Педагогикалық жоғары оқу орны мен білім беру ұйымдары

349 

 

Рахметова А.А., cтарший преподаватель 

Бурмагина Л.А., cтарший преподаватель 

КГПИ, г.Костанай 

 

УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ 

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 

  

AННОТАЦИЯ 

 Мақалада  қарым-қатынас  гуманистік  идея  ретінде  қаралады.  Маңызды  сипаттамалары 

көрсетілген  төрт  тармақты  желісі  бойынша  ынтымақтастық  пен  өзара  бірін-бірі  барысы  мен 

нəтижелерін бөлінеді.  

Түйінді  сөздер:  оқу  қарым-қатынас,  білім  саласы,  шетел  тілің  оқыту  əдістемесі,  оқу 

процесінің тиімділігі. 

АННОТАЦИЯ 

В  статье  рассматривается  сотрудничество  как  гуманистическая  идея  совместной 

развивающей  деятельности  детей  и  взрослых,  скрепленной  взаимопониманием,  проникновением  в 

духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. Особое 

место отводится характеристикам сотрудничества, которое представлено разветвленной сетью 

взаимодействий по четырем линиям. 

Ключевые слова: учебное сотрудничество, система образования, средства обучения 

иностранному языку, эффективность учебного процесса.  

ABSTRACT 

The problem of group work is widely worked out recently. In comparison with individual work, group 

collaboration is more efficient in learning a foreign language. Successful foreign language learning depends 

on the coordination of actions of a teacher and students. 

Key words: educational cooperation, education system

, resources of education foreign language, 

efficiency of educational process. 

 

Вся  система  образования  и  высшее  образование  в  том  числе,  в  настоящее  время 

находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и 

педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, 

Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. 

Сухомлинский  и  др.).  Эти  идеи,  в  частности,  нашли  отражение  в  утверждении 

сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество 

–  это  гуманистическая  идея  совместной  развивающей  деятельности  детей  и  взрослых, 

скрепленной  взаимопониманием,  проникновением  в  духовный  мир  друг  друга, 

коллективным  анализом  хода  и  результатов  этой  деятельности...  В  основе  стратегии 

сотрудничества  лежат  идеи  стимулирования  и  направления  педагогом  познавательных 

интересов учащихся» [2, стр.12]. 

Значение  этой  формы  организации  обучения  столь  велико,  что  существует  тенденция 

рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества. 

Проблема  учебного  сотрудничества  (коллективных,  кооперативных,  групповых  форм 

работы)  активно  и  всесторонне  разрабатывается  в  последние  десятилетия  (В.  Дойз,  С.Г. 

Якобсон,  Г.Г.  Кравцов,  А.В.  Петровский,  Т.А.  Матис,  Л.И.  Айдарова,  В.П.  Панюшкин,  Г. 

Магин,  В.Я.  Ляудис,  Г.А.  Цукерман,  В.В.  Рубцов,  А.А.  Тюков,  А.И.  Донцов,  Д.И. 

Фельдштейн, А.К. Маркова и др.). 

Для  обозначения  учебной  работы,  основанной  на  непосредственном  взаимодействии 

обучаемых,  исследователи  употребляют  такие  наименования,  как  «групповая  работа», 

«совместная  учебная  деятельность», «совместно-распределенная  учебная  деятельность», 

«коллективно-распределенная  учебная  деятельность», «учебное  сотрудничество»  и  др.  В 

настоящее  время  в  отечественной  педагогической  психологии  чаще  используется  термин 

«учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по 

отношению  к  другим  терминам,  обозначающий  в  то  же  время  многостороннее 

взаимодействие  внутри  учебной  группы  и  взаимодействие  учителя  с  группой. 

350 

 

Сотрудничество  как  совместная  деятельность,  как  организационная  система  активности 

взаимодействующих  субъектов  характеризуется: 1) пространственным  и  временным 

соприсутствием, 2) единством  цели, 3) организацией  и  управлением  деятельностью, 4) 

разделением  функций,  действий,  операций, 5) наличием  позитивных  межличностных 

отношений. 

Учебное  сотрудничество  в  учебном  процессе  представляет  собой  разветвленную  сеть 

взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) учитель – ученик (ученики), 2) ученик - 

ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодействие учеников 

во  всем  учебном  коллективе,  например,  в  языковой  группе,  в  целом  классе  и 4) учитель - 

учительский  коллектив.  Г.А.  Цукерман  добавляет  еще  одну  важную  генетически 

производную от всех других линий – сотрудничество ученика «с самим собой». 

При  анализе  сотрудничества  необходимо  отметить,  во-первых,  что  линия  учитель - 

ученик(и),  как  правило,  дополняется  взаимодействием  по  линии  ученик + ученик,  что 

обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, основные 

исследования  направлены  на  изучение  влияния  сотрудничества,  на  личностное  развитие 

обучающегося  (обучающихся),  на  эффективность  его  (их)  учебной  деятельности.  В 

результате  убедительно  показано,  что  учебное  сотрудничество  ученик - ученик  как 

организационная  форма  обучения  предоставляет  значительные  резервы  не  только  для 

повышения  эффективности  обучения  конкретному  учебному  предмету,  но  и  для  развития, 

формирования  личности  учащегося. «Для  того  чтобы  возникло  учебное  сотрудничество  с 

самим  собой,  нужно  учить  детей  обнаруживать  изменения  собственной  точки  зрения» [4, 

стр.11]  Другими  словами,  сотрудничество  обучающегося  с  разными  субъектами  учебного 

процесса  характеризуется  особенностями  его  содержания,  структуры,  что  необходимо 

учитывать при его организации. 

 Необходимо  рассмотреть  общую  характеристику  влияния  сотрудничества  на 

деятельность.  Подавляющее  большинство  исследований  сравнительной  эффективности 

разных форм организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, 

сотрудничество)  свидетельствует  о  положительном  влиянии  специально  организованного 

учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, 

в  частности,  в  том,  что  в  условиях  сотрудничества  успешнее  решаются  сложные 

мыслительные  задачи  (Г.С.  Костюк  и  др.,  В.  Янтос),  лучше  усваивается  новый  материал 

(В.А. Кольцова и др.).  

Доказано,  что  по  сравнению  с  индивидуальной  работой  по  схеме  «учитель-ученик» 

внутригрупповое  сотрудничество  в  решении  тех  же  задач  повышает  его  эффективность. 

Исследования  показали  также  неоднозначность  решения  вопроса  однородности 

(гомогенности)  или  разнородности  (гетерогенности)  состава  сотрудничающей  группы  и 

преимущества организации внутригруппового сотрудничества по диадному, триадному или 

общегрупповому принципу. Однако, по данным многих исследований, триада продуктивнее 

диады (Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, Я.А. Гольдштейн, Т.К. Цветкова) и общегруппового 

(7-12  человек)  взаимодействия  (Я.А.  Гольдштейн),  хотя  коллективообразующие 

преимущества  группы  трудно  переоценить  (Л.А.  Карпенко).  Но  в  любом  варианте 

организации сотрудничества оно эффективнее индивидуальной работы. 

Характеризуя  преимущества  триады,  Л.В.  Путляева  и  Р.Т.  Сверчкова  отмечают 

большую  коллегиальность,  большую  аргументированность  (за  счет  большего,  чем  в  диаде, 

количества  возникающих  мыслей),  большую  контактность  и  лабильность  группы. 

Существенно,  что  появление  в  системе  общения  третьего  лица  придает  ей  новое  качество-

рефлексивность.  Отмеченные  преимущества  триады  важно  учитывать  при  организации 

образовательного  процесса,  ибо  в  практике  обучения  все  еще  наиболее  распространены 

индивидуальные  и  диадные  (работа  в  парах)  формы  работы  при  фоновой,  часто  не  точно 

управляемой, фронтальной работе класса. 

Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, еще большие (по 

сравнению  с  триадной  организацией)  трудности,  но  именно  она  может  подготовить 

351 

 

формирование  группы  как  совокупного  коллективного  субъекта  для  равно-партнерского 

сотрудничества с учителем, где формируется коллективная деятельность. При этом принцип 

коллективной  деятельности  реализуется  в  трех  планах:  установкой  обучающихся  на 

коллективное  творчество,  активным  участием  каждого  учащегося  в  решении  поставленной 

задачи и выбором каждым учащимся личностно-значимого предмета деятельности в смысле 

знания  средств  обозначения  этого  предмета,  способов  его  выражения  и  его  предпочтения, 

что обеспечивает индивидуализацию учебного процесса. 

 Особую  значимость  отношений  сотрудничества  взаимодействия  учителя  и  ученика  в 

учебной  деятельности  определили  Ш.А.  Амонашвили,  А.С.  Белкин,  И.Л.  Волков,  Е.Н. 

Ильин, Л.А Леонтьев, В.Ф. Шаталов. Анализ психолого-педагогической литературы показал, 

что  именно  отношения  сотрудничества  наиболее  эффективно  способствуют  развитию 

учащихся  как  субъектов  деятельности  и  становлению  активной  жизненной  позиции 

воспитанников  в  целом,  поскольку  категория  сотрудничество  являет  собой  сложное 

единство.  Сотрудничество  по  мнению  Дьяченко - наивысший  уровень  согласованности 

позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект-субъектных 

отношений в совместной деятельности.  

Основными признаками сотрудничества выделяют: целенаправленность, стремление к 

общей  цели,  мотивированность,  активное,  заинтересованное  отношение  к  совместной 

деятельности, 

целостность, 

взаимосвязанность 

участников 

деятельности 

структурированность, четкое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности, 

согласованность,  согласование  действий  участников  деятельности,  низкий  уровень 

конфликтности, организованность, планомерность деятельности, способность к управлению 

и  самоуправлению,  результативность,  способность  достигать  результата.[6,  стр. 57] 

Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал 

знания  и  способы  деятельности,  опыт  общения  и  социальной  активности.  Оно  необходимо 

для  того,  чтобы  он  умел  трудиться  в  большом  коллективе,  в  малой  группе  и,  если 

необходимо,  индивидуально.  Его  важнейшими  признаками  являются - осознание  общей 

цели,  которое  мобилизует  учителя  и  учащихся,  стремление  к  ее  достижению,  взаимная 

заинтересованность  в  этом,  положительная  мотивация  деятельности - высокая  организация 

совместного  учебного  труда  участников  учебного  процесса,  их  общие  усилия,  взаимная 

ответственность  за  результаты  деятельности - активно-положительный,  гуманистический 

стиль  взаимоотношений  учащихся  и  взрослых  педагогов,  при  решении  учебных  задач 

взаимное  доверие,  доброжелательность,  взаимопомощь  при  затруднениях  и  учебных 

неудачах.  

Таким  образом,  сотрудничество  в  обучении  мыслится  не  только  как  помощь  ученику 

при  решении  сложных  учебных  задач,  не  только  как  объединение  усилий  педагогов  и 

учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд школьников, выполнения заданий, 

требующих  постоянных  или  временных  контактов  с  внешкольной  средой.  При  таком 

понимании  сотрудничества  речь  идет  о  взаимодействии,  которое  скреплено  отношениями 

взаимного интереса и доверия. Если ученик хоть на какой- то момент становится соратником 

учителя  или  одноклассников,  если  знает,  что  от  его  действий  зависит  успех  общего  дела, 

позиция  его  меняется.  Волей-  неволей  ему  приходится  проявлять  инициативу  и 

самостоятельность.  Поэтому  педагогически  ценным  является  поведение,  побуждающее 

сотрудничество, которое стимулирует эти качества ученика в школе и за е пределами. 

Эффективность учебного  процесса  зависит  от  взаимодействия учителя  и учащихся  на 

уроке  иностранного  языка.  Поэтому  методологические  аспекты  педагогического  общения 

являются  объектом  тщательного  изучения,  которое  проводят  многие  психологи  и  педагоги 

Ш.А.Амонашвили,  И.А.Зимняя,  В.А.Кан-Калик,  А.А.Леонтьев  и  др.  В  психолого-

методической  литературе  рассматриваются  также  различные  вопросы  учебного 

сотрудничества  в  процессе  обучения. (И.Л.Бим,  А.С.Карпова,  Г.А.Китайгородской, 

Е.И.Пассова,  Г.В.Роговой,  А.А.Тюкова)  Учителями  накоплен  богатый  теоретический  и 

практический  опыт  оптимальной  организации  учебного  процесса.  В  наши  дни  процесс 

352 

 

обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с 

учебным  материалом,  а  как  особым  образом  организованное  общение  или  особая 

разновидность общения. Важной функцией такого общения на уроке является установление 

взаимодействия  учеников  и  учителя  друг  с  другом,  в  ходе  которого  реализуется  задача 

присвоения  школьником  речевого  опыта  на  новом  для  них  языке.  Итак,  процесс  обучения 

иностранному  языку  предполагает  взаимодействие  обучающихся,  учитель  и  ученики  и 

ученики друг с другом, под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная 

деятельность.  

Урок иностранного языка, будучи сложным актом общения, состоит из более простых 

актов общения и обладает всеми его чертами. Любой урок включает в себя такие фазы, как 

установка на выполнение деятельности, ориентировка в ее условиях, исполнение и контроль, 

самоконтроль. Эффективность обучения иностранного языка в полной мере зависит от того, 

насколько  согласованы  действия  учителя  и  учеников.  Если  связи  между  деятельностью 

учителя и учеников нарушаются, то нарушается взаимодействие между обучающимися, что 

приводит  к  нарушениям  деятельности  учащихся.  Подчас  учитель  сам  является  причиной 

такого рассогласования, т.к. свои действия он не соотносит с задачами каждого компонента 

урока,  с  содержанием  выполняемой  учениками  деятельности  и  формами  ее  организации. 

Успешность  же  обучения  иностранным  языкам  зависит  не  только  от  совместного 

согласования деятельности учителя и учеников. Большую роль играет также взаимодействие 

их  личностей,  складывающиеся  между  ними  взаимопонимание,  которое  по  определению 

В.А.Кан-Калика,  является  основой  содружества  на  уроке.  Поэтому  даже  в  случае  хорошей 

профессиональной подготовки учителя, его умения методически, целесообразно планировать 

свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не складывающихся между 

ним  и  учениками  отношений.  По  мнению  В.А.Кан-Калика  результатом  взаимодействия 

учителя  и  учеников  и  складывающихся  между  ними  отношений  могут  быть  следующие 

стили  педагогического  обучения  общение  на  основе  увлеченности  совместной  творческой 

деятельностью: общение дистанция, общение устрашение, общение заигрывание.  

В  условиях  личного  взаимодействия  складываются  между  учителем  и  учащимся 

отношения партнерства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего 

и обучаемых, в согласованности их речевых поступков. Именно такое сотрудничество имел в 

виду  С.Л.  Рубинштейн,  когда  писал  учение  мыслится  как  совместное  исследование 

совместное  прохождение  того  пути  открытия  и  исследования,  которое  к  нам  приводит.  В 

условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, 

одобрение  или  доброжелательное  порицание.  Учитель  акцентирует  внимание  учеников  на 

содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания, что нужно 

сделать  и  для  чего.  Основной  формой  учебной  деятельности  в  этом  случае  является 

совместная  увлеченность  коммуникативно-познавательной  деятельностью,  живое  общение 

учителя  с  детьми.  Ведущим  девизом  их  совместной  деятельности  является  лозунг 

«Действуем  вместе».  Вступая  в  отношения  сотрудничества,  учитель  ориентируется  не  на 

функции ученика, а на его личность и перспективы ее развития.  

 

Список литературы: 

1.  Абрамова М.В. Педагогика сотрудничества на уроках немецкого языка. ИЯШ. №3, 

2003. 

2. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. Педагогика. 2000 

3. Понюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и  

учащихся в учебной деятельности. Автореферат канд. псих.наук. 1986 

    4.Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения. ИЯШ. №5 2003. 

5. Тюков А.А., Психологические аспекты учебного сотрудничества на 

уроках в школе. 1988. 188с.  

6.  Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск. 1993. 268с.  

7.  Цукерман Г.А. Елизарова Н.В., Фрумина М.И., Чудинова Е.В. Обучение учебному 

353 

 

сотрудничеству //Вопросы психологии. 1993. № 2.  

 

 

Садакбаева Айзада Аманжоловна 

старший преподаватель УВЦЯП, ФИЯ, КГПИ 

г. Костанай 

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ  

В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 

 

АННОТАЦИЯ 

Бұл мақалада өзге тілдік жоғары оқу орында кəсіби бағытталған оқуы оқу жүйесінің негізі 

болып табылғанын қарастырылған. Сонымен қатар оқудың түрлері жəне мəтінмен жұмыс түрлері 

берілген. 

Түйінді сөздер: кəсіби бағытталған оқу, аутентті, оқыту, оқудың түрлері, терминдер 

АННОТАЦИЯ 

В  статье  рассматривается  развитие  навыков  профессионально-ориентированного  чтения 

как  основы  организации  учебной  деятельности  в  неязыковом  вузе.  Предложены  виды  чтения  и 

приемы работы над текстом. 

Ключевые  слова:  профессионально-ориентированное  чтение,  аутентичность,  обучение, 

виды чтения, термин 

ABSTRACT 

The focus of the article is directed to the developing professionally-oriented reading as the basic of 

language learning process in non-linguistic higher education institution. The author offers some types of 

reading and ways of working on the text. 

Keywords: professionally-oriented reading, authenticity, teaching, types of reading, professional 

terms 

 

Социальный заказ общества в системе образования требует от будущих специалистов 

быть конкурентоспособным на современном рынке труда, свободно владеть профессией на 

уровне  международных  стандартов.  Аутентичные  Интернет  тексты,  материалы  печатных 

средств  на  иностранном  языке  становятся  источником  новейшей  информации  в 

профессиональной  деятельности.  Поэтому  преподаватели  неязыковых  вузов  призваны  не 

только  формировать  языковые  и  речевые  навыки  и  умения,  но  и  расширять,  обновлять, 

обогащать  профессиональную  компетенцию  студентов  за  счет  использования  специальных 

текстов.[1, с. 26].  

Правильная  организация  обучения  чтению  позволяет  овладеть  всеми  видами  учебной 

деятельности.  Введение  нового  текстового  материала,  его  чтение,  перевод  и  последующие 

упражнения  на  активизацию  лексики  в  различных  видах  речевой  деятельности  должны 

занимать  основную  часть  занятия  по  иностранному  языку.  Таким  образом,  учитывая 

дефицит  времени,  отведенного  на  овладение  иностранным  языком,  недостаточный  уровень 

знаний  студентов  неязыкового  профиля,  чтение  становится  основой  организации  учебного 

процесса в новой системе профессионально – ориентированной языковой подготовки. 

Отбор текстового материала – главная предпосылка обучения чтению и важная задача 

обучения  иностранным  языкам  в  нефилологическом  вузе.  По  мнению  Ю.  В.  Чичериной, 

отбор  учебных  текстов  должен  «соответствовать  коммуникативным  и  когнитивным 

интересам и потребностям студентов, соответствовать по степени сложности их языковому и 

речевому  опыту  в  родном  и  иностранном  языках,  содержать  интересную  для  студентов 

информацию». Следовательно, при отборе или создании текстового материала для обучения 

профессионально-ориентированному  чтению  в  неязыковом  вузе  нужно  учесть  ряд 

обязательных  критериев.  Анализ  научно-методической  литературы  позволяет  выделить 

следующие особенности: 

354 

 

 1.  Языковой  материал  должен  одновременно  отражать  профессиональную 

направленность  (элементарные  понятия,  термины,  факты)  и  соответствовать  интересам 

студентов,  поскольку  это  побуждает  их  к  извлечению  актуальной  и  необходимой  им 

информации;  

  2.  Учебные  тексты  должны  быть  аутентичными.  Аутентичность  означает,  что  текст 

является  реальным  продуктом  речевой  деятельности  носителей  языка  и  не  адаптирован, 

согласно  уровню  учащихся.  Данный  фактор  играет  важную  роль,  так  как  аутентичность 

создает  и  показывает  реальное  употребление  различных  конструкций  и  приближает  их  к 

пониманию иноязычной культуры; [6 c.2] 

3. Тексты должны соответствовать уровню владения студентов иностранным языком; 

4. Отбор текстов также должен подразумевать новизну и актуальность содержания на 

данный  момент.  Данное  условие  поможет  вызвать  дополнительный  стимул  учащихся  для 

прочтения текста. 

5.  Тексты  должны  содержать  материал  страноведческого  и  социокультурного 

характера. 

Однако  для  того  чтобы  студенты  могли  в  дальнейшем  читать  на  иностранном  языке 

специализированную  литературу,  главной  задачей  обучения  чтению  должна  выступать 

задача  развития  видов  чтения,  которые  непосредственно  и  будут  соответствовать 

потребностям студентов. Исходя из критерия целевой установки, С.К. Фоломкина предлагает 

выделять 4 вида чтения: поисковое, просмотровое, ознакомительное и изучающее. 

1.  Поисковое  чтение  направлено  на  поиск  новой  информации.  Притом,  жанровая 

направленность текстов может быть разнообразной (статьи, тексты, аннотации, инструкции, 

монографии, научная литература и многие другие источники информации).  

Данный вид чтения предполагает у студентов формирование навыка общей оценки  

полученной информации – «нужно» / «не нужно» и понимание прочитанного текста в 

общих чертах.  

2.  При  просмотровом  чтении  студенты  собирают  информацию  о  полезности  текста,  о 

том,  понадобиться  ли  ему  эта  информация  для  использования  в  дальнейшем.  Для  этого 

достаточно  познакомиться  со  структурой  текста,  прочитать  заголовки  и  подзаголовки, 

отдельные  абзацы.  В  процессе  обучения  просмотровому  чтению  у  студентов  формируется 

навык  соотнесения  «новой» / «известной»  информации, «интересно» / «неинтересно», 

«непонятно» / «понятно». 

3. Ознакомительное чтение направлено на развитие умения быстро прочитывать текст, 

с целью ознакомления представленной в тексте информации. Этот вид чтения предполагает 

чтение  для  себя,  без  какой-либо  установки  на  последующее  воспроизведение  полученной 

информации.  Однако  при  ознакомительном  чтении  студенты  не  должны  полностью 

понимать  содержание  текста.  Достаточным  будет  понимание  линии  аргументации, 

доказательства, линии содержания.  

4.  Изучающее  чтение  является  самым  сложным  видом  чтения,  поскольку  оно  требует 

от студентов осмысление, запоминания, воспроизведения и полного понимания полученной 

информации  из  текстов.  В  процессе  изучающего  чтения  у  студентов  формируется  умение 

достаточно точно извлекать информацию из текста на иностранном языке. [4, с.76]  

В  практике  развития  стратегий  чтения  интересен  опыт  по  применению  теории 

критического мышления.  

Для  обучения  изучающему  чтению  применяется  таблицу  «ЗУХ».  После  прочтения 

текста  студенты  заносят  полученную  информацию  в  таблицу,  имеющую  три  столбца: 

«знаю», «узнал  новое», «хочу  узнать  подробнее».  При  этом  необходимо  информацию 

интерпретировать и записать своими словами. 

Прием «инсерт»- при обучении ознакомительному чтению. Во время прочтения текста 

студенты  отмечают  в  тексте  информацию  определенными  символами:  знак  «плюс» - для 

новой информации, знак «минус» - для информации, которая противоречит представлениям 

студента,  знак  «галочка» - для  известной  студенту  информации,  знак  «вопрос» - для 

355 

 

информации,  вызывающей  желание  уточнить  ее  в  других  источниках.  Данный  прием 

способствует  развитию  критического  мышления  благодаря  внимательному  чтению, 

тщательному отбору и анализу информации. 

Составление  синквейна  применяется  при  обучении  просмотровому  чтению. 

Преподаватель  объясняет  правила  составления  синквейна:  первая  строка – тема  синквейна 

(одно  существительное),  вторая  строка – два  прилагательных,  характеризующих  тему 

синквейна, третья строка – три глагола, описывающих действия темы синквейна, четвертая 

строка – афоризм, цитата, пословица, характеризующая отношение автора к теме синквейна, 

пятая  строка – слово-резюме.  Синквейн  позволяет  обобщить  полученный  материал  и  в 

лаконичной форме представить полученную информацию. 

Приема  «кластер»  для  обучения  поисковому  чтению.  В  центре  тетради  размещается 

ключевое  слово,  от  которого  расходятся  стрелки  для  записи  полученной  в  ходе  чтения 

информации.  Для  обучения  поисковому  чтению  студентам  предоставляется  возможность 

самостоятельно выбрать газетную статью на английском языке. [2, с. 2] 

Основой курса иностранного языка на профессионально - ориентированном уровне, как 

уже  было  сказано  ранее,  становятся  аутентичные  тексты.  Их  сопровождает  система 

упражнений, направленная на развитие необходимых для этого уровня навыков и умений.[5, 

c.980] Различают 3 этапа работы над текстом: 

1.  Предтекстовый  этап:  Преподаватель  предлагает  перед  прочтением  текста  обсудить 

вопросы,  касающиеся  темы  текста,  спрогнозировать  содержание  текста  по  заголовку, 

фотографиям,  картинкам  и  др.  Применимы  методики  ассоциативных  карт, Brainstorming, 

ответы  на  вопросы,  метод  языковой  догадки  и  др.  Важным  фактором  понимания  текста 

является  снятие  языковых  трудностей,  ознакомление  с  социо-культурными  понятиями  и 

реалиями. 

2.  Текстовый  этап:  студенты  учатся  использовать  различные  приемы  чтения  для 

определения основной мысли, ключевых слов, роли союзов. Исходя из возможностей текста 

и  тематики  урока,  существует  ряд  упражнений  лексико-грамматического  характера  (на 

словообразование,  заимствования,  характерные  для  языка  специальности  и  научного  стиля 

синтаксические  и грамматические  конструкции,  нахождение  синонимов,  антонимов, 

терминологических  эквивалентов).  Задания  направлены  на  накопление  необходимых 

лексических  и  терминологических  единиц,  умение  применять  их  при  решении 

коммуникативных  задач.  Для  проверки  понимания  прочитанного  предлагаются  такие 

упражнения,  как  ответы  на  вопросы  по  содержанию  текста,  логическая  перегруппировка 

предложений,  деление  текста  на  параграфы,  прием  восстановления/заполнения  пропусков, 

определение  соответствия  приведенных  высказываний  содержанию  текста (true-false 

sentences), выполнение тестов, составление таблиц, планов или схем. Они подводят студента 

к формированию  содержательного  высказывания  в устной  или  письменной  речи  (от 

подготовленного высказывания к неподготовленному).  

3.  Послетекстовый  этап  направлен  на  умение  передать  краткое  содержание  текста  и 

выразить  собственное  понимание  основной  идеи  текста;  выразить  свое  отношение  к 

имеющейся  в  тексте  проблеме;  обсудить  затронутые  проблемы  шире,  не  только  в  рамках 

содержащейся  в  тексте  информации,  найти  дополнительные  материалы  по  проблеме  и  т.д. 

Преподаватель  использует  такие  формы  проведения  уроков  как  дискуссия,  ролевая  игра, 

презентация, опрос мнений, письмо, сочинение и т.д. При заданных условиях формируются 

навыки  самостоятельной  научной  работы  с источниками  информации,  студенты  учатся 

комментировать,  анализировать,  давать  общую  оценку  событиям  или  явлениям, 

аргументировать высказывания по теме. 

  Таким  образом,  в  системе  обучения  иностранному  языку  неязыкового  профиля 

важное  место  занимает  обучение  чтению  литературы  по  специальности.  Чтение  повышает 

мотивацию  к  иноязычной  речевой  деятельности,  формирует  осознанное  отношение  к 

изучению  иностранного  языка  для  профессиональных  целей,  развивает  мышление  и 

познавательные способности студентов. 

356 

 

жүктеу/скачать 8,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: