Последовательность файлов в разделе «Начальная школа»
Структура образовательного пространства определяется структурой учебных проектов
жүктеу/скачать 4,66 Mb.
|
| Структура образовательного пространства определяется структурой учебных проектов.
Замысел может возникать в самых разных ситуациях, в частности, в учебном процессе. Собственно выполнение проекта происходит, как правило, вне рамок класса и урока и определяется содержанием проекта. Желательно, чтобы в школе были специальные пространства, где дети могли бы собираться и работать над выбранной темой - – лаборатории, библиотеки, компьютерные и интернет-классы. (Понятно, что полнота условий определяется в каждом конкретном случае материальными возможностями ОУ. Тем не менее, например, выполнение реферата невозможно без доступа к необходимой информации, а проведение экспериментальной работы по естественным наукам – без лаборатории. При невозможности создать указанные места, необходимо предусмотреть хотя бы библиотеку со свободным доступом, свободный доступ детей в лабораторию и возможность работы там под руководством или присмотром педагога и т.д.) Важнейший этап проектирования – презентация результатов проекта. Это, в зависимости от содержания проекта, может быть и специально организованный урок, и особый тематический праздник, и конференция и т.д. Важнейшей составляющей учебно-практической самостоятельности является умение при выполнении некоторого задания спланировать его, в частности, во времени. (Одна из явных трудностей, с которой сталкиваются студенты первокурсники – неумение соотнести перспективу сдачи зачетов и экзаменов с видимой бесконтрольностью учебного процесса. Студенты словно бы «не видят» необходимости отчитаться за результаты учебной работы в будущем – во время сессии). Планирование своей работы (выделение необходимых этапов и их распределение во времени) – составная часть учебно-практической самостоятельности. Ясно, что эта способность не возникает внезапно, но требует своего последовательного формирования. Так, в 5-6 классе планирование возможно в рамках относительно короткого (не более 2 недель) творческого задания, требующего работы в одной предметной области под руководством одного педагога. К концу 9 класса это уже проект, рассчитанный на четверть, семестр (в редких случаях – учебный год). По каким признакам мы можем судить о том, что образовательный процесс действительно способствует формированию способности к планированию своих действий? Тематика творческого задания (проекта) выбирается с учетом возможностей его выполнения: ученик (группа) прежде чем выбрать тему анализирует сроки представления результатов, наличие свободного времени (например, параллельно с работой над проектом нет других заданий); планируют этапы выполнения задания, распределяет их во времени; возможно, отказывается от некоторых частей задания, мотивируя отказ объективными ограничениями (недостатком временного или иного ресурса). Т.е., работа над заданием превращается в программирование этапов достижения планируемого результата с учетом всего имеющегося в распоряжении ресурса. Инициативность104 – особый образовательный результат. Во многом ее развитие связано с индивидуальными характеристиками ученика. Тем не менее образовательная среда может способствовать развитию инициативности в учебно-практической деятельности, а может – препятствовать. Условием, позитивно влияющим на развитие ученической инициативы, является такая модель образовательного процесса, в которой участие в проектной деятельности и презентация результатов проекта является нормой, а не инициативой отдельных, наиболее активных учащихся. Важно подчеркнуть, что развитие учебно-практической инициативы – норма подросткового возраста. Но при негативно-критическом отношении к детской инициативе ребенок приобретает отрицательный опыт проявления своей активности, следовательно, в дальнейшем будет склонен избегать ситуаций, требующих от него проявления собственной инициативы. Кроме того на всех этапах работы дети получают всю необходимую помощь, а при презентации результатов – позитивный анализ представленных продуктов (что, конечно, не исключает конструктивной критики). Инициативность в учебно-практической деятельности связана с одним из основных психологических новообразований подросткового возраста – сформированностью авторского действия. Авторство формируется в условиях, когда процесс проектирования отделяется от его результата – продукта. Т.е. важнейшим элементом проектирования становится презентация результатов. Представляя полученный результат аудитории (педагогу, другим ученикам), ученик или группа фактически обнаруживают успешность-неуспешность собственной инициативы; удачный опыт провоцирует продолжение проектных проб, неудачный – формирует их избегание. Важнейшей составляющей учебно-практической самостоятельности является ответственность: умение определить меру и границы собственной ответственности, умение отличить процесс от результата (процесс не оценивается внешним экспертом, а результат предъявляется аудитории для оценки); формирование контрольно-оценочной самостоятельности. Перечисленные характеристики ответственного действия являются взаимосвязанными. Ясно, что в условиях школы ответственность формируется в ситуации оценивания действия ученика – учителем, другими детьми, им самим. При выполнении самостоятельных заданий необходимо научиться различать, что является предметом оценки, а что остается неоцениваемым. Важно также научиться учитывать и меру своей ответственности – чем я отвечаю, например, перед теми, с кем вместе выполняю задание, чем – перед внешним экспертом – учителем. Формирование ответственного действия происходит на всех этапах школы, но предмет ответственности – различен: в начальной школе ответственность связана со способом действия – его полнотой, адекватностью задаче и т.д. в основной – со всеми этапами разрешения учебно-практической проблемы, в старшей – задается необходимостью завершить образование в рамках выбранного профиля. В традиционном образовательном процессе практически все, что делает ученик, оценивается внешним экспертом – педагогом. В компетентностно-ориентированном для формирования ответственности необходимо выделение пространств, в которых работа ребенка неподконтрольна. Этот, отчасти парадоксальный тезис, однако, весьма важен. Дело в том, что планируя представить для проверки (оценки) итоговый продукт, ученик (группа) не отчитываясь могут самостоятельно планировать и выполнять свою работу. Мерой их ответственности становится не учитель, а тот продукт, который они создают. При должной мотивации сама ситуация делает ребенка ответственным, а не ожидаемая оценка взрослого. Традиционное внешнее (учительское) планирование деятельности ученика (разбивка на темы, на классную и домашнюю работу) делает его «безответственным» исполнителем. Отсюда – избегание выполнения домашних заданий, стремление к минимизации изучаемого объема, общее радение интереса к учению. В ситуации разрешения самим учеником (группой) поставленной проблемы ответственность постепенно формируется с усложнением и удлинением самостоятельной работы. Конечно, и в этом случае формирование ответственности не гарантировано. Но при наличии грамотного педагогического сопровождения – готовности педагога оказать помощь в организации работы, в подготовке презентации итоговой работы – на всех этапах работы – именно помочь, а не проконтролировать – формирование ответственности происходит. Таким образом, важнейшим условием формирования ответственности как компонента учебно-практической самостоятельности становится поляризация типа отношений в системе «учитель-ученик (группа)». Учитель, в традиционной системе транслировал готовое знание, организовывал и контролировал его усвоение, теперь – меняет свою роль: становится организатором самостоятельных действий ученика, консультантом, помощником, а на стадии презентации – экспертом. О сформированности ответственного действия можно судить по тому, насколько ученик научился различать оцениваемые (во всех видах) действия и продукты от неоцениваемых своих действий. Для педагога важно постоянно следить за тем, какие темы для своих творческих работ выбирает ученик – излишняя их трудность (или невыполнимость, столь характерная для проектов подростка) – тревожный симптом задержки в формировании ответственности. С другой стороны, выбор сугубо локальных (исполнительских заданий) или исполнительская позиция в проектной группе может свидетельствовать о «перекосе» гиперответственность приводит к блокированию инициативности. Желательно, чтобы педагог помогал ученику менять роли в проектной группе - выступать и разработчиком проекта, и исполнителем конкретных операций, и участвовать а презентации итогового продукта. Последняя позиция – внешне наиболее ответственная – часто достается одним и тем же детям – наиболее активным, с качествами лидеров. Чем более доброжелательной будет ситуация предъявления продукта – тем больше шансов у робких детей попробовать себя в этой роли, а значит, попробовать себя в роли отвечающего за результаты общей работы. Уже перечисленные характеристики образовательного процесса – предоставление ученикам «мест» для свободного действия, для пробы своих возможностей (поляризация образовательного процесса) способствует формированию ответственности. Однако традиционно в образовательном процессе ученик «отвечает» своими оценками (отметками). Следовательно, формирование ответственности невозможно без специальной организации системы оценивания. Почему неприемлема традиционная система? Дело в том, что одномерная (по одному критерию) и четырехуровневая (2-3-4-5) оценка применима там, где есть эталон исполнения. Например, написать без единой ошибки – максимальный балл. Если речь идет о ситуации разрешения проблемы, принятия решения о действии и т.д., эталон исполнения отсутствует. Следовательно, необходимо вводить новые критерии оценки. Во-первых, они дифференцируются. Каждая часть работы может быть оценена отдельно, можно вводить и несколько шкал оценки одного «продукта» - например, качество работы и качество ее презентации и др. Во-вторых, оценка теряет «карающий» характер окончательного приговора, а превращается в средство обратной связи. Оценка превращается в развернутый анализ деятельности ученика. Например, (см. Методические рекомендации) в творческой работе подростка выделяется 3 оцениваемых части, которые требуют отдельного оценивания: содержание работы (текст), выступление (презентация), динамика проектно-исследовательских умений ученика в ходе выполнения работы. Внутри каждой из частей оцениваются полученные в работе предметные знания, новизна, качество (работы, ее презентации, самого хода работы). Несколько иные (хотя и сходные) критерии предъявляются в рекомендациях, представленных НПО «Самоопределение»: жүктеу/скачать 4,66 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|