолданылуда.  Олар: iскерлiк,  рөлдiк  ойындар,  ойын-практикумдар,  ұйымдық-
əрекеттiк  ойындар,  түрлi  тренингтер.  Бұл  жұмыс  түрлерiнiң  даусыз  жетiстiгi – орындалған 
əрекеттiң  көп  нұсқалылығы,  нақты  практикаға  барынша  жақындығы  ұжым  болып  талқылауға
қолайлылығы  жəне  т.б.  Əйтседе  практикумдарды  ұйымдастырушылар  мұғалiмдердiң  бұндай 
шараларға  қатысуға  ықылассыздығы,  оларды  жүргiзуге  əдiстемелiк  дайындықтың  аздығы  сияқты 
кедергiлерге  тап  болуда.  Бұның  бəрiде  проблемалық  семинарлар  мен  практикумдарды
ұйымдастыруға бiлiктi басшылықтың керектiгiн танытады. 
 
            Озат тəжiрбие мектебi негiзiнен дербес жəне ұжым-дық тəлiмгерлiктiң мақсаты мен мiндетiн 
iске асыратын əдiстемелiк жұмыс түрi. Қазақстан мектептерiнде тəлiмгерлiк дəстүрдiң бай тарихы 
бар болғанымен бiр мектеп қабырғасында ұйымдастырылған озат тəжiрбие мақсатты, толыққанды 
сипат  алады.  Бұл  мектептiң  негiзгi  мiндетi - тəжiрибелi  мұғалiмнiң,  басшының  тəжiрибесi  өз 
əрiптесiне  əдiстемелiк  көмек  көрсету.  Бұндай  мектептi  қалыптастыру  көбiне  ерiктi  негiзде 
басталады. 
 
            Озат тəжiрбие мектебi жұмысын бағалау екi жақты тиiмдiлiктi ескеру тиiс. Мектеп басшысы 
мұғалiмдердiң сабақтарына қатысып, оларға сабақ технологиясы мен əдiстемесi, жоспарластыру 
мəселелерiмен  ақыл-кеңес  берiп,  бiлiм  берудiң  теориялық  мəселелерiн  талқылаумен  бiрге 
мектептiң  педагогикалық  жүйесiн  жетiлдiредi,  өзiнiң  кəсiптiк  позициясының  дұрыстығына  көз 
жеткiзедi.  Озат  тəжiрбие  мектебiнiң  екiншi  тиiмдiлiгi – мұғалiм  əрiптес-тердiң  жаңашыл,  шебер 
мұғалiмнiң шығармашылық лабораториясымен тiкелей танысуға мүмкiндiгiнiң болуы деп бiлемiз. 
 
            Озат тəжiрбие мектебiнiң құрылымында оның бiр көрiнiсi немесе дербес буыны ретiнде жас 
мұғалiм  мектебiнiң  жұмысын  ұйымдастыруға  болады.  Оның  мəнi   -  жұмысты  жаңа  бастаған  жас 
мұғалiмдер тəжiрибелi мұғалiмнiң немесе мектеп басшысының жетекшiлiгiмен бiрлестiкте бiрiгедi. 
Оның  жұмысы  сабақтың  жəне  сыныптан  тыс  шараның  мақсатын  белгiлеудiң  техникасы  мен 
əдiстемесi,  сынып  жетекшiсi  жұмысын  жоспарлас-тырудың  ерекшелiктерi,  сынып  ұжымының 
тəрбиелiк  деңгейiн  анықтау  сияқты  арнайы  жоспармен  жүргiзiлдi.  Жас  мұғалiм  мектебiндегi 
оқуларда  сабақтың  технология-лық  картасын  жасау,  оқу  процесiнде  компьютер  құрал-дарын 
қолдану сияқты практикалық шаралар қарас-тырылады. Тəжiрибелi педагогтiң жетекшiлiгiмен бiр-
бiрiмен  араласқан  жас  мұғалiмдер  кəсiптiк  дамуын  жолға  қойып,  өзiнiң  шығармашылық  қасиетiн 
iске асыруға ұмтылады. 
 
             Көптеген  мұғалiмдердiң  тəжiрибесi  көрсетiп  отырған-дай,  педагогикалық  шығармашылық 
пен  белсендi  əрекеттiң  күрт  бəсеңдеуi  болашақ  мұғалiмдердiң  жоғары  оқу  орнында  алған 
теориялық  бiлiмдерден  соң  мектептегi  алғашқы  жылдары  бiрден  таза  практикалық  қызметпен 
айналысуынан  туындайды.  Сондықтан  бұл  кезеңде  арнайы  теориялық  дайындықты  үзбей  оны
практикада  қолдану  арқылы  тереңдетудiң  маңызы  зор.  Жас  мұғалiм  мектебi  мiне  осы  маңызды 
мiндеттi шеше алады. 
 
             Мектептерге  эксперименттiк  жұмыстар  ұйымдас-тыруға  кең  мүмкiндiк  берiп  отырған 
кезеңде проблемалық (инновациялық) топтың əрекетi қызу қолдау табуда. Мұғалiмдердiң мұндай 
тобы  мектеп  басшыларының,  ғалым-педагогтардың,  мұғалiмдермен  өзiнiң  бастамасы-мен 
құрылуы мүмкiн. Бұл топ озат тəжiрибенi өз мектебiнде жəне одан тысқары жерлерге де жинақтап, 
таратуға күш салады.
 
             Егер  проблемалық  топ  өз  концепциясын  немесе  əдiстемелiк  жаңалығының  талдамасын 
жасап,  практикаға  енгiзумен  айналысатын  болса,  онда  ол  топ  ғылыми-зерттеу  жұмыстарының
негiзгi  белгiлерi  бар  эксперимент-тiк-тəжiрбиелiк  əрекет  жүргiзедi.  Ал  ондай  жұмыстар  зерттеу 
тақырыбы мен мəселелерiн негiздеу, күткен нəтижелерге болжам жасау, зерттеу əдiстерiн таңдау 
сияқты маңызды мiндеттердi қамтиды. Бұл жұмыстар педагогикалық ЖОО, ҒЗИ жəне МБА педагог 
оқытушыларының  ғылыми  жетекшiлiгiмен  iске  асады.  Проблемалық  топтың  қызметiне  басшылық 
тарапынан  ықылас  қойылып,  мүдделiк  танытылса,  ол  мектептiң  педагогикалық  ұжымында  жақсы 
инновациялық атмосфера қалыптастыра алады. 
 
             Мектептегi  əдiстемелiк  жұмыстардың  ұжымдық  түрлерiнiң  бiрi  педагогикалық  ұжымның
таңдаған  ғылыми-əдiстемелiк  тақырып  бойынша  қызметi.  Бұл  жұмыс  түрiнiң  тарихы  терең 
болғанымен  оның  жұмысын-да  көптеген  шарттылықтар   сақталып  қалған.  Оның  негiзгi 
себептерiнiң  бiрi – тақырыпты  кездейсоқ  таңдаудан  туындайды.  Бұндай  жағдайда  зерттеу 
тақырыбы нақты ұжымның нақты мəселелерiн шешуге арналмаса, онда ол зерттеу тақырыбының 
өмiрi қысқа жəне соңы сəтсiз аяқталады. Бұндай жағдайда мектеп басшылары алынатын нəтиженi, 
оған  жеткiзетiн  мақсаттарды,  əдiс-тəсiлдердi  анықтап,  ұжымды  соңынан  ерте  бiлуi,  олардың  сол 
тақырып пен жұмыс iстеуге деген құлшынысын оятып, шығармашылық қасиетiн жұмылдыра бiлуi 
тиiс. Бұл iсте қажеттiлiгiне қарай ғылыми-педагогикалық күштердi бiрлесiп жұмыс жасауға (кеңес, 

жетекшiлiк, ынтымақ-тастық) тартудың маңызы зор. 
            Ғылыми-əдiстемелiк тақырыппен жұмыс iстеудiң тиiмдiлiгiнiң төмен болуының бiр себебi -
педұжымның  өз  мектебiндегi  мəселелердi  айқындап,  мақсатын  белгiлей  алмауы,  бiрлесе  жұмыс 
iстеудi  жолға  қоя  алмауы.  Келесi  бiр  себеп,  педагогтың  зерттеу  тақырыбы  бойынша  озат
тəжiрибемен  теориялық  негiздердi,  оның  үйренуге  деген  ынтасының  болмауы.  Осыдан  келiп 
жұмысқа деген ынта жойылады, уақыт, күш босқа жұмсалады. 
 
            Ұжымдық зерттеу тақырыбы бес жылға жоспарлануы мүмкiн. Бұндай жағдайда əр жылдың 
мақсаты,  мiндетi  айқындалып,  əр   əдiстемелiк  буынның  (пəндiк-əдiстемелiк  бiрлестiк,  пəндiк 
комиисия,  проблемалық  топ)  жұмыс  көлемiмен  мазмұны  белгiленедi,  оны  iске  асырудың,  есеп 
берудiң  мерзiмдерi  жоспарластырады,  əрбiр  аралық  кезең  ғылыми  пракатикалық  конференция, 
педагогикалық  оқу,  жалпы  мектептiк  семинар,  педагогикалық  немесе  əдiс-темелiк  кеңес  түрiнде 
жалпы мектептiк есеппен қорытын-дыланады. 
 
   Ғылыми-педагогикалық   конференциялар,   педаго-гикалық  оқулар,  шығармашылық  есептер
жекелеген мұғалiмдердiң, əдiстемелiк бiрлестiктердiң əдiстемелiк  жұмыстарының қорытынды түрi 
болып табылады. Автор-лар хабарлама, баяндамаларында əрiптестерiн зерттеу  жұмыстарының  
нəтижесiмен  таныстырады.  Ал   қатысушы  мұғалiмдер,   оны   өз   жұмыстарының   нəтижелерiмен 
салыстырып,  ұсынылатын  əдiстəсiлдердiң  тиiмдiлiгiне  көз  жеткiзе  алады.  Мектеп  директорының 
ғылыми  iстер  бойынша   орынбасары  қызметi  енгiзiлген  мектептерде  бұл  жұмыс  барынша  
қомақты,  нəтижелi  болып   жүргiзiледi.  Ғылыми-практикалық  конференциялар,  педоқулардың 
қорытындысы  салтанатты  сипат  алып,  өзге  ұжымдардан  шақырылып,  зерттеу  жəне  əдiстемелiк 
жұмыстарының нəтижелерi бойынша мұғалiмдер марапатталады. 
 
             Əдiстемелiк  жұмыстардың  түрлерiн  ұйымдастырудың  негiзгi  сипатына  тоқтала  отырып, 
əдiстемелiк  жұмысты  ұйымдастырудың  түрлерiн  ескi  не  жаңа,  күнi  өткен  не  қазiргi  заманғы  деп 
бөлуге болмайтынын атап айтуға тура келедi. өйкенi, оның тиiмдiлiгi дербес, топтық жəне ұйымдық 
қажеттiлiктер мен олардың мүмкiндiктерiне тiкелей байланысты. 
 
 
 
            Мұғалiмнiң өзiнiң педагогикалық бiлiмiн көтеруi
 
             Мұғалiм  əдiстемелiк  жұмыстың  қандай  түрiн  таңдаса  да  соңғы  нəтижеде  оның  тиiмдiлiгi 
мұғалiмнiң  өз  бетiнше  өз  бiлiмiн  көтеруге  байланысты  болмақ.  Сондықтан  да  үздiксiз  бiлiм  беру 
процесiн  жоғары  оқу  орны – мұғалiмдер  бiлiмiн  жетiлдiру  институты – семинар,  курс,  практикум 
жəне  т.б.  оқу  түрлерiмен  шектеуге  болмайды,  оған  осы  оқу  түрлерiнiң  арасындағы  тынымсыз  ой 
еңбегiн  де  жеткiзу  керек.  Ересек  адамның  өз  бiлiмiн   көтеруi   барын-ша  даралығымен  
ерекшеленедi,  содан  да  мұғалiмнiң   өз   бiлiмiн  көтеру   жұмысына   тəжiрибелi   əрiптесi,  беделдi 
мектеп басшысы  тарапынан  тиянақты  көмек қажет.
 
 Мұғалiмнiң  өзiнiң педагогикалық  бiлiмiн  көтеру  оның өз бетiнше  педагогикалық  құндылықтар,  
технология, 
шығармашылық 
тəжiрибелердi 
игеруi 
қарас-тырылады. 
Оның 
мазмұны 
психологиялық-педагогикалық  жəне  арнайы  бiлiмдердiң,  педагогикалық  жұмысты  ғылыми 
ұйымдастырудың негiздерiн, жалпы педагогика-лық мəдениеттi қамтиды. 
 
 Мұғалiмге өз бiлiмiн көтеру жұмыстарын  ұйымдастыруға көмек көрсетiлгенде ғана оның кəсiптiк  
қызметiндегi  қажеттiлiгi,  жеке  қызығушылығы   ескерiлуi  тиiс.  Мектепте  арнайы  ұйымдастырылған 
əдiстемелiк   жұмыс  мұғалiмдердiң  жеке  қажеттiлiгiн  ескерiп  жоспар-ластырылғанда  мұғалiм 
ұжымдық оқу түрiне тартыла отырып, өзiн қызықтырған сұрақтарға жауап таба алады.
 
             Мектеп  директоры  жəне  оқу  iсiнiң  меңгерушiсi  əдiстемелiк  жұмысты  ұйымдастырғанда  өз 
мектебi  педагогтарының  алдындағы  қиындықтарға  баса  көңiл  бөледi.  Əркiмге  қатысты 
мəселелердi бiрлесе талқылау мұғалiмнiң өз бiлiмiн көтеру əрекетiне ықпал жасайды. Сондықтан 
да директордың, оқу iсiнiң меңгерушiсiнiң өз бiлiмiн көтерудi ынталандыруы жəне оған басшылық 
жасауы негiзiнен жанама сипат алады. 
 
             өздiгiнен бiлiм көтеру ауқымды  мəселелердi  қам-тиды.  Əйтсе  де педагогикалық  өз бiлiмiн 
көтеру  мұғалiмнiң  педагогикалық  оқу  орнында  оқымаған,  бiрақ  қазiргi  уақытта  мектеп  үшiн  өзектi 
мəселелерге  бағытталуы  тиiс.  Осындай  мəселелердiң  қатарында  педагогикалық  қатынас,  оқуды 
дербестендiру  жəне  жiктеу,  дамыта  оқыту,  лицей,  гимназия,  колледж   сияқты  жаңа  типтi  оқу 
орнында оқыту ерекшелiктерiн атауға болады. Мəселелер топтамасының арасында оқушылардың 
ғылыми  көзқарасын,  оның  рухани  мəдениетiн,  азаматтық  тəрбиесiн  қалыптастыруды  атауға 
болады. 
 
            Əрбiр мұғалiмнiң өздiгiнен бiлiмiн көтеруi ой еңбегiнiң техникасын бiлу, ақыл-ой əрекетiнiң 
дербес  ерекшелiктерiн  ескеру  негiзiнде  құрылады.  Мұғалiмнiң  өздiгiнен  бiлiмiн  көтеруi  оның  бос 
уақытын  дұрыс  ұйымдастыру,  дербес  жұмыс  жоспар  түзiп,  оны  iске  асыра  алуына  тiкелей 
байланысты. 
 
 
 
            Педагог қызметкерлердi аттестациялау
 

             Мектептiң  педагог  қызметкерлерiн  аттестациялау  бұрынғы  Кеңес  Одағында 1972 жылы 
енгiзiлдi.  Алғашқы  аттестациядан  кейiнгi  кезеңде  аттестациялау  туралы  құжаттар  бiлiм  беру 
жүйесiндегi өзгерiстерге сай бiрнеше рет өзгертiлiп, толықтырылды. 
 
             Аттестацияның  негiзгi  мақсаты  педагог  қызметкер-лердiң  кəсiптiк  бiлiктiлiгiн  көтеру, 
шығармашылық  белсен-дiлiгiн  дамыту,  əлеуметтiк  қорғауды  қамтамасыз  ету.  Ынталандырудың 
негiзгi құралы ретiнде мұғалiм еңбегiне ақы төлеудi жiктеу болмақ. Ал аттестация өткiзудiң негiзгi 
принциптерi  ерiктiлiк,  алқалық  оның  объективтi,  əдiл  өтуiн  қамтамасыз  етедi.  Бұл  принциптер 
аттестациялық комиссия жасақтауда қатаң сақталады. 
 
    Қазiргi  ереже  бойынша  үш  түрлi  комиссия  құрылады.  Бас  аттестациялық  комиссия 
республикалық,  облыстық  деңгейде,  ал  аудандық,  қалалық  комиссия  тиiстi  бiлiм  мекемелерiнiң 
деңгейiнде  құрылады.  Ал,  бiлiм  беру  мекемесiнiң  аттестациялық  комиссиясын  құру  пед-кеңестiң 
құзырында болады. 
 
   Əр   комиссия  өз  компетенциясына  сəйкес  мəселе-лердi  қарастырады.  Ал  аттестациялау 
комиссияның  негiзгi  шешiмi – бiлiктiлiк  санат  беру.  Қазiр  үш  бiлiктiлiк  санат  берiлген,  жоғарғы 
санатты  республикалық,  облыстық,  бiрiншi  санатты  аудандық,  қалалық,  екiншi  санатты-  мектеп 
аттестациялау комиссиясы бередi. 
 
            Мұғалiмнiң немесе мектеп басшысының қызметi екi кешендi көрсеткiштермен бағаланады. 
Бiрiншiсi - қызмет  қорытындысын  жинақтау,  екiншiсi – практикалық  қызметтi  эксперттiк  бағалау. 
Бiрiншi  көрсеткiш  бойынша  мұғалiм  шығармашылық  есеп,  ғылыми-əдiстемелiк  немесе  –
тəжiрбиелiк-эксперименттiк  жұмыстарды  ұсына  алады.  Екiншi  көрсеткiш  бойынша  ол  бiрнеше 
нұсқада  психолог-педагогикалық  экспертизадан  (сараптаудан)  өтуi  тиiс.  Кейбiр  мектептерде, 
аудандық,  облыстық  технология,  тестiлеу,  эксперттiк  бағалау  тəсiлдерi  қолданылады.  Деген-мен 
педагогикалық  қызметтi  болжамдау  жəне  жинақтауды  аттестациялау  комиссия  нақтылап,  түзету 
енгiзiп отырады. 
 
            Мұғалiмдердi аттестациялау педагогтың бiлiктiлiк санат сұраған арызы арқылы бес жылда 
бiр  рет  өткiзiледi.  Кейде  аттестация  мұғалiмнiң  педагогикалық  бiлiктiлiгiн  айқындау  үшiн 
педкеңестiң шешiмiмен, басқару əкiм-шiлiгiнiң бастамасымен де жүргiзiлуi мүмкiн. 
 
            Шағын комплектiлi мектептерде аттестация өткiзудi ұйымдастырудың өзiндiк ерекшелiктерi 
бар. Ондай мектеп  мұғалiмнiң аттестациялауды аудандық бiлiмiнiң немесе iрi мектеп  базасында  
құрылған  комиссия  атқарады. 
 
    Тəжiрибесi  көрсетiп  отырғандай  аттестациялаудың  табысты  болуы  оны  ұйымдастыруға,  қорғау 
мен  бағалау-дың  дұрыс  жолға  қойылуына, ұжымда iскер тiлеулестiк  көңiл-күйдiң қалыптасуына 
тəуелдi.  Жалпы  айтқанда,  мұғалiмдердi   аттестациялау   мектептiң   ғылыми-əдiстеме-лiк  
жұмыстарының стратегиясы  мен  тактикасын анық-таудың негiзi  болып  табылады.
 
                        
 

жүктеу/скачать 2,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: