ПЕДАГОГТЫҢ КӘСІБИ ҚҦЗІРЕТТІЛІГІ ЖӘНЕ МӘДЕНИЕТІ

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
-
 
балалардың,  жеткіншектердің,  жасҿспірімдердің  жас  мҿлшерлік,  анатомиялық-
физиологиялық жҽне психикалық дамуының заңдарын білу. 
Сондықтан  да,  болашақ  педагогты  психологиялық-педагогикалық  даярлау  –  ең 
алдымен  педагогикалық  қызметтің  ҽдістемесін,  теориясы  мен  технологиясының  ҥлгісін 
жасайды жҽне жҥзеге асырады, педагогтың ізгілікті ойлау қабілетінің негізін қалайды. 
Психологиялық-педагогикалық  жҽне  пҽн  бойынша  арнайы  білімдер  –  кҽсіби 
қҧзіреттіліктің  қажетті,  бірақ  жеткілікті  шартты  емес.  Бҧлардың  кҿпшілігі,  ҽсіресі, 
теориялық-практикалық  жҽне  ҽдістемелік  білімдер  –  педагогикалық  іскерлік  пен 
дағдылардың алғышарты болып табылады. 
Педагогикалық  іскерлік  –  бҧл  ішкі  немесе  сыртқы  жоспарға  сай  біртіндеп  мазмҧны 
кеңейтілетін,  кейбіреулері  автоматтандырылып  дағдыға  айналатын,  гармониялық  тҧлғаны 
дамыту  міндеттерін  шешуге  бағытталған  жҽне  тиісті  теориялық  білімдерге  негізделген 
педагогикалық ҽрекеттердің жиынтығы. Педагогикалық іскерлік мазмҧнын осылайша тҥсіну 
– педагогты тҽжірибеге даярлаудың тікелей жолы болып табылады. Біріншіден, ол болашақ 
педагогтың тҽжірибелік даярлығының қалыптасуындағы теориялық білімдердің басты рҿлін, 
сонымен  қатар  болашақ  педагогты  дайындаудың  бірлігін  анықтайды.  Екіншіден,  ол  нақты 
жҽне  пҽндік  ҽрекеттердің  жҥйесі  ретінде  кҿрініс  табатын,  мҧғалімнің  педагогикалық  ойлау 
жҽне  педагогикалық  ҽрекет  ету  іскерлігін  қалыптастыруды  мақсат  етеді.  Ҥшіншіден, 
репродукциялық  жҽне  шығармашылық  іскерліктің  кҿп  деңгейлі  сипатын  жҽне  жекелеген 
ҽрекеттерді автоматтандыру жолымен оларды жетілдіру мҥмкіндігін баса кҿрсетеді /2/. 
Педагогикалық  іскерлік  мазмҧнының  ҧсынылған  тҥсінігі  олардың  ішкі  қҧрылымын, 
яғни, салыстырмалы тҥрде дербес жекелеген іскерлік ретінде ҽрекеттер мен компоненттердің 
ҿзара  қамтамасыз  етілген  байланысын  тҥсінуге  мҥмкіндік  береді.  Бҧл  ҿз  кезегінде  ҽр  тҥрлі 
негіздер  бойынша  кҿптеген  педагогикалық  іскерлікті  біріктіруге,  сондай-ақ  оларды 
тҽжірибеде  шартты  тҥрде  бҿлуге  мҥмкіндіктерді  туғызады.  Мысалы,  «ҽңгіме  ҿткізу» 
іскерлігі  ҽртҥрлі  жекелеген  шеберліктерден  қҧралады:  оқушылардың  мҥдделері  мен 
қажеттіліктерін  неғҧрлым  ашып  кҿрсететін  жҽне  сынып  алдында  тҧрған  басты  тҽрбиелік 
міндеттерін  ескеретін  тақырыпты  анықтау;  тҽрбиеленушілердің  жас  мҿлшерін  жҽне  нақты 
жағдайларды ескере отырып, тақырыптың мазмҧнын, тҽрбиелеудің нысандарын. ҽдістері мен 
тҽсілдерін  таңдау;  жоспар  жасау  (жоспар-конспект)  жҽне  т.б.  Дҽл  осылай  «жоспар  қҧру» 
іскерлігін де жекелеген компоненттерге бҿлуге болады /4/. 
Қазіргі 
таңда 
педагогикалық 
деонтологияда 
педагогикалық 
іскерлікті 
классификациялаудың  бірнеше  жолдары  бар.  Олардың  бҽрін  ҥлкен  ҥш  топқа  бҿледі: 
педагогикалық  функциялар  бойынша  (И.Т.Кузьмина,  А.И.Щербаков,  О.А.Абдуллина); 
ҽртҥрлі  сипаттағы  педагогикалық  міндеттерді  ҧсыну  жҽне  шешу  ерекшеліктері  бойынша 
(И.Т.Огородников,  Л.Ф.Спирин);  педагогикалық  процесті  басқару  кезеңдері  бойынша  
(В.А.Сластенин, Л.И.Мищенко жҽне  т.б.). 
Алайда  зерттеушілердің  кҿпшілігі  «ҽрекет  етудегі  іскерлік  пен  білім»  тҽрізді 
формуланы басшылыққа ала отырып, іскерлікті  білім мен тҽрбиелеудің нақты міндеттеріне 
механикалық  тҧрғыдан  қарама-қайшы  қою  жолымен  зерттеу  жҥргізеді.  Нҽтижесінде 
теорияда да, практикада да іскерліктің тҽуелсіз топтары қалыптасады (мысалы, эстетикалық, 
моральдық,  дене  тҽрбиесін  жҥзеге  асыру  бойынша).  Мҧндай  жолдар  қалыптасуы  мҥмкін, 
бірақ жеткілікті дҽрежеде рационалды болмайды. 
Сондықтан  да  педагогикада  неғҧрлым  жалпыланған,  интегралды  іскерліктерді 
оқшаулаудың  дҧрыстығы  туралы  ой-пікірлер  бекітілуде.  Олар  бала  қызметінің  кез-келген 
тҥрін  ҧйымдастыру  кезінде  ҽр  тҥрлі  мамандық  педагогы  қызметінің  жҽне  жекелеген 
іскерліктердің ажырамас бҿлігі болып табылады. 
Педагогикалық  іскерліктің  қҧрамын  негіздеудің  ҽртҥрлі  жолдарын біріктіру  –  педагог 
қҧзіреттілігінің ҥлгісін жасаудың логикасын ҧсынады. Неғҧрлым жалпыланған іскерліктерге 
фактілерді,  қҧбылыстарды  теориялық  анализдеумен  тығыз  байланысты  болатын, 
педагогикалық  ойлау  жҽне ҽрекет ету қабілеті  жатады. Бҧлардың бҽрін біріктіретін нҽрсе  – 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
олардың  негізінде  интуициялық,  эмпирикалық  жҽне  теориялық  деңгейде  ҿтетін  нақтыдан 
абстрактіге кҿшу процесі жатыр. 
Іскерлікті  теориялық  анализ  деңгейіне  жеткізу  –  педагогтарды  шығармашылық 
қызметке дайындаудың маңызды міндеттерінің бірі болып табылады. 
Педагогикалық  ойлау  мен  ҽрекет  етуді  талдауға  бағытталған  жҽне  педагогикалық 
фактілер  мен  қҧбылыстардың  анализі  бойынша  жинақталған  жаттығулардың  жҥйесі  – 
педагогикалық  міндеттерді  шешу  іскерлігі,  педагогикалық  қызметтің  табысты  болуын 
қамтамасыз  ететін  басты,  «ҽмбебап»  іскерліктің  қалыптасуына  ҽкеп  соғады.  Олар  барлық 
ҽлеуметтік  жҽне  кҽсіби  тҧрғыдан  қамтамасыз  етілген  функцияларды  мҧғалімнің  жҥзеге 
асыруы кезінде орын алады. 
Педагогикалық міндеттердің жалпыланған деңгейіне байланыссыз оларды шешудің ең 
соңғы  кезеңі  «ойлау-ҽрекет  ету-ойлау»  деген  формулаға  сай  жҥзеге  асырылады  жҽне 
педагогикалық  қызмет  пен  іскерліктің  компоненттеріне  сҽйкес  келеді.  Нҽтижесінде 
мҧғалімнің  педагогикалық  қҧзіреттілігінің  ҥлгісі  оның  теориялық  жҽне  практикалық 
даярлығының  бірлігі  ретінде  кҿрініс  табуы  мҥмкін.  Бҧл  жерде  педагогикалық  іскерліктер 
тҿрт топқа біріктірілген. 
1.  Ҽлеуметтенудің  объективті  процесі  мазмҧнының  оқыту  мен  тҽрбиелеудің  нақты 
міндеттеріне  ауысуымен  байланысты  педагогикалық  міндеттерді  шеше  алу  іскерлігі:  жаңа 
білімді белсенді тҥрде игеруге, педагогикалық ҽсер етуді кҿрсетуге жҽне осы негізде ҧжым 
мен  жекелеген  оқушыларды  дамытуды  жоспарлауда  тҧлға  мен  ҧжымды  зерттеу;  білім 
беретін,  тҽрбиелейтін  жҽне  дамытатын  жаттығулардың  кешенін  бҿліп  кҿрсету,  оларды 
нақтылау жҽне басымдық ететін жаттығуларды анықтау. 
2.  Педагогикалық  ҿзара  ҽсер  тҽсілдерінің  бағдарламаларын  жасай  білу  іскерлігі  – 
логикалық  тҥрде  аяқталған  педагогикалық  жҥйені  қҧру  жҽне  қозғалысқа  келтіруге  ықпал 
етеді;  білім  беру-тҽрбиелеу,  дамыту  жаттығуларын  кешенді  тҥрде  жоспарлау;  білім  беру 
процесі  мазмҧнын  жеткілікті  негізде  талқылау;  оны  ҧйымдастыруға  қажетті  нысандар, 
ҽдістер мен тҽсілдерді таңдау. 
3.  Педагогикалық  ҽрекеттерді  орындай  алу  іскерлігі  тҽрбие  мен  білім  берудің 
компоненттері мен факторлары арасындағы ҿзара байланысты айқындау, бекіту жҽне оларды 
іске  асыру:  білім  беру  процесін  жҥзеге  асыру  ҥшін  қажетті  шарттарды  (материалдық, 
моральдық-психологиялық,  ҧйымдастырушылық,  гигиеналық  жҽне  т.б.)  қалыптастыру; 
оқушыны  педагогикалық  процестің  объектісінен  субъектіге  айналдыратындай  етіп  оны 
қызметін  дамыту;  бірлескен  қызметті  ҧйымдастыру  жҽне  дамыту;  мектептің  қоршаған 
ортамен байланысын қамтамасыз ету; сыртқы реттелмейтін ҽсер етулерді реттеу. 
4.  Педагогикалық  міндеттердің  процесі  мен  нҽтижелерін  зерттей  білу  іскерлігі  – 
педагогикалық  қызмет  қорытындыларын  есепке  алу  жҽне  бағалауды  қажет  етеді: 
педагогикалық  процесс  барысы  мен  педагогтың  ҽрекеттерін  талдау;  педагогикалық 
міндеттердің бағынышты жҽне басымдық ететін жаңа кешендерін анықтау /5/. 
Мҧғалімнің  кҽсіби  қҧзіреттілігі  жҽне  педагогикалық  шеберлігі  қандай  қатынаста 
болады?  Ҿз  уақытында  бҧл  сҧраққа  жауапты  А.С.Макаренко  берген.  Ол  педагогикалық 
шеберліктің  адам  бойында  туғаннан  пайда  болатыны  туралы  пікірді  жоққа  шығарып,  оның 
кҽсіби қҧзіреттілік деңгейімен қамтамасыз етілетіндігін кҿрсеткен. 
Оның  пікірі  бойынша,  іскерлікке,  біліктілікке  негізделген  педагогикалық  шеберлік  – 
бҧл  педагогикалық  процесті  білу,  оны  қҧрып,  қозғалысқа  келтіре  алу  болып  табылады.  Кҿп 
жағдайда  педагогикалық  шеберлікті  педагогикалық  техниканың  іскерлігі  мен  дағдыларына 
жатқызады, ал ҿз кезегінде ол – шеберліктің сырттай кҿрініс табатын компоненті болып табылады. 
А.С.Макаренконың  пікіріне  сҽйкес,  мақсатты  тҥрде  жҧмыс  атқарған  жағдайда  ғана 
ҽрбір педагог педагогикалық шеберлікке ие болады. «Шеберлік – бҧл қол жеткізуге болатын 
нҽрсе;  шебер-кҥйші,  шебер-дҽрігер,  ҽрбір  жас  педагог  шеберлікке  қол  жеткізе  алады,  ал ол 
шеберлікті қандай дҽрежеде меңгеруі оның ҿз кҥшіне байланысты». 
Шеберлік  практикалық  тҽжірибе  негізінде  қалыптасады.  Бірақ  кез  келген  тҽжірибе 
кҽсіби шеберліктің қайнар кҿзі болмайды. Ондай қайнар кҿзге қызметтің мазмҧны, мақсаты 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
жҽне  технологиясы  тҧрғысынан  қарастырылған  еңбек  жатқызылады.  Педагогикалық 
шеберлік  –  бҧл  педагогтың  жеке  тҧлғалық-іскерлік  жҽне  кҽсіби  қҧзіреттілігінің  жиынтығы 
болып табылады. 
Н.В.Кузьмина (1989) мҧғалім қызметінің ҥш деңгейін бҿліп кҿрсетуді ҧсынады: 
-  шеберлік  жоқ,  дегенмен  мҧғалім  қызметі  мен  тҧлғасындағы  кейбір  компоненттер 
оның қалыптасу мҥмкіндігін қамтамасыз етеді; 
-  мҧндай  мҧғалім  туралы:  «жақсы  мҧғалім»,  «ҿзі  шебер  екен»  деген  сҿздерді  айтады, 
бірақ қандай да бір белгілері бойынша оны шебер деп есептемейді; 
- мҧғалімді ҿз ісінің толық шебері ретінде сипаттайды. 
Шебер-мҧғалімдер  шебер  еместерден  ҿзінің  қҧрылымдық  қызметінің  сипатымен 
ерекшеленеді.  Мҽселен,  белгілі  бір  тақырып  бойынша  сабақты  дайындағанда  шебер 
мҧғалімдер оқушыларға білімнің барлық  жҥйесін ҧсынуға тырысады жҽне бірнеше жылдан 
кейін сол білімнің нҽтижесін кҿргісі келеді. 
Кҿптеген  педагогтар  ҧйымдастырушылық  жҽне  коммуникативті  қызмет  барысында 
қиыншылықтарға  тап  болады,  бірақ  –  бҧл  қиындықтардың  орын  алуы  мҥмкін  екендігін 
болжай  алмай,  оны  болдырмау  жолдарын  пайдаланбаудан  жҽне  қандай  ҽрекеттердің 
кҿмегімен тиісті қорытындыға жетуге болатыны білмегендіктен қалыптасады. «Шебер емес-
мҧғалімнің» ақырғы мақсаты кҥнделікті ҿмірде жоғалып кетеді. 
Зерттеушілер бірінші жҽне екінші топ мҧғалімдер білімінің ерекшеліктерін айқындаған. 
«Пҽнді  білу»  шеберді  де,  шебер  еместі  де  бірінші  орынға  қояды.  Бірақ  егер  шебер  еместі 
«сабақ  беру  ҽдістемесін  біледі»  десе,  онда  шеберді  «балалар  психологиясын  біледі»  деп 
санайды. 
Н.В.Кузьминаның  пікірі  бойынша,  ҽртҥрлі  мҧғалімдердің  біліміндегі  сапалық  жҽне 
қҧрылымдық айырмашылықтар мҧғалімінің тҽжірибелі ҧқсас еместігін кҿрсетеді. Осылайша, 
шебер  мҧғалімдер  білімі  қҧрылымының  негізгі  ерекшелігі  –  балалар  психологиясын  білуі 
жҽне сол білімге негізделіп ҽдістемені тиімді қолдануы болып табылады. 
Балалар  психологиясын  білуі  –  оқушылардың  ҽрбір  ҽрекет  жауабын  қабылдайтын 
мҧғалімдердің білімі қҧрылымында басты рҿлге ие. Ҿз кезегінде балалар психологиясын білу 
– мҧғалімнің педагогикалық ҽрекетінен кҿрініс табады. В.А.Сухомлинский былай деп жазған 
екен:  «Сіздің  педагогикалық  шеберлігіңіз,  баланың  сізге  жҽне  білімге  деген  қатынасы 
қалыптасқан  негізі  –  бҧл  оқуға  деген  ынта,  қиыншылықтарды  жеңуге  дайындық  болып 
табылатынын  ҧмытпаңыздар.  Сол  негізді  қҧнарландырып  отырмасаңдар  мектеп  те  ҿмір 
сҥруін тоқтатады» /3/. 
Сонымен,  педагогтың  кҽсіби  қҧзіреттілігі  оның  педагогикалық  шеберлігінің 
қалыптасуы  мен  дамуының  шарты  бола  отырып,  оның  педагогикалық  мҽдениетінің 
мазмҧнын қҧрайды. Соңғы кездерде бҧл ҧғымды педагогикалық деонтология проблемаларын 
зерттеуші педагогтар кеңінен қолданады (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин жҽне 
т.б.).  Алайда  педагогтың  кҽсібилігі,  оның  педагогикалық  мҽдениеті  педагогикалық 
қызметінің  табысты  болуына  кепілдік  бермейді.  Кҽсіби  ерекшеліктер  педагог  тҧлғасының 
жалпы мҽдениеттік жҽне ҽлеуметтік-адамгершілік қасиеттерімен байланысты болады. Мҧндай 
қасиеттердің  бірлігі  –  педагог  тҧлғасының  біртҧтастығын  сипаттайтын  гуманитарлық  мҽдениетінің 
кҿрінісі болып табылады. 
Ҽйгілі педагогтардың (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, 
С.Т.Шацкий,  А.С.Макаренко,  В.А.Сухомлинский  жҽне  т.б.)  ҿмірбаяндарын  оқып-зерттеу  – 
кең  білімділікпен,  зияттылықпен  жҽне  парыз  бен  жауапкершіліктің  жоғарғы  сезімінен 
кҿрінетін олардың гуманитарлық  мҽдениеті, педагогикалық  ой-пікірлердің жабық  шеңберін 
жоғары  сатысына  кҿтеретін  гуманистік  идеялардың  қалыптасуының  негізі  болғанын 
кҿрсетеді.  Сондықтан  да,  педагогикалық  қызметтегі  жоғарғы  жетістіктер  –  кҽсіби 
оқшаулануды 
жоюмен, 
философиялық-методологиялық 
жҽне 
ҽлеуметтік-мҽдени 
позициялардан кҽсіби сҧрақтарды қарастыру қабілетімен байланысты болып отырады. 
 
ҼДЕБИЕТТЕР 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
1.  Кузьмина  Н.В.  Методы  акмеологического  исследования.  Учебное  пособие.  –  М.: 
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.5п.л. 
2.  Сластенин  В.А.  Педагогическая  культура  современного  учителя:  Учебное  пособие. 
Чебоксары, 1998. 
3. Кузьмина Н.В., Пеон А.А. Профессионализм педагогической деятельности, СПб.,1993. 
4. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя – Л., 1985. 
5. Спирин Л.Ф. Анализ учебно  воспитательных ситуаций и решение педагогических задач 
ГПУ, 1974. 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Мақалада  индивидті  жҽне  ҧжымды  тҽрбиелеудің  педагогикалық  шеберлік  жҽне 
педагогтың моральды-психологиялық мҽдениеті мен оқушылар тҧлғасын зерттеудің ҽдістері 
қарастырылады. . 
 
РЕЗЮМЕ 
В сатье рассматриваются вопросы педагогического мастерство воспитания индивида и 
коллектива и методы морально психологической культуры педагога и личность учащихся. 
 
 
 
 
ҚАРЫМ-ҚАТЫНАС ІС-ӘРЕКЕТ ТИІМДІЛІГІНІҢ МАҢЫЗДЫ  
ФАКТОРЫ РЕТІНДЕ 
 
Уакасова М.Б. - психология магистрі (Алматы қ-сы, ҚазмемқызПУ) 
 
Қарым-қатынас адамзат қоғамының жҽне жеке тҧлғаның жарқын ҿмір сҥруінің міндетті 
шарты. Қарым-қатынас аса ҥлкен қҧндылық болып табылады.  
Қарым-қатынас  –  бҧл  бірлесіп  іс-ҽрекет  ету  қажеттілігінен  туындайтын  адамдар 
арасындағы байланыстар дамуының кҿп қырлы процесі. 
А.А.Леонтьев  «қарым  –  қатынас»  ҧғымын  ҽмбебап  коммуникативті  іс-ҽрекетке,  яғни 
қарым-қатынасқа белгілі бір іс-ҽрекет тҥріне сияқты қарау керек деп есептейді. /1/ 
Ал  Г.М.Андреева  ҽр  тҥрлі  кҿзқарастарды  біріктіре  жҽне  жалпылай  отырып,  қарым  – 
қатынастың  кез  келген  формалары  адамдардың  біріккен  іс  -  ҽрекеттерінің  спецификалық 
формасы болып табылады: яғни адамдар ҽр тҥрлі қоғамдық қызметтерді орындау процесінде 
тек  қарым  –  қатынас  қана  жасап  қоймайды,  олар  ҽрқашан  да  сол  жайында  кейбір  іс-
ҽрекеттермен қарым – қатынаста болады дейді. /2/ 
У. Джеймстің айтуы бойынша: «Адам ҥшін қоғамда ҿз бетімен назардан тыс қалу жҽне 
басқалардың оны мҥлде байқамауы – ең зор жаза». 
Бодалев А.А. қарым – қатынасты іс- ҽрекеттің ерекше тҥрі деп, адамның тҧлға жҽне іс-
ҽрекет  субъектісі  жҽне  жеке  даралық  ретінде  дамуының  негізгі  факторы  болатынын  атап 
ҿтеді.  Қарым  –  қатынастың  тҽрбиелік  мҽнін  ол  тек  дҥниетанымды  кеңейтуде  ғана  емес, 
сонымен қатар, тҧлға интеллектісінің дамуындағы рҿліне тоқталған. /3/ 
Қарым-қатынассыз  адамның  тек  ҿзін-ҿзі  танып  білуі,  ҽлеуметтенуі  яғни  индивидтің 
жеке тҧлға ретінде дамуы, ҽлеуметтік тҽжірибені адамнан адамға, ҧрпақтан ҧрпаққа таратуы, 
ҽлеуметтік  топтардың  қауымдастықтар  мен  мемлекеттердің  ҿмір  сҥруінің  ҿзі,  сондай-ақ, 
индивидтің психикалық іс-ҽрекеті де мҥмкін емес. 
Адамның  оны  қоршаған  ортамен  ҿзара  ҽрекеттесуі  қоғамдық  ҿмірде,  ең  алдымен 
ҿндірістік  іс-ҽрекетте  адамдар  арасында  қалыптасатын  объективті  қатынастар  жҥйесінде 
жҥзеге асады. Қоғамның негізі ретінде ҿндірістік қатынастардың мҽнін аша отырып К.Маркс 
былай  деп  жазды:  «Ҿндірісте  адамдар  тек  табиғатпен  ғана  қатынасқа  тҥспейді.  Олар 
бірлескен  іс-ҽрекеттерімен  ҿзара  алмасу  ҥшін  қанадай  да  бір  тҥрде  бірлеспей,  бірікпей 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
ештеңе  ҿндіре  алмайды.  Ҿндіру  ҥшін  адамдар  белгілі  бір  байланыстар  менқатынастарға 
тҥседі,  ҽрі  тек  осы  қоғамдық  байланыстар  мен  қатынастардың  шеңберінде  ғана  олардың 
табиғатқа деген қатынасы іске асады». 
Алайда  ешқандай  адамзат  қауымы  егер  ҿз  қҧрамындағы  адамдар  арасында  байланыс 
орнамаса,  олардың  арасында  ҿзара  тҥсіністікке  қол  жетпесе  толыққанды  бірлескен  іс-
ҽрекетті іске асыра алмайды. Мысалы, мҧғалім оқушыларға бір нҽрсені ҥйрету ҥшін қарым-
қатынасқа тҥсуі керек /4/. 
Адамдардың  толық  немесе  жартылай  ҽлеуметтік  жҽне  сенсорлық  жағынан  оңашалану 
жағдайында  болған  адамдардың  психикалық  ерекшеліктерін  бақылауға  арналған  кҿптеген 
зерттеулердің нҽтижесі мынаны кҿрсетті: ол қағида бойынша қабылдау, ойлау, есте сақтау, 
эмоционалдық  процестердің,  т.б.  бірқатар  бҧзылуына  ҽкеледі.  Осыған  байланысты  аса 
белгілі  эксперименттердің  бірі  американың  ҽйгілі  зерттеушісі  Геронның  басшылығымен 
жҥргізілген  (1956  ж).  Зерттеушілер  тобына  тҿлем  ақыға  оңашаланған  камерада  неғҧрлым 
ҧзақ  уақыт  ҿткізу  ҧсынылған.  Арнайы  қҧрылғылардың  кҿмегімен  (кҿзілдірік,  сенсорлық 
изолятор жҽне т.б.) қоршаған дҥниемен қарым-қатынас жасау минимумға жетелеп тҥсірілді. 
Адамдармен  қарым-қатынас  жасау  мҥмкіндігі  жойылды.  Зерттеушілердің  кҿбі  бҧл 
экспериментті  алғашқыда  оңай  ақша  табу  мен  демалу  тҽсілі  дегенге  сенді.  Алайда,  тек 
кейбіреулері ғана мҧндай жағдайда 2-3 кҥнге дейін ҿмір сҥруге шыдам білдірді. Анағҧрлым 
мықтылары  6  тҽулікке  шыдап,  мҧндай  жетістікті  ҥлкен  батырлық  деп  есептеген.  Ҿйткені 
зерттелінушілердің 80 пайызынан артығы галлюцинацияның қҧрбаны болып, «дененің екіге 
бҿліну»,  «рухтың денеден бҿліну» сезіміне душар болды, кҿбісі қарапайым арифметикалық 
жҽне логикалық есептерді шеше алмады жҽне т.б /5/. 
Оңашалану (изоляция) жағдайында адамның дауыстап, ҿз-ҿзімен, қоршаған заттармен, 
жануарлармен  жҽне  ойдан  шығарылған  ҽңгімелесушілермен  сҿйлесетіні  байқалған.  Осы 
тҽріздес жағдайларға ҿз еркімен немесе кездейсоқтықта қоғамнан жҽне тҧлғааралық қарым-
қатынастан  айрылған  адамдар  мысалы:  (теңіздер  мен  мҧхиттарда  жалғыз  саяхаттаған, 
полярлық  жағдайда  қыстағандар,  ҥңгірлерді  зерттеушілер,жер  сілкінісі  кезінде  ҥйінділер 
астында, елсіз аралдарда қалғандар, жеке камераға қамалғандар т.б.) дҽлел болады. 
Адамдар  арасындағы  қарым-қатынас  жасаудың  қажеттілігі  мен  маңызын 
жапондықтардың  жеке  басын  тҽрбиелеп  жетілдіру  ҽрекетіндегі  істерінен  айқын  аңғаруға 
болады.  Адам  ҿзінің  бойындағы  қабілеті  мен  іскерлігін  жетілдіруді  «Дзен»  деп  атап,  оны 
неғҧрлым  ҿзін-ҿзі  сынап  кҿреді  екен.  Мҧндай  сынақ  адамның  денесі  мен  рухани  жағынан 
дамып  жетілу  жолындағы  кҥрделі  қиындықтарды  жеңуге  тура  келеді.  Бҧл  сынақ  бойынша 
адамға  қарым-қатынас  жасауына  тыйым  салынып,  оны  10  тҽулік  бойы  елсіз  даланың 
ҥңгірінде  тіршілік  етуге  баулитын  кҿрінеді.  Бҧл  жапон  тілінде  «Моритао»  делініп,  адам 
ҿзімен-ҿзі тілдесуге де тыйым салынатын кҿрінеді. Мҧндай жағдайда адамның рухани дамуы 
тежеліп, жалғыздық тіршіліктің ащы дҽмін тататын болады /3/. 
Тыйым  салынған  жағдайдан  босанған  адам  ауыр  халден  қҧтылғандай  кҥй  кешіп,  кез-
келген  адаммен  сҿйлесіп,  тілдескенде  одан  орасан  зор  лҽззат  алып,  жан-дҥниесі 
рахаттанғандай  болып,  бойындағы  кҥш-қуаты  артатын  кҿрінеді.  Бҧл  жайттардан  біздер 
адамның кез-келген іс-ҽрекетінде тілдесіп сҿйлеу, қарым-қатынас жасаудың шешуші маңызы 
бар  ҽрекет  екендігін  тереңірек  ҧғынамыз.  Егер  адамдар  ҿзара  сҿйлесіп,  қарым-қатынас 
жасамаса, онда оның ҿмір тіршілігінің мҽн-мазмҧны да болмас еді. 
Қарым-қатынас іс-ҽрекеттің тиімді болуының маңызды факторы болып табылатындығы 
туралы ХІХ ғ. аяғында француз физиологы Фере, ал кейіннен Ф. Олпорт ашқан еді. В. Меде 
мен  В.М.  Бехтерев  И.Н.  Лангемен  бірігіп  әлеуметтік  фасилитация  феноменін  суреттеген 
(ағылшынның  facilitate  -  жеңілдету).  Индивидтің  іс-ҽрекетінің  жылдамдығы  мен 
ҿнімділігінің жоғарылауы сол индивидтің ҽрекетіне бақылаушының немесе бақталас тҥрінде 
шығатын шынайы қатысушылардың немесе оның санасында басқа адам бейнесінің болуына 
байланысты.  Таныс  емес  адамдардың  енжар  қатысуының  ҿзі  адамның  іс-ҽрекетінің 
нҽтижесіне  ҽсер  ететіндігі  анықталған.  Қасындағы  адамдар  ҧқсас  жҧмыс  істегенде  немесе 
олар  жҧмыс  ҥстінде  бір-бірімен  қарым-қатынас  жасағанда  мҧндай  ҽсер  кҥштірек  болады. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
Ҧжымдық  іс-ҽрекеттердің  жекелеген  іс-ҽрекеттерге  қарағанда  анағҧрлым  ҿнімді 
болатындығы 
В.М.Бехтерев 
эксперименттерінің 
қатарында 
кҿрсетілген. 
Басқа 
зерттеушілердің эксперименттерінде шешім қабылдауда топтық тҽсілдің жекелеген тҽсілден 
артықшылығын  дҽлелдейтін  нҽтижелер  алынған.  Алайда  ғылымда  басқа  адамдармен 
нақтылы қарым-қатынас жасаудың ҿзі іс-ҽрекетнҽтижесіне кері ҽсер ететіндігін дҽлелдейтін 
басқа  да  фактілер  анықталған.  Осыған  орай  әлеуметтік  ингибиция  феномені  айқындалған. 
Ҽлеуметтік  ингибиция  (латынның  inhebere  –  тежеу,  тоқтату)  яғни  басқа  адамдардың 
(шынайы  немесе  қиялдағы)  қатысуының  орындалып  жатқан  іс-ҽрекеттің  сапасы  мен 
жылдамдығының нашарлауына ҽкеледі /1/. 
Бірлескен  іс-ҽрекетте  адам  қажет  болған  жағдайда  басқа  адамдармен  бірігуі,  олармен 
қарым-қатынас  жасауы,  яғни  байланыс  орнатуы,  ҿзара  тҥсіністікке  қол  жеткізуі,  қажет 
ақпаратты алуы, жауапты хабарлауы жҽне т.с.с. тиіс. Бҧл жерде қарым-қатынас іс-ҽрекеттің 
бҿлігі, бір қыры ретінде, оның маңызды ақпараттық аспектісі ретінде, коммуникация ретінде 
(бірінші тҥрдегі қарым-қатынас) болады. 
Алайда,  коммуникация  ретіндегі  қарым-қатынастан  қҧралатын  іс-ҽрекет  процесінде 
белгілі бір зат жасай отырып (прибор қҧрастыру, ойын айту, машина қҧрастыру жҽне т.с.с.) 
адам тек осымен ғана шектелмейді; жасалған зат арқылы ҿзін, ҿзінің ерекшеліктерін, ҿзінің 
ерекшелігін  (индивидуалдығын)  басқа  адамдарға  «трансляциялайды»,  ҿзін  басқа  адамдарда 
жалғастырады. Жасалған зат (тҧрғызылған ғимарат, нақты поэзиялық шумақ, отырғызылған 
ағаш, жазылған кітап, шығарылған немесе орындалған ҽн) бҧл, бір жағынан, іс-ҽрекет ҿнімі, 
ал екінші жағынан – адамның қоғамдық ҿмірде ҿзін шыңдауына кҿмектесетін қҧрал, ҿйткені 
бҧл зат басқа адамдар ҥшін жасалған қҧрал арқылы адамдар арасындағы қатынас іске асады, 
затты жасаушы мен істеушіге де, оны тҧтынушы мен игерушіге де теңдей тиесілі ортақ ҿнім 
ретіндегі  қарым-қатынас  қҧралады.  Ҿзін  басқаларда  жалғастыру  ретіндегі  қарым-қатынас 
екінші  тҥрдегі  қарым-қатынас  болып  табылады.  Егер  бірінші  тҥрдегі  қарым-қатынас 
(коммуникация  тҥріндегі  қарым-қатынас)  бірлескен  іс-ҽрекеттің  бір  қыры  ретінде  кҿрінсе, 
екінші  тҥрдегі  қарым-қатынастың  маңызды  қыры  болып  қоғамдық  қҧнды  жҽне  тҧлғалық 
мҽні бар затты ҿндіруге байланысты іс-ҽрекет табылады. Бҧл жерде тҽуелділік алмасады да 
іс-ҽрекет қарым-қатынастың аспектісі, бҿлігі, қажетті алғышарты ретінде болады /2./ 
Сонымен,  қарым-қатынаста  адамдар  ҿзін  кҿрсетеді,  ҿзі  ҥшін  жҽне  басқалар  ҥшін 
психологиялық  қасиеттерін  аша  тҥседі.  Сонымен  бірге  ол  қасиетте    қарым-қатынас 
қалыптасады  да.  Олай  болса  қарым-қатынас  адам  іс-ҽрекетінің  ауқымды  саласы,  ол  ҿмір 
сҥрудің  тыныс  тіршіліктік  негізгі  арқауы.  Адамдармен  қарым-қатынаста  адамның 
адамзаттық  тҽжірибені  игеруі,  қалыптасқан  моралъ,  қҧндылықтар,  білім  мен  іс-ҽрекет 
тҥрлерін игеруі, жеке адам жҽне дара адам тҥрінде қалыптасуы іске асырылады.  Іс-ҽрекет – 
қарым-қатынастың бҿлігі,  бір қыры, қарым-қатынас  – іс-ҽрекеттің бҿлігі, бір қыры. Алайда 
қарым-қатынас пен іс-ҽрекет барлық жағдайда бҿлінбейтін бірлікті қҧрайды. 
  
ҼДЕБИЕТТЕР 
1. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: 1997. 
2. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: 1999. 
3. Бодалев А.А. Проблемы общения в психологии.  Психол. журнал.1983-№1. 
4. Битянова М.Р. Социальная психология М.: Межд. Пед. акад. 1994.  
5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: 1992. 

жүктеу/скачать 2,02 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: