50 жылдығына арналған аймақТЫҚ Ғылыми практикалық конференция материалдары «педагогические чтения»

80 
 
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М. 1999. 
6. Концепция  развития  малокомплектной  школы  Республики  Казахстан  (проект).  – 
Астана: МОН РК, 2010. 
 
 
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ  
В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ 
 
Г.М. Тохметова, Ж.Б. Рахметова 
ПГПИ, г. Павлодар 
 
Малокомплектная школа  – это общеобразовательное учреждение, уком-
плектованное такими классами, число учащихся в которых меньше государ-
ственного норматива [1]. 
Подготовка  учителя  истории  и  обществознания  к  проведению  занятий 
должна  начинаться  с  изучения  нормативных  документов  в  преподавании 
предметов:  Государственных  образовательных  стандартов,  учебного  плана, 
регионального  компонента  образования,  примерных  образовательных  про-
грамм по предметам, регионального и школьного учебных планов. 
Общие  требования  к  уроку  в  малокомплектной  школе  сохраняются  в 
полном  объеме:  санитарно-гигиенические,  психолого-физиологические,  ди-
дактические и др. Основное отличие урока в данной школе следующее: класс 
разновозрастный, предметов на одном уроке несколько, учитель перестраива-
ется на работу то с одним, то с другим классом, не упуская из вида главную 
цель  работы  в  каждом  классе.  Урок  строится  по  определенным  организаци-
онным этапам, границы которых определяются переходом учеников от заня-
тий с учителем к самостоятельной работе и наоборот. Поэтому, работая над 
поурочным планом, педагогу надо не только определить содержание учебно-
го материала и виды работы, но и наиболее целесообразно распределить вре-
мя  по  каждому  классу  для  занятий  с  учителем  и  самостоятельной  работы 
учащихся. Необходимо выделить больше времени тому классу, где изучается 
новый  или  сложный  материал,  а  также  классу  младшей  возрастной  группы, 
учитывая  меньшую  подготовленность  детей  к  длительной  самостоятельной 
работе. Дети должны овладеть следующими умениями:  
– сосредотачиваться на выполнении задания,  
– не отвлекаться и не слушать объяснений учителя для другого класса, 
– не слушать ответы учеников другого класса,  
– быстро перестраиваться при обращении учителя к ним. 
Поэтому  учителю  класса-комплекта  следует  больше  времени  уделять 
формированию произвольного внимания, вырабатывать у детей общеучебные 
умения  и  добиваться  умения  быстро  сосредотачиваться,  самостоятельно  ра-
ботать. Формирование этих умений повышает эффективность обучения [2]. 
Структура  урока  в  малокомплектной  школе  не  отличается разнообрази-
ем. Строятся они в основном по схеме комбинированного урока: организация 

81 
 
класса,  повторение  изученного,  усвоение  новых  знаний,  закрепление  и  тре-
нировочные упражнения, задание на дом и инструктаж по его выполнению. 
В  сложных  своеобразных  и  нестандартных  условиях  малокомплектной 
малочисленной  школы  существенно  возрастает  роль  организации  учебно-
воспитательного  процесса.  Структура  урока  имеет  ряд  особенностей,  отли-
чающих его от уроков в других типах школ. Они вытекают из того факта, что 
в одном классном помещении под руководством одного учителя занимаются 
одновременно ученики двух или трех классов [3]. 
При  организации  урока  в  малокомплектной  школе  необходимо  учиты-
вать следующие факторы: 
– недопущение  перегрузок  (за  счет  сокращения  времени  на  обязатель-
ный учебный труд, прежде всего из-за строгого отбора содержания и объема 
учебного материала); 
– проведение  на  уроках  в  начальной  школе  не  менее  двух  физкульт- 
минуток; 
– обязательное проведение самостоятельной работы учащихся; 
– зависимость  объема  самостоятельной  работы  детей  от  объема  работы 
учителя с другим классом; 
– урок в малокомплектной школе состоит из чередования двух четко вы-
раженных компонентов: работы учащихся под руководством учителя и само-
стоятельной деятельности школьников: РУ – СД – РУ – СД – РУ; 
– необходимость  чередования  работы  учащихся  под  руководством  
учителя  и  без  этого  руководства  требует  жесткой  регламентации  учебного 
времени; 
– широкое  использование  всех  видов  раздаточного  материала,  которое 
вызвано самостоятельной работой учащихся. 
Однако  главная  и  наиболее  сложная  по  характеру  специфическая  осо-
бенность уроков в этом типе школ состоит в том, что методические приемы 
нуждаются в видоизменении, модификации, обусловленной условиями одно-
временной  работы  нескольких  классов  в  одном  помещении  и  под  руковод-
ством одного учителя.  
Одновременные  занятия  с  несколькими  классами  требуют  от  учителя 
малокомплектной  школы  более  тщательной  подготовки,  правильной  органи-
зации  учебной  работы,  рационального  составления  расписания  уроков,  а 
также умелого проявления педагогического такта. 
Работа с несколькими классами имеет некоторые особенности (т.е недо-
статки): 
1. Учитель  вынужден  работать  непосредственно  с  классом  половину 
(или менее) урока, а в остальное время организовать самостоятельную работу 
детей; 
2. Внимание учителя распределяется между двумя или тремя классами; 
3. При  выполнении самостоятельной  работы  дети  лишены возможности 
получить  немедленную  помощь  со  стороны  учителя,  так  как  учитель  в  это 
время занят другим классом; 

82 
 
4. Учащиеся должны, а вернее вынуждены работать самостоятельно при 
наличии помех со стороны другого класса, так как в это время в другом клас-
се может идти беседа, объяснение и т.д. 
5. В малокомплектной школе учитель должен ежедневно готовиться к 8, 
12 урокам. 
Но в работе учителя при одновременных занятиях с несколькими клас-
сами имеют и свои преимущества по сравнению с работой с одним классом. 
Число учащихся для одного учителя небольшое, поэтому учитель умеет 
возможность в течение урока опросить каждого ученика, лучше изучить ин-
дивидуальные  особенности  детей.  Хорошо  знать  домашние  условия,  при 
меньшем числе учеников меньше затрачивается времени на проверку тетра-
дей [4]. 
Резервное  время  учитель  может  использовать  по  своему  усмотрению: 
либо  на изучение  всеобщей истории,  либо  на изучение  истории  Казахстана, 
либо частично на один и второй курс, в выпускных классах эти часы могут 
быть использованы для предэкзаменационного повторения [5]. 
Основным условием успешности обучения школьников истории в соот-
ветствии с современными требованиями является овладение педагогом, наря-
ду с традиционными, активными и интерактивными методиками, что в свою 
очередь  теснейшим  образом  связано  с  обеспеченностью  образовательного 
процесса необходимыми современными средствами обучения: техническими, 
наглядными,  раздаточными  материалами,  словарями,  хрестоматиями,  элек-
тронными образовательным ресурсами. 
 
Литература 
1. Актуальные  проблемы  методики  обучения  истории  в  средней  школе  /  Под  ред. 
А.Г. Колоскова. – М., 1984. 
2. Вяземский  Е.Е.,  Стрелова  О.Ю.  Как  сегодня  преподавать  историю  в  школе.  –  М., 
1999. 
3. Методика обучения истории в средней школе / Под ред. Ф.П. Коровкина, Н.Г. Дай-
ри. – Ч. 1, 2. – М., 1978. 
4. Лазукова Н.Н. Формирование учебных умений на уроках истории // Преподавание 
истории и обществознания в школе. – 2002. – №1. 
5. Методика  преподавания  истории  в  средней  школе  /  С.А.  Ежова,  И.М.  Лебедева, 
А.В. Дружкова и др. – М., 1986. 
 
 

83 
 
ПОИСК ПУТЕЙ ПОВЫШЕНИЯ  
ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 
 
А.Р. Тулекова 
ПГПИ, г. Павлодар 
 
Дать  законченное  среднее  образование  всему  подрастающему  поколе-
нию – такую задачу решают в настоящее время все типы средних учебных за-
ведений. Сама постановка этого вопроса является новаторской, революцион-
ной. Она опровергает сложившееся веками и продолжающее бытовать убеж-
дение в том, что не все учащиеся могут получить образование в установлен-
ные  сроки.  Оптимистический  подход  нашей  педагогики  к  ребенку  доказан 
многолетним  опытом  советской  школы.  Обеспечить  образование  и  развитие 
всему  подрастающему  поколению  можно  за  счет  постоянного  повышения 
эффективности обучения. Повысить эффективность – это значит с меньшими 
затратами сил достичь больших результатов. В определении понятия эффек-
тивность обучения необходимо исходить из принятого в советской дидактике 
понимания сущности обучения. 
Обучение  в  советской  школе  направлено  на  вооружение  учащихся  си-
стемой  знаний,  умений  и  навыков,  формирование  их  сознания  и  поведения, 
развитие  познавательных  способностей  учащихся.  Во  всем  этом  советская 
дидактика придает большое значение собственной активности обучаемых. 
Исходя  из  такого  понимания  обучения,  можно  утверждать,  что  эффек-
тивное обучение предполагает такую организацию и методику учебного про-
цесса, которая обеспечивает вовлечение всех учащихся в активную познава-
тельную деятельность. В ходе этой деятельности достигается максимальный 
результат  в  овладении  знаниями,  во  всестороннем  развитии  и  воспитании 
учащихся. 
Педагогическая  наука  и  школьная  практика  уделяют  в  последнее  время 
большое внимание программно-управляемому (программированному) обуче-
нию. Оно представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся 
над  специально  отобранным  и  построенным  в  определенном  порядке  учеб-
ным материалом. Известны два способа построения учебного материала и его 
подачи в пособиях: линейный и разветвленный. Они определяют и характер 
работы учащихся с пособиями. В учебном пособии, построенном по линей-
ной системе, весь материал, подлежащий усвоению (новая информация, раз-
нообразные  тренировочные  упражнения)  подразделен  на  небольшие  порции 
или  дозы.  Изучив  каждую  порцию  материала,  ученик  одновременно  выпол-
няет  включенные  в нее проверочные  задания.  Проверив правильность  рабо-
ты, ученик приступает к выполнению следующего задания. Так шаг за шагом 
школьник самостоятельно овладевает учебным материалом. 
Разветвленная система программирования также предполагает подразде-
ление материала на смысловые кадры, но за каждым из них следует несколь-
ко  вариантов  решения  предложенного  вопроса.  Если  ученик  ныбрал  невер-

84 
 
ный ответ, он возвращается вновь к исходному материалу и ищет другой спо-
соб действий, пока не найдет верного решения. 
Программированное обучение позволило широко использовать разнооб-
разные  машины  (репетиторы,  экзаменаторы  и  др.).  В  современном  учебном 
процессе используется как машинное, так и безмашинное программирование. 
Изучение  возможностей  программированного  обучения,  проведенные 
многочисленные  эксперименты  позволили  четче определить  его  сущность  и 
место в учебном процессе. Программированное обучение в самом общем ви-
де определяется как система, предполагающая разумное сочетание всех мето-
дов  обучения  при  превалирующей  и  определяющей  роли  самостоятельной 
работы  учащихся.  В  узком  смысле  под  программированным  обучением  по-
нимают управляемую систему самостоятельной работы. Поскольку основная 
задача этого обучения – повысить управляемость процессом усвоения знаний 
учащимися, то, очевидно, управление особенно необходимо в тех случаях, ко-
гда учащиеся самостоятельно приобретают знания. 
Эксперименты  показали  возможность  использования  программирован-
ного обучения в начальном звене и особенно в малокомплектных школах, где 
объем  самостоятельной  работы  учащихся  является  значительным.  Для орга-
низации  самостоятельной  работы  учащихся  этих  школ  используются  печат-
ные программированные задания, программированные звукозаписи, печатные 
карточки для упражнений и контроля, а также перфокарты с заданиями, кото-
рые  предусматривают  выбор  правильного  ответа  из  нескольких  вариантов, 
предъявленных ученику. 
Работа с печатными заданиями проводится с использованием примитив-
ных  устройств,  назначение  которых  состоит  в  том,  чтобы  предъявить  уча-
щимся определенную порцию информации, задания  и материал для их под-
крепления.  Печатные  программированные  задания  используются  преимуще-
ственно на уроках русского языка и математики: одни – для подготовки уча-
щихся  к  восприятию  нового  материала,  другие  –  для  самостоятельного  его 
изучения,  а  также  для  упражнений,  закрепления и  повторения  пройденного. 
Задания строятся в основном по линейному принципу. Разветвленный прин-
цип сложен для учащихся младшего школьного возраста. Принята следующая 
структура заданий: а) информация и задание для ее переработки; б) указание 
на  характер  умственных  операций  и  практических  действий;  в)  подкрепле-
ние;  г)  практическое  задание  для  проверки  результатов  переработки  инфор-
мации или выполнения другого задания. 
Следует указать и еще на одну особенность этих заданий: они не требу-
ют от учащихся лишь простого заполнения пропусков, как это принято в раз-
ветвленной  системе  программированного  обучения,  а  построены  так,  что  в 
результате их выполнения у учащихся накапливается логически законченная 
запись упражнений, решения задач и т. д. Благодаря этому записи в тетрадях, 
выполненные учеником самостоятельно, не отличаются от тех, которые сде-
ланы при выполнении заданий под руководством учителя. 

85 
 
Кроме печатных материалов, для самостоятельной работы могут исполь-
зоваться  также  программированные  звукозаписи.  Они  воспроизводят  беседу 
учителя с учащимися, анализ условий задачи, разбор предложения и др. Для 
работы  со  звукозаписями  необходимо  лингафонное  оборудование:  магнито-
фон с отключенным динамиком, приставка-усилитель, от которого звук с по-
мощью проводки подается на каждое рабочее место и воспроизводится через 
наушники. В общей системе программированного обучения могут использо-
ваться также карточки для упражнений и контроля. Они вводятся, как прави-
ло, после работы над программированной записью или печатным программи-
рованным заданием, т.е. в тех случаях, когда учащиеся активно продвигаются 
в изучении материала. 
Пути развития у учащихся творческого подхода к учебной деятельности. 
Глубокие  изменения  в  жизни  социалистического  общества  –  ускоряющийся 
процесс  уменьшения  различий  между  умственным  и  физическим  трудом, 
увеличение свободного времени, повышение образованности и культуры все-
го населения нашей страны и связанный с этим рост духовных потребностей 
советских людей оказывают огромное влияние на всю работу советской шко-
лы.  Школа  призвана  воспитывать  молодое  поколение,  способное  самостоя-
тельно мыслить и действовать. Именно поэтому дидакты и передовые учите-
ля с особой настойчивостью ведут поиски путей развития у учащихся твор-
ческого подхода к учебной деятельности. Эти поиски являются продолжени-
ем и развитием общего процесса создания новой системы воспитания чело-
века коммунистического общества. Поэтому их не следует отделять от обще-
го пути развития и совершенствования советской школы, а тем более проти-
вопоставлять  прошлому.  Рассмотрим  некоторые  из  этих  путей.  Проблемное 
изложение (от греческого problema – задача, задание) является своеобразной 
подготовкой учащихся к проблемному обучению, т. е. такому обучению, когда 
перед учащимися ставятся познавательные задачи и они самостоятельно или 
при помощи учителя ищут пути их решения. Проблемное изложение учебно-
го материала строится так, что учитель сам ставит проблему, сам ее решает, 
показывая учащимся пример ее решения. Различными приемами ом активи-
зирует  их  мышление,  и  учащиеся  следят  за  ходом  решения  проблемы. 
Наибольший эффект приносит такая постановка проблемного изложения, ко-
гда  учителю  удается  сделать  школьника  соучастником  решения.  При  этом 
учителя  пользуются  такими  средствами  активизации  мышления,  как  демон-
страция опытов, диафильмов и кинофильмов, постановка вопросов и выска-
зывание учащимися различных предположений до начала опыта. Таким обра-
зом удается вызвать неослабное внимание учащихся к опыту, включить их в 
мыслительную  деятельность,  в  обобщение  данных  опыта,  формулирование 
выводов. Но учащиеся не смогут овладеть методами научного мышления, ес-
ли они будут только наблюдать, как идет к решению проблемы учитель. Этой 
цели  служит  постепенное  включение  самих  школьников  в  поисковую  дея-
тельность. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Этот метод пред-
полагает  включение  учащихся  в  поисковую  деятельность  на  различных  ее 

86 
 
этапах:  нахождения  проблемы,  формирования  гипотезы,  нахождения  спосо-
бов  доказательств,  формулирования  выводов.  Другим  способом  частичного 
включения  школьников  в  поисковую  деятельность  может  быть  расчленение 
общей задачи на ряд подзадач и решение школьниками отдельных из них. 
Частично-поисковый  метод  –  это  своеобразный  мостик  от проблемного 
изложения к проблемному обучению, к самостоятельной постановке задач и 
самостоятельному их решению. 
Проблемное  обучение.  Оно  призвано  решать  важнейшие  задачи  строи-
тельства  коммунизма  –  подготовку  творческой  личности,  обладающей  твер-
дыми убеждениями и способной к постоянному самообразованию. Использо-
вание  проблемного  обучения  в  определенной  системе  будет  способствовать 
решению указанных задач. Советская психология и дидактика исходят из то-
го, что начальным моментом мыслительного процесса обычно является про-
блемная  ситуация.  Мыслить  человек  начинает,  когда  у  него  появляется  по-
требность  что-то  понять.  Проблемная  ситуация  –  это  состояние,  вызванное 
определенным  затруднением,  путь  преодоления  которого  должен  быть 
найден. Проблемная ситуация не возникает, когда задача является легко раз-
решаемой или, наоборот, недоступной для решения. 
Проведенные  эксперименты  показали  большую  эффективность  про-
блемного обучения. Однако следует иметь в виду, что проблемное обучение 
должно  включаться  в  учебный  процесс  постепенно,  путем  подготовки  уча-
щихся  в  процессе  проблемного  изложения  и  использования  частично-
поисковой деятельности. Не следует также думать, что весь учебный матери-
ал может изучаться проблемным путем. Многое из учебного материала изу-
чалось и будет впредь изучаться и при помощи обычного объяснения учите-
ля,  самостоятельного  изучения  школьниками  материала  по  учебнику  и  дру-
гими известными способами. Итак, советская дидактика располагает богатым 
арсеналом  методов  обучения.  В  учебном  процессе  все  они  используются  в 
единстве. Рассказ, беседа, объяснение сочетаются с демонстрациями, практи-
ческими  работами,  изучением  учебника,  книги.  Иными  словами,  в  учебном 
процессе перечисленные методы выступают в самых разнообразных сочета-
ниях.  
 
Литература 
1. Галкина  Л.Н.  О  воспитании  у  детей  познавательных  интересов  //  Воспитание 
школьников. – 1996. – №9. 
2. Жексенбаева  У.Б.  Организация  научно-исследовательской  деятельности  школьни-
ков. – Алматы: РАДиал., 2004. 
3. Савин Н.В. Педагогика. – М., Просвещение, 1978. 
4. Савенков  А.И.  Маленький  исследователь.  Как  научить  младшего  школьника  при-
обретать знания. – Ярославль: Академия развития, 2007. 
 
 

87 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
БЕЙІНДІ ОҚЫТУ:  
ТӘЖIРИБЕ, ПРОБЛЕМАЛАР, БОЛАШАҒЫ 
 
 
ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ:  
ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ 

88 
 
НОВЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА  
В ПРЕДДВЕРИИ 12-ЛЕТНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
В.К. Омарова, А.А. Трушина 
ПГПИ, г. Павлодар 
 
XXI  век  –  век  модернизации  наложил  отпечаток  на  все  стороны  жизни 
социума, в том числе и образование. Воспитать гражданина XXI века, обра-
зованного, духовно развитого, креативно мыслящего, готового не только жить 
в быстро изменяющемся мире, но и самому изменять его к лучшему – задача 
не из легких. И решать ее будут педагоги – педагоги новой формации – учи-
теля 12-летней школы, которая предъявляет новые требования к педагогу. 
С  целью  обоснования  методологических  основ  модели  педагога  новой 
формации в Республике Казахстан разработаны «Концепция высшего педаго-
гического образования РК» и «Концепция непрерывного педагогического об-
разования педагога новой формации РК», «Профессиональные компетентно-
сти педагога 12-летней школы». 
Анализ  современных  исследований  проблем  профессиональной  дея-
тельности  педагога  (И.Ю. Алексашина,  Е.П. Белозерцев,  Е.В. Бондаревская, 
Н.В. Бордовская, 
В.Н. Гинецинский, 
С.П. Иванова, 
И.А. Колесникова, 
Н.В. Кузьмина,  Д.Г. Левитес,  А.К. Маркова,  И.М. Машаров,  Л.М. Митина, 
А.А. Реан,  Н.К. Сергеев,  В.А. Сластенин,  А.П. Тряпицына,  А.И. Щербаков, 
В.А. Якунин  и  другие),  системных  изменений  школьного  образовательного 
процесса и самой школы (О.В. Акулова, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева) свиде-
тельствует  о  возрастающем  интересе  к  проблеме  профессионально-
педагогической  деятельности  –  ее  содержанию,  структуре,  сущностным  ха-
рактеристикам. 
В  проведенных  исследованиях  содержание  профессионально-педагоги- 
ческой  деятельности  учителя  рассматривалось  через  различные  категории: 
виды  деятельности,  профессиональные  задачи,  умения,  качества,  компонен-
ты; уточнялись ее цели, определялись новые умения, выяснены позиции учи-
теля в процессе обучения, его функции. 
Педагог 12-летней школы должен быть самостоятельно мыслящим, спо-
собным к постановке целей, анализу педагогических ситуаций, проектирова-
нию  и  реализации  образовательного  процесса,  созданию  доброжелательной 
обстановки  в  детском  коллективе  и  умеющим  отслеживать  и  оценивать  ре-
зультаты  своей  деятельности.  Он  должен  быть  компетентен  и  способен  ре-
шать  профессиональные  задачи,  обусловленные  стратегическими  направле-
ниями обновления национального образования. В модели педагога на первый 
план  выдвинулись  следующие  компоненты:  профессионально  значимые  ка-
чества; поликультурность с развитым мировоззрением и мышлением; иссле-
довательская  и  информационная  компетентности,  целостность  и  зрелость 
личности педагога.  

89 
 
Обновление  системы  школьного  образования  вызвало  необходимость 
обновления функций педагога. В основу современного педагогического про-
цесса легло субъект-субъектное взаимодействие его участников, что потребо-
вало исполнения педагогом новых функций. 
Ведущей функцией учителя является содействие образованию школьни-
ка,  которое  состоит  в  создании  средствами  педагогической  деятельности 
условий  для  проявления  самостоятельности,  творчества,  ответственности 
учащегося  в  образовательном  процессе  и  формирования  у  него  мотивации 
непрерывного образования. 
Функция содействия образованию школьника, как отмечает Е.В. Писку-
нова, проявляется: 
– в отборе учителем содержания образования по предмету на основе пе-
ресечений информационных потоков учителя и учащихся, опоры на скрытый 
опыт учащихся, а также межпредметной интеграции знаний в учебных и со-
циальных проектах; 
– в выборе учителем образовательных технологий (проектного, исследо-
вательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления, ин-
формационно-коммуникативных),  не  только  решающих  задачи  освоения  со-
держания  предмета,  но  и  способствующих  становлению  компетентностей 
учащихся; 
– в  формировании учителем  открытой  образовательной  среды,  рассмат-
риваемой как вид социокультурной среды и представляющей собой совокуп-
ность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых со-
здаются  пространство  и  реальные  или  переживаемые  условия  образования 
школьника;  открытая  образовательная  среда  способствует  становлению  и 
проявлению  компетентностей  школьников,  когда  предметные  знания  стано-
вятся основой для решения реальных жизненных проблем; 
– в  выборе  разнообразных  способов  оценки  и  учета  достижений  уча-
щихся,  разнообразных  оценочных  шкал  и  оценочных  материалов,  способов 
учета  достижений,  основанных  на  самооценочных  процессах  (портфолио, 
дневник достижений, профиль умений и пр.) [1]. 
Понятия «фасилитация» и «фасилитатор» (от англ. facilitate – облегчать, 
помогать,  способствовать)  пришли  в  педагогику  из  гуманистической  психо-
логии.  Появление  этих  понятий  в  педагогике  было  связано  с  переходом  си-
стемы образования к новой парадигме образования: педагог должен уже не 
столько передавать знания, сколько создавать ребенку условия для самосто-
ятельного  их  открытия  и  обнаружения.  Таким  образом,  педагог-
фасилитатор – это педагог, способствующий ребенку в усвоении и освоении 
нового.  
Фасилитация – это позитивное влияние на ученика, класс с целью созда-
ния  благоприятной  атмосферы,  повышения  уверенности  учащихся  в  своих 
силах, стимулирование и поддержание у них потребности в самостоятельной 
продуктивной деятельности.  

90 
 
Понятие «фасилитатор» было введено К. Роджерсом. Он выступал про-
тивником некоторых положений традиционной педагогики, при которых обу-
чающийся  пассивно  получает  интеллектуальные  знания,  которыми  обладает 
учитель.  
К. Роджерс  различает  два  типа  учения  (learning):  бессмысленное  и 
осмысленное.  Учение  первого  типа  является  принудительным,  безличност-
ным, интеллектуализированным, оцениваемым извне, направленным на усво-
ение значений. Учение второго типа, напротив, свободное и самостоятельно 
инициируемое, личностнововлеченное, влияющее на всю личность, оценива-
емое  самим  учащимся,  направленное  на  усвоение  смыслов  как  элементов 
личностного опыта. Основная задача учителя – стимулирование и иницииро-
вание (фасилитация) осмысленного учения. 
Роджерс делает ударение на необходимости переноса акцента с препода-
вания на учение в процессе обучения, создания таких условий для препода-
вания,  чтобы  оно  перестало  быть  простым  переносом  информации,  а  явля-
лось фасилитацией осмысленного учения [2].  
Под фасилитацией К. Роджерс понимал и облегчение, и стимулирование 
процесса  учения  для  учащегося.  Это  означает  создание  интеллектуальной  и 
эмоциональной обстановки в аудитории, а также атмосферы педагогической 
и психологической поддержки. 
Альтернативная  педагогика  выделяет  ряд  отличительных  черт,  которые 
изменяют поведение, установки и личность обучающегося – это личностная 
вовлеченность,  самоинициируемая  вовлеченность  и  его  проникающая  спо-
собность. 
Опыт учителей, работающих в русле идей гуманистической психологии, 
предполагает самостоятельность и ответственную свободу учащихся при: 
составлении учебной программы, постановке учебных целей, оценивании ре-
зультатов учебной работы.  
При  этом  учитель  выступает  не  как  руководитель,  а  как  фасилитатор 
учения – человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и 
осмысленного  учения,  активизирующий  и  стимулирующий  любознатель-
ность  и  познавательные  мотивы  учащихся,  их  групповую  учебную  работу, 
поддерживающий проявления в ней тенденций к сотрудничеству, предостав-
ляющий учащимся разнообразный учебный материал.  
Существуют  общие  методические  приемы,  применяемые  в  различных 
модификациях многими учителями-фасилитаторами: 
1) использование  ресурсов  учения  (средств  обучения:  книг,  наглядных 
пособий, приборов, инструментов, Интернета и т.п.) и создание особых усло-
вий,  облегчающих  использование  учащимися  этих  ресурсов,  обеспечиваю-
щих их физическую и психологическую доступность учащимся; 
2) создание в процессе обучения разнообразных обратных связей между 
учителем и учащимися (взаимный опрос – диалог, собеседование, групповые 
формы общения и обучения и т.п.); 

91 
 
3) заключение  индивидуальных  и  групповых  контрактов  с  учащимися, 
т.е.  фиксация  четкого  соотношения  объемов  учебной  работы,  ее  качества  и 
оценок  на  основе  совместного  обсуждения;  подобные  контракты,  с  одной 
стороны, стимулируют и организуют самостоятельное и осмысленное учение 
учащихся, а с другой – создают в процессе обучения благоприятную психоло-
гическую  атмосферу  уверенности  и  безопасности,  свободы  и  ответственно-
сти; 
4) организация  процесса  обучения  в  разновозрастных  ученических  диа-
дах, в которых один учащийся выполняет функции ассистента учителя; этот 
прием обеспечивает существенный прогресс в усвоении учащимися знаний и 
навыков,  значительно  повышает  у  них  мотивацию  учения  и  уверенность  в 
достижении стоящих перед ними учебных целей; 
5) распределение учащихся класса на две группы, в одну из которых вхо-
дят  учащиеся  с  позитивными  установками  в  отношении  гуманистического 
(свободного) обучения, а в другую – те, кто более склонен в силу каких-либо 
причин (обычно связанных с особенностями семейного воспитания) к тради-
ционному (тоталитарному) обучению; 
6) организация групп свободного общения (как отдельно для учащихся и 
для учителей, так и смешанных) с целью повышения уровня психологической 
культуры  межличностного  общения,  актуализации  личностных  установок 
(открытости,  доброжелательности,  безоценочного  принятия),  характерных 
для участников фасилитируемого обучения. 
Важными приемами и техниками фасилитационного общения будут:  
– уважение и позитивное принятие обучаемого как личности, способной 
к самоизменению и саморазвитию;  
– проявление  педагогического  такта,  основанного  на  доверии  без  попу-
стительства, простоте общения без фамильярности, воздействии без подавле-
ния самостоятельности, юморе без насмешки; 
– создание  ситуаций  успеха,  авансирование  похвалы,  обращение  к  обу-
чаемому по имени, прием «зеркало отношений», оптимистические прогнозы 
о возможностях и способностях обучаемых.  
Функция эмоциональной поддержки предполагает, что педагог обладает 
умением соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии, не 
посягая  на  их  «жизненное  пространство».  Речь  идет  о  педагоге,  выполняю-
щем в некотором роде психотерапевтические функции. Иными словами, педа-
гог начинает центрироваться на ребенке, на том, что значимо для самого вос-
питанника, школьника. 
Под  центрацией  педагога  на  ребенке  понимается  не  просто  направлен-
ность,  а  заинтересованность,  озабоченность  его  интересами,  своеобразная 
избирательная  психологическая  обращенность,  «повернутость»  к  ребенку  и, 
следовательно, столь же избирательное служение его интересам. Ориентация 
в  обучении  на  личностно  значимые  для  ребенка  задачи  требует  от  педагога 
готовности вести себя терапевтически, понимая, что общение с ребенком есть 
в первую очередь интенсивный обмен эмоциональными состояниями. 

92 
 
Чтобы  работать  в  русле  личностного  роста,  педагогу  необходимо  овла-
деть  умением  работать  с  эмоциональными  проявлениями  (своими  и  воспи-
танников)  как  с  особым  содержанием.  Структуру  этого  умения  составляют 
следующие компоненты:  
– эмпатия (понимание чувств детей); уважение (принятие детей как кон-
структивных личностей);  
– искренность (открытое проявление педагогом своих чувств);  
– конкретность  коммуникации  (избегание  расплывчатых,  обобщенных 
высказываний, точное описание чувств и переживаний).  
Результаты  исследований  свидетельствуют  о  том,  что  на  уроках  учите-
лей-фасилитаторов  (по  сравнению  с  традиционными  уроками)  учащиеся 
больше  говорят  с  учителем  и  между  собой,  более  инициативны  в  речевом 
общении;  задают  больше  вопросов  учителю,  больше  времени  заняты  реше-
нием собственно учебных задач; обнаруживают более высокие уровни когни-
тивного функционирования.  
Результаты  сравнительных  исследований  свидетельствуют  также  о  том, 
что учителя-фасилитаторы (по сравнению с традиционно работающими учи-
телями) осуществляют более индивидуализированный, дифференцированный 
и  творческий  подход  к  учащимся,  больше  внимания  уделяют  переживаниям 
учащихся, чаще вступают в диалоги с учащимися, чаще сотрудничают с ними 
при  планировании  учебного  процесса,  чаще  используют  мысли  учащихся  в 
своей работе, чаще улыбаются на уроках.  
К. Роджерс писал: «Я уверен, что подлинное учение всегда очень инди-
видуально: оно не бывает одинаковым у мальчиков и девочек, у отстающего 
ребенка и, наоборот, у ребёнка успевающего. И, если бы я был учителем, я бы 
очень серьезно думал над тем, что значит учение вот для этого конкретного 
ребенка, что оно значит для другого. Я попытался бы увидеть глазами этого 
ребенка тот мир, в котором он сам учится, нечто усваивает. И самое меньшее, 
что  бы  я  сделал,  это  попытался  бы  превратить  школу  в  дружелюбный  дом, 
куда каждый мог бы естественно внести этот свой мир учения» [3, 9] . 
 
Литература 
1. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций професси-
онально-педагогической деятельности учителя: Дис. ... д-ра пед. наук : – СПб., 2005. 
2. Сиразеева  А.Ф.  Человекоцентрированная  технология  обучения  Карла  Роджерса  // 
Фундаментальные исследования. – 2007. – №6 – С. 54-55. 
3. Роджерс К. Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был  учителем // Экспе-
римент и инновации в школе. – 2011. – №4. – С. 2-9. 
 
 

93 
 
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО КАК ФАКТОР 
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕНЕДЖМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ  
В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 
 
В.К. Омарова 
ПГПИ, г. Павлодар 
 
Переход к новому качеству образования, намеченному Государственной 
программой развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, 
является  в  современных  условиях  ведущей  тенденцией  развития  образова-
тельной  сферы.  Одна  из  программных  задач,  стоящих  перед  современной 
школой,  –  это  совершенствование  менеджмента  в  образовании,  в  том  числе 
внедрение  принципов  корпоративного  управления,  формирование  системы 
партнерства в образовании [1]. 
Если  отталкиваться  от  известных  признаков  эффективного  управления 
организации, таких как: 
1) достижение  поставленных  целей  (выполнение  планов,  ответствен-
ность, соответствие стандартам, достижение количественных показателей); 
2) поддержание  системы,  обеспечивающей  внутренние  процессы  орга-
низации (выявление проблем внутри организации, мониторинг и оценка дея-
тельности, обучение сотрудников, контроль, система поощрений); 
3) приспособление  к  внешней  среде  (маркетинг,  разработка  новых  про-
дуктов и услуг, прогнозирование развития организации во внешней среде), то 
становится  очевидным,  что  если  с  первыми  двумя  задачами  еще  образова-
тельное учреждение может справиться самостоятельно, то третья становится 
для  учреждения  образования  сверхзадачей  и  по  важности,  и  по  сложности 
решения и без помощи социальных партнеров ей не справиться. 
Новизна системы управления жизнедеятельностью современной школой 
выражается в реализации полисубъектного подхода, который предусматрива-
ет участие во всех делах школы субъектов образовательного процесса: педа-
гогов, учащихся, родителей, общественности. 
Социальное партнерство как договорную форму регулирования отноше-
ний,  построенных  на  принципах  добровольности,  равноправия  сторон,  ува-
жения и учета интересов участников образовательного процесса, ответствен-
ности за нарушение соглашений по отношению к образованию следует пони-
мать как:  
– партнёрство,  в  которое  вступают  социальные  группы  внутри  школы: 
учителя, ученики и их родители; 
– партнерство  внутри  системы  образования  между  социальными  груп-
пами  данной  профессиональной  общности  (УПК,  ссузы,  вузы,  учреждения 
дополнительного образования и пр.); 
– партнёрство, в которое вступают представители школы с предприятия-
ми иных сфер общественного воспроизводства; 

94 
 
– партнёрство, которое инициирует сама школа, делающая вклад в разв–
 итие гражданского общества. 
Социальное партнерство образовательного учреждения строится на сле-
дующих принципах: 
– добровольности, что предполагает право добровольного и демократич-
ного включения в процесс социального партнерства и выхода из него; 
– кооперативности,  предполагающего  равноправное  включение  субъек-
тов в совместную деятельность; 
– самостоятельности и ответственности в принятии решений; 
– сотворчества, реализующегося в совместном творчестве всех субъектов 
партнерского проекта; 
– толерантности,  предполагающей  высокую  степень  терпимости  и  при-
нятия индивидуальных особенностей социальных партнеров; 
– открытости,  так  как  партнерство  предполагает  наличие  открытой  си-
стемы, возможности расширения заинтересованных в проекте лиц; 
– социальной значимости. 
Модернизация системы управления школой проявляется в изменяющих-
ся отношениях субъектов управления: 
– высшим  органом  управления  общеобразовательной  школы  является 
общешкольная  конференция,  представителями  которой  являются  все  соци-
альные субъекты педагогического процесса; 
– в создании попечительского совета школы – института, который пред-
полагает  участие  представителей  различных  групп  (родителей,  учащихся, 
учителей,  социальных  партнеров)  управления  школой.  Если  к  реальному 
управлению  школой  начинают  приобщаться  и  представители  общественно-
сти,  прежде  всего  родительской,  возникает  государственно-общественный 
характер управления. Это является важным принципом государственной по-
литики в области образования. Поэтому идея создания попечительских сове-
тов, в которых есть и представители государства, администрации школы, пе-
дагогического сообщества, и носители общественного начала – представите-
ли родителей, активные и уважаемые в обществе граждане – не что иное, как 
шаг к практической реализации этого принципа. 
Попечительский совет – это коллегиальный орган, призванный решать в 
первую  очередь  задачи  стратегического  управления  школой:  определять 
направления развития школы, чтобы ее сделать успешной, помогать находить 
ресурс для этого и наблюдать за тем, как они претворяются в жизнь. Попечи-
тельский совет – это площадка согласования интересов всех участников обра-
зовательного процесса, поиска компромиссных решений по сложным вопро-
сам жизни школы. Решения Попечительский совета не касаются оперативно-
го управления образовательным процессом. Управляющий совет осуществля-
ет  анализ  конечного  результата  образовательного  процесса  и  вырабатывает 
стратегию дальнейшего развития. 
Приоритетными  направлениями  деятельности  Попечительский  совета 
являются стратегическое и финансовое взаимодействия; 

95 
 
– создание службы образовательного маркетинга, направленной на обна-
ружение  эффективных  средств  управления  школой  и  объективного  понима-
ния ситуации,  которая  способствует  оперативному  реагированию на  удовле-
творение  образовательного  спроса,  удовлетворенности  качеством  образова-
тельных  услуг  учащимися,  родителями,  общественностью  и  государством; 
развитие положительного имиджа школы, поддержания корпоративной куль-
туры, проведения рекламы образовательных услуг;  
– разработка  программы  социального  партнерства  как  условия  каче-
ственной деятельности созидательного сообщества детей и взрослых; 
– реализация профильной подготовки и профильного обучения на основе 
сетевого взаимодействия социальных партнеров, которые органично создаёт 
наиболее благоприятные условия для профильного, профессионального и со-
циального самоопределения учащихся. 
Модернизация  управления  школой  на  основе  технологии  социального 
партнерства предполагает привлечение к управлению школой родителей как 
субъектов образовательного процесса. Органы родительского самоуправления 
представлены на рис.1. 
Члены проектной группы – социальные партнеры, которые вырабатыва-
ют  общие  подходы  и  конкретные  механизмы  для  решения  ключевых  задач 
школы  на  данный  момент  или  ближайшую  перспективу.  Готовые  проекты 
рассматриваются  советом  школы  (при  необходимости  педагогическим  сове-
том школы, советом старшеклассников). 
Экспертная группа – организационная структура, основной задачей, ко-
торой является своевременное отслеживание и диагностика происходящих в 
среде школы процессов и их результатов. Основными инструментами для ре-
ализации этой задачи являются анкетирование, экспертные оценки, психоло-
гическая диагностика родителей, педагогов, учащихся.  
 
 
 
Рис.1 – Органы родительского самоуправления 
 
В целях профессиональной ориентации школьников, приближения их к 
возможному выбору профиля, удовлетворению их индивидуальных образова-
тельных  интересов  в  Республике  Казахстан  широко  распространилась  прак-
тика  взаимодействия  общеобразовательных  школ  и  учреждений  профессио-
нального  образования:  открываются  образовательные  учреждения  (средняя 
Органы родительского самоуправления 
на уровне  
школы и семьи 
на уровне  
класса и школы 
попечительский совет 
экспертные группы 
попечительский совет 

96 
 
общеобразовательная  профильная  школы,  лицеи,  колледжи)  при  высших 
учебных  заведениях;  в  школах  реализуются  образовательные  программы  и 
отдельные курсы с использованием кадрового и научно-методического ресур-
сов вузов (педагогические, юридические, экономические классы, агроклассы 
и  др.).  Подобный  опыт  используется  также  учреждениями  начального  про-
фессионального  и  среднего  профессионального  образования  (подготовка 
учащихся средней школы по программам профессионального образования на 
базе учреждений начального и среднего профессионального образования).  
Таким образом, в качестве социальных партнеров в процессе реализации 
профильной  подготовки  и  профильного  обучения  выступают  учреждениями 
начального, среднего и высшего профессионального образования 
Основными признаками полиструктурной организации школы с привле-
чением ресурсов организаций среднего и высшего профессионального обра-
зования являются: 
– интеграция учебных структур, образующих единый комплекс, обеспе-
чивающих объединение интеллектуальных, материальных, кадровых, научно-
методических,  информационных  ресурсов  в  целях  повышения  эффективно-
сти и качества профильного обучения обучающихся; 
– системность,  достигаемая  за  счет  отработки  взаимосвязей  между 
структурами (подсистемами) образовательной корпорации; 
– личностный  подход,  предполагающий  выбор  стратегии  образования  в 
условиях диверсифицированной структуры предполагаемых образовательных 
программ. 
В  общем  случае  взаимодействие  социальных  партнеров  образования 
может  осуществлять  в  учебном  процессе,  научно-исследовательской  работе, 
материальном информационном взаимодействии.  
Кроме того взаимодействие может проявляться в: 
– личных  профессиональных  контактах  преподавателей  вузов,  ссузов, 
УПК, учителей школы; 
– совместном  интеллектуальном  труде  учащихся,  студентов  в  научно-
исследовательских работах; 
– факультативных занятиях и кружках на базах вузов и школ; 
– работе  учащихся  и  учителей  школы  в  научно-исследовательских  цен-
трах и лабораториях вузов; 
– разработке образовательных программ и обучающих технологий, обес-
печивающих  непрерывность  и  преемственность  образования  в  школе,  вузе, 
ссузе; 
– взаимообмене преподавателей вузов, ссузов и школ; 
– совместном  участии  в  конференциях,  семинарах,  конкурсах  и  других 
научных  мероприятиях  преподавателей  и  студентов  вузов,  ссузов  с  одной 
стороны и учителей и учеников школ, – с другой; 
– совместном использование научно-методических баз и инфраструктур 
вузов и школ. 

97 
 
Весьма  действенным  шагом  является  также  создание  различных  форм 
партнерства родственных организаций – от временных коалиций и клубов до 
ассоциаций, союзов и управляющих советов. 
Преимуществами  взаимодействия  социальных  партнеров  образования 
являются:  
– выявление  потребностей  и  запросов  каждого  из  участников  образова-
тельного процесса; 
– создание условий для развития каждого учащегося;  
– возможности  эффективной  организации  личностно-ориентированного 
педагогического процесса; 
– привлечение социальных партнеров для предпрофильной подготовки с 
8-го класса и профильного обучения – с 10-го;  
– возможности  реализации  индивидуальных  образовательных  траекто-
рий, предоставление учащимся по выбору индивидуальных программ обуче-
ния, частичного или полного экстерната;  
– всесторонняя психологическая поддержка образовательного процесса; 
– изменение роли учителя, который выступает в роли консультанта, фа-
силитатора, модератора.  
 
Литература 
1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-
2020  годы.  Утверждена  Указом  Президента  Республики  Казахстан  от  07.12.2010  года 
№1118. – Астана, 2010. – 52 с. 
 
 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ 
 
Р.Н. Демиденко 
ПГПИ, г. Павлодар 
 
Профориентация в учреждениях общего и профессионального образова-
ния  –  это  деятельность,  направленная  на  помощь  учащемуся  в  выборе  про-
фессии и планировании успешной карьеры. Педагог-психолог оказывает кон-
сультационную  помощь  в  осознании  личных  склонностей  и  способностей 
учащегося  к  определённому  виду  трудовой  деятельности,  обеспечивает  ин-
формацией  о  каналах  и  средствах  приобретения  знаний,  умений  и  навыков 
для овладения профессией. Профориентация как средство социального регу-
лирования  профессиональной  направленности  личности  может  быть  эффек-
тивной только при учете склонностей, интересов и индивидуальных качеств 
человека. Поэтому решение задач профориентационной работы в школе явля-
ется важнейшим делом не только с точки зрения экономической значимости, 
но и в социальном плане [1]. 
Профессиональная  ориентация  –  это  целостная  система,  состоящая  из 
взаимосвязанных компонентов, объединённых общностью цели и единством 

98 
 
управления:  профессиональное  просвещение;  развитие  интересов,  склонно-
стей школьников в различных видах деятельности – игровой, познавательной, 
трудовой  (профессиональная  активизация);  профессиональная  психодиагно-
стика;  профессиональная  консультация;  профессиональный  отбор  (подбор); 
профессиональная адаптация и профессиональное воспитание [2]. 
Мы  в  своей  статье  рассмотрим  использование  профессионального  кон-
сультирования в определении выбора профессии школьниками. 
Профессиональное  консультирование  направлено  на  активизацию  про-
фессионального  самоопределения  учащегося  на  основе  согласования  его 
профессиональных намерений и актуальных потребностей рынка труда в ра-
бочих кадрах и специалистах. На основе подбора адекватных способов реше-
ния проблемы (выявление запроса, диагностика, обсуждение вариантов поис-
ка  работы,  трудоустройства,  перспектив  рабочего  места)  профессиональная 
консультация  должна  способствовать  выработке  учащимся  личного  профес-
сионального плана и определению путей его реализации.  
Для грамотного построения профконсультационной работы консультант 
должен разбираться в особенностях и тенденциях мира современных профес-
сий,  обладать  знаниями  о  закономерностях  формирования  способностей  и 
склонностей, владеть методиками психодиагностики, отчётливо представлять 
себе роль природного и приобретённого в профессиональном самоопределе-
нии, владеть методиками коррекционной работы. Для учащихся хорошо заре-
комендовала следующая схема консультирования:  
– выявление интересов, склонностей, профессиональных предпочтений. 
– формирование образа «идеальной» профессии; 
– анализ  мира  профессий  и  конкретизация  «идеального»  образа  в  виде 
возможных вариантов профессий; 
– анализ психологических портретов реальных профессий; 
– изучение индивидуально-психологических особенностей клиента; 
– сопоставление выявленных особенностей с требованиями профессий; 
– уточнение  профессии,  разработка  программы  и  способов  овладения 
профессией [3]. 
Теперь мы рассмотрим некоторые направления работы профконсультан-
та в условиях современной школы. 
У  учащихся  старших  классов  есть  выраженная  потребность  посовето-
ваться  с  психологом  о  своём  профессиональном  выборе.  В  зависимости  от 
степени развития их профессиональных планов и уровня развития способно-
стей профконсультант намечает стратегию проведения консультации. Для од-
них  достаточно  две-три  беседы  и  краткое  диагностическое  обследование, 
чтобы принять решение о выборе профессии и начать подготовку к ней. Для 
других  требуется  углубленное  обследование  и  многократные  консультации, 
чтобы подойти к этому решению. Поэтому психолог должен начать изучение 
профессиональных намерений учащихся с 7-го класса; а начиная с 8-го клас-
са  следует  проводить  индивидуальные  консультации  с  теми,  кто  планирует 
после  9-го  класса  продолжить  обучение  в  профильных  классах,  или  колле-

99 
 
дже.  До  начала  индивидуальных  профконсультаций надо провести изучение 
профессиональных намерений и уровня развития некоторых способностей у 
школьников.  
Очевидно, что учащиеся, имеющие выраженные профессиональные ин-
тересы  и  достаточно  устойчивый  профессиональный  план,  в  наименьшей 
степени нуждаются в помощи профконсультанта, и их консультируют только 
в  случае  самостоятельного  обращения  к  психологу.  Подмечено,  что  такие 
учащиеся  обращаются  к  профконсультанту  за  получением  подтверждения 
правильности уже совершённого выбора.  
Работа с менее успешными в этом плане учащимися не ограничивается 
несколькими  консультациями.  Прежде  всего  психологу  следует  выявить  их 
интересы и  склонности,  примерно  очертить  круг  интересующих их профес-
сий и сформулировать рекомендации по ознакомлению с ними. Профконсуль-
тант  может  наметить  план  углубленного  изучения  учащимся  интересующих 
профессий, в который входит ознакомление с профессиографической литера-
турой,  консультации  с  сотрудниками  центра  профориентации,  а  также  про-
фессионалами.  В  результате  этой  работы  у  одних  учащихся  произойдёт 
укрепление профессиональных планов, а у других может произойти измене-
ние их намерений. Эта работа активизирует учащихся, даёт им возможность 
приобретать опыт, осваивать алгоритм ознакомления с профессией. 
По окончании этого этапа профконсультант приступает диагностической 
и коррекционной работе. Подбор методов диагностики должен опираться на 
адекватное  понимание  профессиональной  деятельности:  понимание  содер-
жания  профессии  как  совокупности  требуемых  знаний,  умений  и  навыков, 
целей  деятельности  и  т. д.,  плюс  определённых  требований  к  психике  
(т. е.  скорости,  темпу  и  интенсивности  протекания  психофизиологических 
процессов). 
Соответственно,  в  каждом  индивидуальном  случае  углубленное  психо-
диагностическое  обследование  должно  вестись  более  прицельно,  исходя  из 
понимания  его  проблем  и  из  полученных  на  предыдущих  этапах  профкон-
сультации результатов. Если у учащегося не обнаружено серьёзных проблем в 
развитии важных качеств, намечается план самоподготовки и формирования 
требуемых  способностей,  предлагается  система  психотренировок  (развитие 
нужного  вида  внимания,  памяти,  пространственного  мышления и  т.п.),  а  за-
тем  производятся  обстоятельное  обсуждение  с  учащимися  их  достижений, 
возникающих сложностей и путей их преодоления. В ходе консультирования 
можно применять следующие методики: 
1. Метод активизирующего консультирования, основанный на индивиду-
альной работе с подростком. 
2. «Тест профессиональных интересов» (Голланд). 
3. Тест «Уровень мотивации достижения». 
4. Исследование образовательных установок. 
5. Сочинение на тему «Моя будущая профессия». 
6. Техника «Составление информационной карты». 

100 
 
7. Техника  на  самоописание,  оценку  способностей  и  оценку  видов  дея-
тельности. 
8. Выбор профессии по классификации Е.А. Климова. 
9. Диагностическая методика «Профессиональная готовность» [7]. 
В целом вся профконсультационная работа должна строиться так, чтобы 
из  диагностической  она  превратилась  в  диагностико-коррекционную.  Все 
этапы консультации служат одной цели – активизировать учащегося, сформи-
ровать  у  него  стремление  к  самостоятельному  выбору  профессии  с  учётом 
полученных  с  помощью  профконсультанта  знаний  о  своих  способностях  и 
перспективах их развития.  
Завершать профконсультацию может беседа с обсуждением проведённой 
работы,  формулированием  рекомендаций,  принятием  решения  о  продолже-
нии выполнения намеченного плана или же о пересмотре первоначально вы-
бранных сфер деятельности, корректировкой профессиональных намерений и 
т.д. Конечно, при разных запросах профконсультация может быть проведена 
либо целиком и полностью, либо без некоторых этапов, например, коррекци-
онной части.  
В  зависимости  от  количества  участников  различаются  индивидуальные 
формы  профориентационной  работы  –  с  конкретным  учащимся,  например, 
беседа,  консультация,  индивидуальная  диагностика;  групповые  –  работа  с 
группой, например, урок, игра, беседа, групповая диагностика, семинар, тре-
нинг; массовые – работа с большим количеством учащихся, например, меж-
школьные  профинформационные  мероприятия,  презентации  учебных  учре-
ждений, ярмарки учебных мест [4]. 
Главная  задача  педагога  (психолога)-профконсультанта  при  проведении 
индивидуальной  профессиональной  консультации  –  помочь  учащимся  сори-
ентироваться  и  найти  выход  из  проблемной  ситуации,  связанной  с  выбором 
профессии.  Для  этого  в  практике  индивидуального  профессионального  кон-
сультирования  широко  используются  бланковые  материалы,  которые  могут 
содержать  информацию  об  особенностях  профессий  (профессиокарты,  про-
фессиограммы),  учебных  заведениях,  вакансиях,  условиях  поступления  на 
работу и т.д., а также компьютерные программы. Однако основным методом 
индивидуальной  профессиональной  консультации  остается  профориентаци-
онная беседа, целью которой является – принятие учащимся решения о выбо-
ре профессии [5]. 
Основные  этапы  индивидуального  профессионального  консультирова-
ния (беседы): а) определение учащимся собственных возможностей (профес-
сионального,  трудового  потенциала,  общих  и  специальных  возможностей, 
знаний, умений, навыков, возможного профессионального опыта); б) опреде-
ление  учащимся  собственных  ограничений  (психологических,  медицинских 
ограничений  и  т.п.);  в)  подбор  профессии  в  соответствии  с  профессиональ-
ными  склонностями,  способностями,  приобретенными  умениями,  знаниями, 
навыками, а также с учётом ограничений (заболеваний). При этом необходи-
мо предусмотреть возможные запасные варианты выбора учащимся профес-

101 
 
сии. В индивидуальной профессиональной консультации необходимо подве-
сти консультируемого к обдумыванию пути освоения выбранной профессии, 
осознанию  следующих  аспектов:  каким  представляется  ему  будущий  образ 
жизни; что учащийся будет делать в ближайшее время; с кем взаимодейство-
вать; каковы его ближайшие и отдаленные цели; конкретные пути и средства 
их  достижения;  в  чем  заключаются  внешние  и  внутренние  препятствия;  за-
пасной вариант при выборе профессии [6]. 
Педагог  (психолог)-профконсультант  должен  учитывать  психологиче-
ские  закономерности,  свойственные  разным  этапам  проведения  индивиду-
альной  профориентационной  консультации  (беседы).  Игнорирование  прин-
ципа завершенности каждого этапа может свести на нет результаты профкон-
сультационной  работы  в  целом.  В  ряде  случаев  (сложность  выбора  профес-
сий  консультируемым,  незнание  своих  склонностей  и  способностей,  не  вы-
раженность  профессиональных  интересов  и  др.)  возможно  проведение  пси-
ходиагностики.  Цель  этапа  –  определение  уровня  интеллектуального  разви-
тия  консультируемого,  его  специальных  способностей,  свойств  характера, 
темперамента,  особенностей  эмоционально  –  волевой  и  интеллектуальной 
сферы.  Применяя  психодиагностические  методы,  профконсультант  должен 
руководствоваться  принципом  необходимости  и  достаточности  при  получе-
нии  психологической  информации.  В  профконсультировании  основным 
предметом  диагностики  являются  индивидуальные  особенности,  обеспечи-
вающие  профессиональную  пригодность.  Путем  сравнения  достаточно 
устойчивых индивидуальных особенностей с требованиями конкретной про-
фессиональной  деятельности  профконсультант  может  скорректировать  про-
фессиональный выбор или дать рекомендации по развитию необходимых ка-
честв [6]. 
Применение  в  процессе  профконсультации  личностных  опросников  за-
висит от уровня профессиональной квалификации профконсультанта и от за-
проса  консультируемого.  Здесь  необходимо  следовать  нормам  психодиагно-
стической практики.  
Применение  диагностики  предполагает  обязательное  знакомство  кон-
сультируемого с ее результатами и рекомендациями профконсультанта. После 
проведения диагностики устойчивых, являющихся относительно постоянны-
ми в течение длительного периода, индивидуальных особенностей, профкон-
сультант дает консультируемому рекомендации следующего типа: 
– каким  образом  консультируемому  соотнести  свои  профессиональные 
намерения и способности; 
– какие профессии и виды деятельности можно считать наиболее подхо-
дящими для консультируемого; 
– как  выработать  индивидуальный  стиль  деятельности,  чтобы  предот-
вратить его стихийное формирование путем проб и ошибок. 
Профконсультанту  необходимо  быть  особенно  осторожным  в  рекомен-
дациях по результатам диагностики интеллекта и способностей, учитывая то, 

102 
 
что  они  могут  развиваться  в  профессиональной  деятельности  при  соответ-
ствующей мотивации.  
Таким  образом,  в  результате  организации  профориентационного  кон-
сультационного  воздействия,  а  также  в  результате  помощи  подросткам  в 
ознакомлении со своими способностями, склонностями и интересами, и в по-
становке реальных целей – процесс выбора профессии подростком проходит 
наиболее успешно. 
 
Литература 
1. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. – М., 2008. 
2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1996. 
3. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий 
школьников в учебной деятельности. – Рязань, 2002. 
4. Максимов В.Г. Профессиональная ориентация школьников. – Чебоксары, 1988. 
5. Маклаков А.Г. Общая психология. – М., 2000. 
6. Методологические и теоретические проблемы всеобщей профессиональной подго-
товки молодёжи. – М., 1991. 
7. Немов Р.С. Психология. – М., 2009. 
 
 
МОТИВЫ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ ШКОЛЬНИКАМИ 
 
Р.Н. Демиденко 
ПГПИ, г. Павлодар 
И.А. Демиденко 
школа лицей №16, г. Павлодар 
 
Важнейший  фактор,  определяющий  мотивацию  человека,  особенно  на 
завершающем  этапе  и  развития  –  познавательная  активность  субъекта  по 
осмыслению жизни и преследуемых в ней целей.  
Существование проблемы профессионального самоопределения связано 
с  противоречием  между  системой  внешних  стимулов,  характеризующих  со-
временную практику работы школ и системой реально действующих мотивов 
старшеклассников [1, с.5]. 
Главное  в  формировании  мотивационной  сферы  школьников  не  в  том, 
что они формально овладели моральными ценностями, заключёнными в тре-
бованиях общества, нормах и правилах поведения и т.п., а в осознании этих 
требований, норм и правил, образовании на их основе индивидуальной убеж-
дённости,  обеспечивающей  социальную  активность,  деятельную  позицию 
каждого школьника по отношению к своему будущему. Итак, только наличие 
сформированной  потребности  в  овладении  конкретной  предметной  деятель-
ностью, конкретным видом труда делает выбор профессии мотивированным 
и образует механизм сознательного выбора профессии [2, с.13]. 
Мотивы представляют собой особый род побудителей человеческого по-
ведения. В качестве мотивов могут быть предметы внешнего мира, представ-
ления, идеи, чувства и переживания. 

103 
 
Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и 
внешними  причинами.  В  первом  случае  в  качестве  исходного  и  конечного 
пунктов  объяснения  выступают  психологические  свойства  субъекта  поведе-
ния,  а  во  втором  –  внешние  условия  и  обстоятельства  его  деятельности.  В 
первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желани-
ях, интересах и т.п., а во втором – о стимулах, исходящих из сложившейся си-
туации [3, с.464]. 
Для  подростка  выбор  профессии  –  в  значительной  степени  моральная 
проблема. Чем шире диапазон выбора, тем он психологически сложнее. Сего-
дня  призванием  называют  единство  субъективных  склонностей  и  способно-
стей к той или иной деятельности, в которой личность видит главную сферу 
самореализации. Но склонности и интересы сами формируются и изменяют-
ся  в  процессе  деятельности.  Резко  выраженные,  устойчивые  и  активные 
склонности у детей встречаются не так уж часто. Подросток стоит перед вы-
бором сферы деятельности. Но только практически, в ходе самой деятельно-
сти выясняется, подходит она ему или нет [4, с.146]. 
Профессиональное  самоопределение  сегодня  –  многомерный  и  много-
ступенчатый  процесс,  который  можно  рассматривать  под  разными  углами 
зрения. 
Во-первых,  как  серию  задач,  которые  общество  ставит  перед  формиру-
ющейся  личностью  и  которые  эта  личность  должна  последовательно  разре-
шить  в  течение  определённого  периода  времени.  (Социологический  подход 
исходит из запросов общества). 
Во-вторых, как процесс принятия решений, посредством которых инди-
вид формирует и оптимизирует баланс своих предпочтений и склонностей, с 
одной стороны, и потребностей существующей системы общественного раз-
деления труда – с другой. (Социально-психологический подход, предполага-
ющий способы согласования запросов общества и свойств личности). 
В-третьих,  как  процесс  формирования  индивидуального  стиля  жизни, 

жүктеу/скачать 3,31 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: