ТҤЙІНДЕМЕ
Мақалада студенттердің ерік сапаларын тҽрбиелеу мҽселелері қарастырылады.
РЕЗЮМЕ
В статье рассматриваются проблемы воспитания волевых качеств у студентов.
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУДЕ ПРОЕКТИВТІ ӘДІСТЕР РЕТІНДЕГІ
БАЛАЛАРДЫҢ СУРЕТ САЛУ ІС - ӘРЕКЕТІНЕ ТЕОРИЯЛЫҚ ТАЛДАУ
Ауталипова Е.Н. – магистрант (Алматы қаласы, Абай ат. ҚазҦПУ)
Баланың сурет салу іс-ҽрекеті кішкентай адамның ішкі жағдайын, оның дҥниені
бейнелеуі мен ортасын зерттеуінің ҽдісі ретінде психологтың назарын бҧрыннан аударған
болатын. Бала психологиясын қалыптастыруда ежелден бері психолог мамандары кҿптеген
ҽдістемелер қолданып жан-жақты еңбек етіп келеді. Ҽрине, бҧл еңбектер ҿз нҽтижесін
шығаруда. Бала бойындағы ішкі тҧлғалық ой пікірді нақты сыртқа шығаратын бірден-бір ҽдіс
осы проективті болғандықтан, оның қыры мен сыры ҿте кҿп /1/.
Проективті ҽдістің кҿмегімен жҥргізілетін терапияның теориялық негізі З.Фрейдтің
психобиологиялық кҿзқарастарынан, К.Г. Юнгтың аналитикалық психологиясынан бастау
алады. К.Г.Юнг сурет салуды алғашқы жҽне универсалды символдарды растау ҥшін
қолданған. Сонымен қатар Наумбергхтың динамикалық теориясынан да бастау алады. Изо–
терапияның дамуына гуманистік бағыттағы психотерапевттер ықпал етті /2/.
Осындай зерттеуге Ж.Пиаженің еңбектері кҥшті ҽсер етті. Онда баланың суреттері
белгілі бір заң бойынша дамып жҽне баланың ақыл–ойы мен жеке белгілерін кҿрсететін
еліктеудің ерекше тҥрі ретінде қарастырылады /3/.
Н.П.Сакулина жҽне Е.Н.Флеринаның зерттеулері нҽтижесінде бала суретінің тағы бір
даму сатысы – бақылау бойынша сурет салу пайда болады. Н.П.Сакулина ойынша, бейнелі
сурет салуда сурет салу техникасынан гҿрі, объектілерді бақылау дағдысын қалыптастыру
маңызды.
Сурет салу іс-ҽрекетінің кезеңдері балалар суретінің дамуы туралы тҧтас нормативті
ҧғым береді. Бҧл орта арифметикалық норма сияқты. Сондықтан да кезеңдерге
Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы №6 2010.
6
типологиялық зерттеулер жҥргізу маңызды, ол дамудың типтік нҧсқаларын тіркеуге
мҥмкіндік береді.
Н.П.Сакулина бойынша, 4–5 жастан сурет салушылардың екі типі бҿлінеді: жеке
заттарды салушылар (оларда кҿбінесе бейнелеу дамиды) жҽне сюжетті дамытушылар,
шығармалар (олардың суреттерінде бейнеленген сюжет сҿзбен толықтырылып жҽне ойын
сипатына ие болады). Г.Гарднер «коммуникатор» жҽне «визуализаторлар» туралы жазады.
Біріншілері ҥшін сурет салу ҥрдісі ҽрқашан ойынмен, драмалық ҽрекеттермен қоса жҥреді;
екіншілері суретке ғана шоғырланады, қоршағандарға зейін аудармастан қызығушылықпен
сурет салады. Мҧндай қарама–қайшылықтарды ары қарай да қарай беруге болады. Сурет
салудың сюжетті – ойындық типіне бейім балалар қиялының жылдамдығымен, сҿздерінің
белсенділігімен ерекшеленеді. Олар ҿздерінің сҿздерін шығармашылықпен кҿрсетеді, сурет
олар ҥшін ҽңгімелерін жеткізудегі сҥйеу ғана болады. Мҧндай балалардың сурет салулары
нашарлау келеді, ал суретке шоғырланған балалар заттар мен салынған суреттерді белсенді
қабылдайды, сапасына кҿңіл бҿледі.
Балалардың схемалық (сызбалық) суреттерді салуы 6–7 жасынан басталады. Бала
суреттерді тҥсініп, мимиканың суретке қатысы жоқ екенін ҧға бастайды. Бала объектіні ҿзіне
ғана тҽн белгілерімен бейнелей бастайды.
Америка ғалымы Г.Гарднер былай деп жазады: «Егер жҥз жыл бҧрын 7-8
жастағылардың реализмінің кҥшеюі эстетикалық ҥрдіс ретінде бағаланса, ал қазір кҿпшілігі
мҧны балалардың шығармашылығының экспрессивтілігі мен батылдығының тҿмендеуі деп
қарастырылады». Автор балалар суреттернінің жаңа кезеңдерін ҧсынбайды, тек ескі
кезеңдерге жаңа атаулар береді: схема сатысын ол «балалар суретінің алтын ғасыры» деп
атаса, форма жҽне сызықтар сатысын – «буквализм кезеңі» деп атады.
Сурет салу іс-ҽрекетінің осындай даму ерекшеліктерін біле отырып, ересектер
балалардың шығармаларын мақсатты тҥрде басқара алады. Ол біреулерін суреттің
тҧтастығына бағытталса, келесілеріне бейнелеудің ойынмен, ертегімен, драматургиямен
байланыстылығын кҿрсетеді. Бҧл жерде баламен жҧмыс жасайтын ересек адам жақсы
суретші болмауы да мҥмкін. Ол сурет салу білмесе де баламен «тең» ойнай алады. Ересек
ҿзінің тҽжірибесіне байланысты балаға қарағанда бейнелеу тілін меңгерген. Ол балаға
схематизацияның нақты жолдарын ҥйрете, кҿрсете алады /4/.
Баланың жалпы психикалық дамуындағы бейнелеу іс-ҽрекетінің рҿлі қандай ?
А.В.Запорожецтің ойынша, бейнелеу іс-ҽрекеті ойын тҽрізді, яғни ол бала ҥшін
қызықты болып табылатын сюжетті тҥсінуге мҥмкіндік береді. Баланың сурет салу іс-
ҽрекетін меңгеру деңгейіне байланысты балада ерте жаста болмаған ішкі идеалды жоспар
қҧрылады /5/.
Дегенмен де, Н.М.Рыбниковтың айтуынша: бала суретін тҥсіну ҥшін суреттің
нҽтижесін емес, сурет салу ҥрдісін зерттеген маңызды. Оның қҿзқарасына байланысты
В. Штерн жҽне Г. Фолькельт бала суретіне антигенетикалық тҥрде қарады.
Н.М.Рыбниковтың ойынша, баланың сурет салу іс-ҽрекеті ересек адамдардың сурет
салу іс-ҽрекетінен ерекше. Ересек суретшінің іс-ҽрекеті нҽтижеге бағытталса, ал бала ҥшін
сурет нҽтижесі екінші орында тҧрады. Сондықтан да, балалар суретті ҿте қызығушылықпен
салады да, аяқтаған соң кҿбінесе ол туралы ҧмытып кетеді. Кішкентай балалар суретті қағаз
бетіне аз тҥсіргенмен де, олар кҿп сҿйлеп, мимикалар кҿрсетеді.
Американдық авторлардың ойларынша (В.Ловенфильд жҽне Ломберт Бриттен)
кҿркем–суретінің тҽрбие беру бала дамуына зор ықпал етеді. Жақсы салынған суретке
қарағанда «нашар» сурет бала ҥшін маңызды болуы мҥмкін. Бала ҿзін суреттен танып оның
дамуын тежейтін эмоциялық блоктардан арылады. Баланың алғашқы шығармашылық
жҧмысында ҿзін-ҿзі теңестіру жҥруі мҥмкін. Бҧл жерде оның шығармашылық жҧмысының
эстетикалық маңызы жоқ. Ҽрине бала дамуындағы мҧндай ҿзгеріс суретке қарағанда
маңызды. Балалардың сурет салу іс-ҽрекеттеріне ересектердің дҧрыс қатынас жасау
қажеттілігі осы жерден шығады /6/.
Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы №6 2010.
6
Л.С. Выготский ҿзінің «Предистория развития письменной речи» атты мақаласында
балалар суретін символдан белгіге ҿту кезеңі деп қарастырды. Символ ҿзінің білдіретін
мҽнімен ҧқсас келсе, ал белгілерде мҧндай ҧқсастықтар жоқ. Балалардың суреттері, яғни
заттардың символдары бейнеленген затпен ҧқсас, ал сҿздерде мҧндай ҧқсастықтар
болмайды, сондықтан да олар белгілер болып табылады. Сурет сҿздің белгіге айналуына
мҥмкіндік береді.
Л.С. Выготскийдің ойынша, біз суретті психологиялық тҧрғыдан балалардың сҿйлеуі
деп қарауымыз керек. «Баланың сурет салуы психологиялық қызметі бойынша, графикалық
сҿйлеу, қандай да бір нҽрсе туралы графикалық ҽңгіме болып табылады». Л.С.Выготский
балалар суретін жазбаша сҿйлеуге дайындық кезеңі деп қарастырады /7/.
Д.Б.Элькониннің айтуынша, ҿнімді іс-ҽрекетті, оның ішінде сурет салуды бала белгілі
бір материалмен орындайды жҽне ойдың дамуы ҽр тҥрлі сурет салу қҧралдарымен, ҽр тҥрлі
материалдарда іске асады (кубиктардан жасалған «ҥй» жҽне суреттегі «ҥй»).
Сурет салу іс-ҽрекетінің жемісі тек қана заттарды білдіретін символдар ғана емес, -
олар шындықтың қандайда бір жаңа сипаттарының кҿрінісін беріп отырады. Модельдерде
шынайы заттардан жеке белгілер бҿлінеді, абстрактіленеді де жҽне категориялық қабылдау
ҿздігінен қызметін бастайды. Категориялық қабылдау (формалар, тҥстер, кҿлемі жҽне т.б.)
материалдық ҿнімді іс-ҽрекетте пайда болады: бала материалдың кҥшімен заттардан оның
қасиеттерін бҿледі. Алғашында категориялық қабылдау сҿйлеу арқылы пайда болады деп
есептеген. Бала «жасыл сиыр» немесе «қоңыр шҿп» салып бояулармен ойнайды. Бҧл
дегеніміз тҥстер категория ретінде бала ҥшін маңызды болып келе жатқандығын кҿрсетеді.
Алғашында ол заттан жеке болмайды. Тек қана осы қасиеттерді заттардан бҿліп алу арқылы
ғана эталондар жҽне ҿлшемдер негізінде жҧмыс істеуі мҥмкін болады.
Бала суретінің тағы бір қызметі – эксперессивті қызмет. Бала ҿзінің суретінде
шындыққа деген қатынасын бейнелейді, онда бала ҥшін ненің маңызды, ненің екінші орында
екендігін анық байқауға болады, суретте ҽрқашан эмоциялық жҽне мағыналық мазмҧн
болады. Сурет арқылы баланың эмоциялық - мағыналық қабылдауын басқаруға болады /8/.
Осылайша, балалар суретінің сҥйікті сюжеті – адамдардың қарым-қатынасы, ҿмір
жағдайы. Бала сурет салу іс-ҽрекетінде бейнелік, шығармашылық жҧмыс жасайды, ал
шынайы қатынастар бҧл жерде маңызды рҿл атқарады. Сурет проективті ҽдіс ретінде
баланың ортаға қатынасын анықтауға жҽне олардың ҽлемін талдауға мҥмкіндік беретін
психодиагностика жҽне психотехнология болып табылады.
ҼДЕБИЕТТЕР
1. Алан Д. Ландшафт детской души. - СПб –Минск, 1997. - 125 стр.
2. Холл К.С., Линсей Г. Теория личности.-М., 1997. - 105 стр.
3. Пиаже Э. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 21 стр.
4. Сакулина Н .П . Рисование в дошкольном детстве.-М., 1965. - 195стр.
5. Запорожец А.В. Избранные психологические труды.- М., 1986. - 56 стр.
6. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник.-М., Российское педагогическое
агентство. 1996. - 114 стр.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз , 1997 . -
92стр.
8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - 380 стр.
ТҤЙІНДЕМЕ
Мақалада психологиялық зерттеудегі проективті ҽдістер ретіндегі балалардың сурет
салу іс-ҽрекетінің теориялық маңызы қарастырылды.
РЕЗЮМЕ
В этой статье рассматривается теоретический анализ значения изобразительной
деятельности ребенка, как проективные методы исследовании.
Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы №6 2010.
6
ГЕНДЕРНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ
Аяпбергенова А.Ж. –магистрант (г.Алматы, КазГосЖенПУ)
Младший школьный возраст является периодом гендерной сегрегации, когда дети
стараются избегать представителей другого гендера. Тенденция мальчиков играть с
мальчиками, а девочек – с девочками начинает проявляться у детей в 3-летнем возрасте и
постепенно усиливается до вступления в период полового созревания.
В своих исследованиях С. Бем пришла к выводу, что в младшем школьном возрасте
гендерная сегрегация довольно ощутима. Она установила, что дети с самыми разными
личностными качествами стремятся объединяться в социальные группы на основе общности
гендера. И пришла к выводу, что биологический пол, социальные гендерные ярлыки и
психологическая гендерная идентичность действуют совместно, вынуждая ребенка
объединяться с детьми одного с ним пола и избегать объединения с детьми
противоположного.
Но гендерная сегрегация выражается не только в объединении с представителями
одного гендера, но и противостоянии по отношению к другому. Это показывают и
социометрические исследования Я.Л.Коломинского. Процент взаимных выборов мальчиков
и девочек невысок, при этом девочки несколько чаще выбирают мальчиков, чем мальчики
девочек. Гендерная сегрегация приводит к тому, что дети не умеют общаться с
представителями противоположного пола, что вызывает определенные проблемы в
подростковом возрасте /1/.
В настоящее время назрела необходимость использования гендерного подхода в
школьном образовании, предполагающем преодоление стереотипов, мешающих успешному
развитию личности ребенка и формирование социально приемлемых моделей поведения,
основанных на личных интересах, потребностях, ценностях ребенка. Ребенок младшего
школьного возраста занимает особое (по сравнению с предыдущим возрастным периодом)
положение в системе принятых в данном обществе отношений. Именно к началу школьного
обучения у детей активизируется процесс сознательного усвоения норм поведения, прав и
обязанностей, тех нормативных знаний и нравственных чувств, которые возникают у
ребенка под влиянием оценки со стороны взрослого. Ребенок стремится к самоутверждению
в ходе осуществления ролевого поведения. Детское общество как носитель собственной
субкультуры
также
обладает
специфическими
функциями
в
формировании
психологического пола ребенка: в совместной деятельности и общении «на равных»
уточняется и отрабатывается поведение ребенка в соответствии с его полоролевой позицией,
устанавливаются психологические отличия полоролевого поведения.
Существует предположение, что гендерное поведение, способы и форма общения и
взаимодействия не являются врожденными, а следовательно, возможно их целенаправленное
развитие. Младший школьный возраст характеризуется восприимчивостью к внешним
влияниям, податливостью к эмоциональному воздействию и поэтому является сензитивным
для
формирования
психологической
гендерной
идентичности
и
оптимизации
взаимоотношений с представителями противоположного гендера.
В своих работах Д.Н.Исаев
и В.Е.Каган отмечали, что если в начальных классах правильно организовать половое
просвещение, то подростковый возраст лишается многих, казавшихся прежде неизбежными,
проблем пола /2/.
Гендерная психология - это область научного знания, которая сформировалась с опорой
и на пересечении таких психологических дисциплин, как дифференциальная психология и
психология развития. Основу гендерной психологии составили: раздел дифференциальной
психологии - психология пола и раздел психологии развития - психосоциальное развитие
личности (тот аспект, который обусловлен половой принадлежностью индивида). Данные
разделы психологической науки определили основную структуру гендерной психологии,
Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы №6 2010.
6
которая представлена двумя основными блоками информации: психология половых
различий (основная тематика раздела психология пола) и гендерная социализация. В разделе
психологии половых различий рассматривается весь спектр психологических различий
представителей мужского и женского пола, это различия в когнитивной, мотивационной,
эмоциональной, поведенческой и других сферах личности. При этом используется
традиционный для психологии понятийный аппарат, используются те психологические
понятия, при помощи которых раскрывается структура личности. В разделе гендерной
социализации преимущественно анализируется роль социальных институтов в полоролевом
развитии мальчиков и девочек, мужчин и женщин. Основными понятиями являются половые
роли и адекватность их исполнения.
В истории развития проблематики половых различий в зарубежной психологии
выделяется ряд этапов:
1) В 1910-20-х годах XX века все немногочисленные исследования психологических
особенностей мужчин и женщин подводились под рубрику психология пола, причем пол
зачастую отождествлялся с сексуальностью.
2) В 1930-60-е годы психологию пола сменила психология половых различий, которые
уже не сводились к сексуальности, но большей частью считались заданными природой.
3) В конце 1970-х годов, по мере того, как круг исследуемых психических явлений
расширялся, а биологический детерминизм ослабевал, этот термин сменился более мягким -
различия, связанные с полом.
4) В 1980-х годах их стали называть гендерными различиями, которые могут вообще
не иметь биологической основы.
Похожие этапы в развитии направления, связанного с изучением психологических
различий между мужчинами и женщинами, можно выделить и в отечественной
психологической науке:
1) До 1970-х годов в советской психологии проблемы половой дифференциации почти
не изучались, а те крайне малочисленные работы, которые были опубликованы, относились к
психологии пола и отождествлялись с вопросами сексуальных отношений (преимущественно
супружеских).
2) В 1970-80-е годы стали появляться редкие работы, в которых ставились специальные
задачи, связанные с изучением различий между полами. Это направление определялось как
психология половых различий, а основные выявленные различия считались биологически
детерминированными.
3) И лишь в 1990-е годы в отечественной психологии стали проводиться исследования,
ориентированные на изучение гендерных различий, не обусловленных биологическим
полом.
Таким образом, в истории изучения проблемы половой дифференциации можно
выделить два периода: догендерный и собственно гендерный. Исследовательским итогом
догендерного периода явился перечень тех половых различий, наличие которых было
убедительно доказано и обосновано в эмпирических исследованиях, другими словами,
представители психологического сообщества пришли к согласованному мнению по поводу
наличия этих различий. Особую важность приобретал вопрос о природе выявленных
психологических различий между полами. В рассматриваемый период (на Западе до 1980-х,
а в России до 1990-х годов) дискуссии о детерминации половых различий осуществлялись в
рамках двух альтернативных парадигм: социокультурной и социобиологической:
o
Согласно социокультурной модели, половая дифференциация является результатом
социализации и влияний культуры в направлении освоения конкретных социальных ролей.
Социокультурные факторы создают необходимые условия для обучения традиционным
женским и мужским ролям.
o
В рамках социобиологической модели половая дифференциация - универсальный
биологический процесс, который культура только оформляет и осмысливает с теми или
иными вариациями. Анатомо-физиологические различия между полами настолько очевидны,
Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы №6 2010.
6
что обусловленность психологических различий главным образом биологическими
факторами представляется весьма возможной.
В догендерный период социобиологическая модель половой детерминации была более
популярна, ее принимало значительное число и зарубежных, и отечественных
ученых.
……………..……………………………………………………..
….
Следующий период в развитии психологии половых различий - гендерный -
знаменовался акцентированием внимания на социокультурной парадигме. Феминистски
ориентированные психологи стремились доказать, что основными детерминантами в общем-
то немногих научно обоснованных половых различий и половой дифференциации являются
социокультурные факторы. Для утверждения данной точки зрения использовались
следующие системы доказательств: первая система доказательств строилась на анализе
общепринятой процедуры психологического исследования, вторая - опиралась на результаты
изучения психологических различий между представителями разного пола в динамике /1/.
…
………
Гендерные и женские исследования в психологии убедительно продемонстрировали
ведущую роль процесса социализации в формировании половых различий. Многие из
существующих различий в чертах личности людей мужского и женского пола поддаются
изменению в ходе обучения, при перемене жизненного уклада и социальных ожиданий.
Феминистская критика результатов психологических исследований половых различий
доказала, что различия в психологических характеристиках и поведении мужчин и женщин
могут получить адекватное объяснение лишь в том случае, если будут приняты социальные
обстоятельства, опосредующие их возникновение и проявление.
……………………………….
Самые последние тенденции изучения проблем половой дифференциации связаны с
развитием социально-конструктивистского подхода, в рамках которого акцент сделан не на
измерении и описании гендерных различий, а на анализе процесса их конструирования.
Другими словами, гендерные различия изучаются не как продукт и результат, а как процесс.
Акцент на изучении таких процессов обусловил и методы их исследования, это
преимущественно качественные, а не количественные методы, среди которых основным
является анализ дискурсивных практик, как средства конструирования реальности вообще и
гендера в частности.
Работу по развитию гендерных представлений необходимо начинать в младшем
школьном возрасте, так как этот возраст является наиболее сензитивным в силу развития
самосознания и освоения ребенком новой социальной роли школьника. Гендерное развитие
следует проводить целенаправленно и участвовать в нем должны не только педагоги, но и
психологи. Одной из форм работы может стать тренинг гендерной идентичности. Как
правило, в тренинге ставятся задачи формирования представлений о сущности своего и
иного пола; развития установок, необходимых для успешного взаимодействия полов;
смягчения недоверия между ними. Группа как потенциал для изменений оказывается
обществом в миниатюре. Она способствует самоутверждению, преодолению страхов и
опасений, в ней создается пространство для самореализации и появляется возможность
получить обратную связь и поддержку. Систему тренинговых занятий предлагает программа
Ткаченко И., целью которой является формирование представлений о сходстве и различии
представителей различных гендеров и эмоциональное принятие ребенка другого пола /4/.
Данные диагностики показывают, что проведение этой программы способствует
оптимизации взаимоотношений между детьми разных гендеров, повышается самооценка,
ребята учатся общаться, владеть эмоциями. Занятия оказывают влияние и на поведение
учащихся: девочки начинают следить за своей внешностью, одеждой; мальчики становятся
более сдержанными и терпимыми к поступкам друг друга, т.е. ребята учатся выстраивать
свое поведение в соответствии со своим гендером.
Достарыңызбен бөлісу: |