Психологические аспекты стрессоров

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
ЖАУЫНГЕРЛЕРДІҢ  ПСИХИКАЛЫҚ КҤЙІНЕ ӘСЕР ЕТЕТІН ФАКТОРЛАР 
 
Ысқақ Г.Т. - психология магистрі (Алматы қ –сы, ҚазмемқызПУ)  
 
Жауынгер  психикасы-қоғамдық  қатынастардың  ҿнiмi.  Сондықтан  оны  қоғамдық 
қатынастарды  ашу  жолымен  тануға  ғана  болады.  Жауынгер  басқа  адамдармен  қарым-
қатынаста бола отырып оның санасының жҽне психикасының деңгейiн анықтайтын жетекшi 
қасиеттi дамытады. 
Ҽскери шеберлiк деңгейi оның психикасының дамуына, ҽлеуметтiк компоненттерiнiң рҿлiне 
тҽуелдi. 
Адамның психикалық iс-ҽрекетiнде қажеттiлiктер, мотивтер, мiнез, ойлау, сезiм жҽне 
ерiк  маңызды  рҿлге  ие.  Жауынгердiң  психикасының  қҧрылымын  қарастыру  ҥшiн  оның 
негiзгi компоненттернiң табиғаты мен мҽнiн анықтау қажет. 
Iс-ҽрекеттiң  жҽне  психиканың  дамуының  ҿнiмдiлiгi  қоғамдық  жағдайға  жҽне  адамның 
қоғамдық  қатынастарына  тҽуелдi  қоғамдық-тарихи  жағдайдың  ҿзгеруiмен  адамның 
психикасы да ҿзгередi /1/. 
Адамның қажеттiлiгi бай жҽне кҿп бейнелi. Психиканың дамуы-бҧл қажеттiлiктердiң 
дамуы.  Адамның  психикасының  деңгейi  қаншалықты  жоғары  болса,  соншалықты  оның 
қажеттiлiктерi  бай  жҽне  ҽртҥрлi.  Адамның  қажеттiлiгi  заттың  мазмҧны  сияқты,  сондай-ақ 
қанағаттандыру тҽсiлiмен де ерекшеленедi. Ол қоғамдық тарихи дамудың ҿнiмi. 
Адамның  табиғи  қажеттiлiктерi  оның  мiнез-қҧлқының  негiзгi  стимулы,  бастапқы  импульсi 
болып табылады. Олар барлық мiнез-қҧлықтық реакциялар қорынан табылады. 
Жоғарғы  қажеттiлiктерге  қоғамдық  ҿндiрiспен  қҧрылған  заттар  жатады  (тҧрғын  ҥй,  еңбек 
қҧралы т.б.) бҧлар материалды қажеттiлiктер. Адамның жоғарғы қажеттiлiктерiне сондай-ақ 
рухани қажеттiлктер жатады (адамда игерілген білім).  
Жауынгердiң iс-ҽрекетiнде саяси қажеттiлiктер маңызды рҿлге ие. Олар жауынгердiң 
халықаралық  жағдайымен  жҽне  iшкi  ҿмiрмен  қызығуларын  оятады,  саяси  бiлiмдi  табанды 
меңгеруге итермелейдi, мемлекеттi белсендi қорғаушы жҽне азаматы болуына итермелейдi. 
Жас жауынгерлерде жеке абыройы сезiмiнде кҿрiнетiн қҧқықтық қажеттiлiктерi дамыған. 
Бҧл  аталған  қажеттiлiктер  командир  жҧмысын  жеңiлдетедi  жҽне  қиындатады.  Жас 
жауынгерлер жоғары саяси дамуды меңгере отырып жҽне жеке абыройына ие бола отырып, 
ҿз  парыздарын  тырысушылықпен  орындайды.  Осымен  қатар  олар  ҿздерiне  деген  ҽдiл  емес 
қатынасты сезiнедi. 
Яғни,  жауынгердiң  моральды  қажеттiлiктерi,  ҿнегелiлiк  нормасына  қатысты  болса, 
олар  ҿздерiн  мiнсiз  ҧстайды.  Егер  жауынгер  тҧрақты  моральды  қасиетке  ие  болмаса,  онда 
оның мiнез-қҧлқы ҿнегелi нормаға жауап бермейдi. Мiне сондықтан командирлер жҽне саяси 
жҧмысшылар  жауынгерлердi  ҥнемi  тҽрбиелеп  отыруы  қажет,  оларда  қазiргi  кезде  ҧрыста 
қажеттi жоғары моральды қасиеттi қалыптастыру керек /2/. 
Ҿзарақарым-қатынас  жауынгерлердiң  мiнез-қҧлқының,  олардың  ҿзараҽрекеттерi  мен 
қарым-қатынастарын маңызды реттеушiсiнiң бiрi болып табылады. Олар индивидуалды жҽне 
ҧжымдық  кҿңiл-кҥйге  жҽне  ҽлеуметтi-психологиялық  климатқа  жеке  қҧрамның  қызметке 
деген қатынасына, ҽскери дисциплина кҥйiне ҽсер етедi. 
Ережелік, жоғары адамгершiлiктiк ҿз-ҿзiнен қалыптасады. Ҽскери қызмет жағдайында 
ҿзаарақарым-қатынастық  қалыптасу  процесiне  мынадай  факторлар  ҽсер  етедi,  табанды 
тҽрбиелеу  жҧмысы,  заңдарға  жҽне  ҽскери  ережелік  талаптар,  адамгершiлiк  нормалары, 
командир беделi жҽне жеке ҥлгiсi, ҽскери ҧжымда қалыптасқан дҽстҥрлер, сондай-ақ арнайы 
ҽскери қызметтеушiлердiң жеке қасеиттерi. Ҽрбiр жауынгер ҿзарақарым-қатынасты қолдауға 
жҽне қҧруға тырысады. 
Ҧжымда 
ҿзарақарым-қатынас 
жауынгерлердiң 
бiр-бiрiне 
деген 
қатынастарынан 
қалыптасады.  Жолдасына  деген  қатынасы  жауынгердiң  ҿзараҽрекеттiң  жҽне  қарым-
қатынастың  белгiлi  бiр  типiне  iштей  дайындығы.  Ол  жеке  адамдық  сияқты,  ҿзiнiң 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
психологиялық  қҧрылымға  ие,  iшкi  қҧрылым.  Бҧл  қҧрылымның  негiзгi  элементтерi: 
танымдық, эмоционалды-бағалық, мотивациялық жҽне орындаушы. 
Танымдық  элементтер-  жауынгерге  ҧжымның  басқа  мҥшелерiне  ҿзiнiң  қатынасын  анықтап 
алуына қажет бiлiм.Бҧл жерде жауынгердiң игерген қағидалары, нормалары жҽне талаптары, 
ҽскери  адамның  iс-ҽрекетi  жҽне  бiрлескен  ҿмiр,  ҧжымның  ҽрбiр  мҥшесiнiң  мiндетiнiң 
спецификасын ҧғынуы. 
Қарым-  қатынастың  эмоционалды-бағалық  элементтерге  -  жауынгердiң  сезiмдерi 
жҽне ҧжым мҥшесiнiң iстеген iсiне реакциясы болып табылатын тiкелей эмоционалды бастан 
кешiрулер.  ҽскери  ҧжымда  ҽрбір  жауынгер,  жолдасын  сыйлау  сезiмiн,  симпатияны,  намыс 
шақыра  отырып  эмоционалды  бағалаудың  объектiсi  болады.  Аналогиялық  тҥрде  ол  ҿзi 
олардың  тҧлғаларының  тҥрлi  кҿрiнуiне  эмоционалды  жауап  бередi:  жеңiске  қуанады, 
сҽтсiздiкке қайғырады, ортақтасады. 
Тҧлғааралық  қарым-қатынас  қҧрылымындағы  мотивациялық  элементтер  -  ҧжым 
iшiндегi  ҿзарақарым-қатынас  жҥйесiнде  белгiлi  бiр  қылықтарға  оятушы  рҿлдi  орындайды. 
Ҿзiнiң  жолдасына  деген  жауынгердiң  орындаушы  элементтерi  қарым-қатынасқа  тҥсе  алу 
жҽне  дағдыларын  игеру,  олардың  ҽрқайсысына  индивидуалды  бағыт  жасай  алу  болып 
табылады. 
Ҽскери  ҧжымда  ҿзарақарым-қатынас  ҧжым  iшiндегi  қарым-қатынастың  барлық 
жиынтығының  ҽсерiмен  қалыптасады,  олардың  ортасында  тiкелей  iскерлiк  байланысқа 
қатысты бастық жҽне бағынушы жҽне жауынгерлер арасындағы қатынас маңызды орынға ие. 
Бастық  жҽне  бағынушы  арасындағы  ҿзарақарым-қатынас  ҿзарасыйлауда  жҽне  бастық 
беделiне  байланысты  қҧрылады.    Командир  оның  бағынушыларға  ҽсерi  тек  билiкке  ғана 
негiзделмеген,  сондай-ақ  ҧжым  командирдың  басқару  ҿнерiне  жҽне  жоғары  моральды 
қасиеттерге  ие  екендiгiне  сенiмдi  болса,  беделiн  пайдаланады.  Беделдiлiкке  иелену-  бҧл 
демек  бағынушылар  ҿздерiнiң  командирлерiне,  оның  оқуда  жҽне  ҧрыста  жеңiстiктi 
қамтамасыз  ете  алатынына,  оның  ҧжым  қызығушылықтары  мен  iсiне  сҿзсiз  берiлуi, 
бағынушығы деген қамқорлыққа, ҽдiлдiкке жету.  
Ҽскери  қызмет  жауынгерлерден  командирлер  мен  ҽскери  ҧжымда  шынайы  ҿзара 
қарым-қатынасының  айрықша  қҧрылымын  тудырады.  Онда  қаынстардың  тҥрлері  бҿлiнiп 
шығады: 
- субординация қатынасы; 
- координация қатынасы; 
- бiрлесу қатынасы; 
Ҽрбiр  қҧрылым  тҥрі  шынайы  қарым-қатынасқа  белгiлi  бiр  ҽсер  ететiн  тҧлғааралық 
психологиялық  аспектiге  ие.  Психологиялық  мазмҧнға  қатысты  ҽскери  қызметкер 
арасындағы қарым-қатынасты ержеге қатысты, қатысты емес деп бағалау қабылданған. 
Бiздiң  жауынгерлерiмiздiң  ҿзарақарым-қатынасы  кҿбiнесе  ереже  талаптарының  рухына 
қатысты /3/. 
Ҽр  жауынгер  ҿз  тырысушылығына  қарай  жылы  сҿзге  мҧқтаж  болады.  Командир 
ереженi  ҧстану  керек:  ҿлшемсiз  мақтау  немесе  кiнҽсiз  жазаламау  керек.  Бҧл  ереже  неден 
шығып отыр? Егер адамды мақтасаң демек ол даңқты меңгередi, бiрақ даңқ екiжақты сипатқа 
ие: ақылсыз ҥшiн-есерсоқ болуына қабiлеттендiредi, ақылдылар ҥшiн даңқ-ҥлкен ауыр жҥк. 
Офицерлер,  командирлер  жҽне  саяси  жҧмысшылар  бағынушылармен  ҿздерiнiң  қарым-
қатынасын 
устав 
жҽне 
бiздiң 
адамгершiлiк 
талаптарымызға 
сҽйкес 
қалыптастырылады.Офицерлердiң 
бағынушыға 
қатынасы 
оған 
деген 
сенiммен, 
шынайылықпен,  сақтығымен  жҽне  назарымен,  кеңпейiлдiлiгiмен  жҽне  басқа  қасиеттермен 
сипатталады.  Бiрақ  барлық  командирлер  жҽне  саяси  жҧмысшылардың  бҽрi  бiрдей 
адамдармен  қатынас  орната  алуға  ие  емес.  Ҽскери  бҿлiмшеде  жас  офицерлер  саны  аз  емес 
мысалы,  олар  барлық  офицерлiк  қҧрамның  1/3  қҧрайды.  Осы  санға  жалпы  ҽскери  мiндет 
туралы  заң  келiсiмiмен  кезектегі  офицерлер  де  кiредi.  Олардың  кейбiреулерi  бағынушы 
туралы  қамқор  қызметке  жҽне  оқуда  талап  қоюшылықтың  тҿмендеуiне  алып  келмеу 
керектiгiн  тҥсiнбейдi;  ол  оның  бағынушылар  кҥтпеген  жҽне  ауыр  соққыға  дайын  болуына, 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
бағынушыларын  қиыншылықтан  аямайтын,  ҥнемi  олардың  ерiктерi  мен  мiнездерiн 
шыңдауға ҧмтылатын офицер, нағыз офицер, ол ҽскери шеберлiктiң жоғарылуына жетедi. 
Бастық  жҽне  бағынушы  арасында  бiрыңғай  ҿзара  сенiмнiң  болуы  маңызды.  Қазiргi  кездегi 
ҧрыстар  жеке  қҧрамнан  ең  ақырғы  кҥштi  берудi,  шешiмдi  дербес  ҽрекеттi  жҽне  ҧжымдық 
ҿзiндiк қҧрбандықты талап етедi. Жеңiске жету ҥшiн жауынгердiң, командир ойларын жҽне 
талаптарын  терең  тҥсiнгенi  маңызды.  Сенiмнiң  моральды-психологиялық  мҽнi,  ол, 
жауынгердiң сенiмдi ақтауға ҧмтылысын, жеке абырой сезiмiн тудырады, тҧлғаның ҿзiн-ҿзi 
тҽрбиелеуге  итермелейдi.  Бағынушыға  деген  бастықтың  сенiмсiздiгi  қызмет  бойынша  ҿз 
мiндеттерiн ҿтеуде бағынушыларды сҥйеу жҽне кҿтермелеу, қамқор болуында кҿрiнедi.  
Жауынгерлердiң психикалық кҥйiнде ҧжымдағы ҿзарақарым-қатынас тiкелей бейнеленедi. 
Кҿңiл-кҥй-ҿзiнiң  ҧзақтылығымен  жҽне  бiрнеше  айқынсыздығымен  ерекшеленетiн, 
себептердi  ҽлсiз ҧғыну жҽне оларды шақыратын  факторларды саналамаумен ерекшеленетiн 
ҽлсiз  кҿрiнетiн  эмоциялар  жҽне  сезiмдер.  Кҿңiл-кҥй  диффузды  сипатқа  ие,  олар  бҥкiл 
психиканы  қамтиды  жҽне  адамның  психикалық  процестiң  ағымына  жҽне  ҧзақтығына  ҽсер 
етедi.  Кҿңiл-кҥйдi  қамтамасыз  ететiн  басты  факторлар:  қоғамдық  қҧбылыс,  ҿмiр  тҽртiбi, 
адамның ҿзарақарым-қатынасы, олардың кҿзқарастары, темперамент жҽне мiнездерi. Кҿңiл-
кҥйге қандай да бiр оқиға, қабылданған немесе қабылданбаған хабар себеп болуы мҥмкiн. 
Кейбiр кҿңiл-кҥй адамдардың iс-ҽрекетiне жағымжы ҽсер етедi, кейбiрi, керiсiнше, жағымсыз 
ҽсер  етедi.  Сонымен,  ҽскери  оқу  барсында  қуанышты  кҿңiл-кҥй  бiлiмдi  тез  жҽне  мықты 
меңгеруге,  ҽдеттi  игеруге  бейiмдейдi.  Сенiмсiздiк,  мазасыздық  материалды  меңгерудi  жҽне 
жауынгер  тҧлғасының  моральды-ҧрыстық  қасиеттiң  дамуын  тежейдi.  Жағымсыз  кҿңiл-кҥй 
тҽртiптi бҧзуға, апатқа жҽне меңгерiлген дағдыны жоғалтуға алып келуi мҥмкiн. 
Арнайы  жауынгердiң  кҿңiл-кҥйiне  топтық  немесе  ҧжымдық  кҿңiл-кҥй  айқын  ҽсер  етедi. 
Сергек, риза ҧжымда жауынгер ауырлықты жеңiл алып кетедi /2/. 
Эмоционалды  кҥйге  тҧлғаның  шиеленiсушiлiгiнiң  ҿсуiнен,  интенсивтiлiгiмен  сипатталатын 
бастан  кешiрулер  де  жатады.  Жауынгер,  ҧрыстың  жақындауымен,  мысалы,  эмоционалды 
шиеленiсу  кҥйiн  бастан  кешiредi,  ал  қарқынды  дамуы  мҥмкiн  жҽне  аффективтi  кҥйге 
айналуы мҥмкiн. Олар сананың мҽндi ҿзгеруiмен, ерiктiк бақылаудың бҧзылуымен жҽне т.б. 
сипатталады.  Аффектiге  ҥмiт  ҥзу,  кҥштi  ашу,  қорқыныш,  ҥрей  мысал  бола  алады.  Аффект, 
адам  бiрден  бейiмделе  алмайтын,  кҥтпеген  немесе  ҿте  кҥштi  тiтiрiкендiргiшпен 
шақырылады.  Бҧл  кҿбiнесе  басқа  адамдармен  конфликт  нҽтижесiнде,  ҿтiнiшiне  назар 
аудармаған жағдайда болады. Аффект кҿбiнесе тепе-тең емес, ҽлсiз мiнездi адамдарда пайда 
болады. Сырттай ол шамадан тыс белсендiлiкпен кҿрiнуi мҥмкiн. 
Ерiк кҥшiмен тҧтанудың алдын-алуға болады. Адамның қаншалықты ерiктiк қасиетi дамыса, 
соншалықты ол аффектiге аз берiледi немесе оны жiбермейдi.     
Сонымен,  ҽскери  ҧжымда  сенімді  ҿзара  қарым-қатынас,  моральды  –психологиялық 
атмосфера  жауынгердің психикалық кҥйіне  ҽсер етеді. 
 
ҼДЕБИЕТТЕР 
1. Военная психология и педагогика. Учеб. пособие. под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева. 
Из-во. Совершенство,1998 
2. Барабанщиков А.В. Основы военной психологии и педагогики. М.: Просвещение,1988 
3. Момышулы Баурджан. Собрание, сочинений. В 2-хт. А.;1986 М 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Мақалада жауынгердің психикалық кҥйіне ҽсер ететін факторлар қарастыралады. 
 
РЕЗЮМЕ 
В  статье  рассматриваются  факторы  влияющие  на  психическое  состояние 
военнослужащих. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
 
 П С И Х О Т Е Р А П И Я Л Ы Қ   Т Е Х Н О Л О Г И Я Л А Р  
 
 
 
БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ АЛАҢДАУШЫЛЫҒЫН 
ТӚМЕНДЕТУГЕ БАҒЫТТАЛҒАН КОРРЕКЦИЯЛЫҚ – ДАМЫТУШЫЛЫҚ 
САБАҚТАРДЫҢ ЖҤЙЕСІ  
 
Абдраманова Д.Е.- оқытушысы (Алматы қ-сы, ҚазмемқызПУ) 
 
Қазіргі  кезде  эмоциялық  тҧрақсыздық,  сенбеушілік  жҽне  алаңдаушылықпен 
ерекшеленетін  балалар  жылдан-жылға  кҿбеюде.  Алаңдаушылықтың  пайда  болуы  жҽне 
орнығуы  баланың  жас  кезеңіндегі  қажеттіліктерінің  қанағаттанбауымен  байланысты  болып 
келеді.  Мектептегі  оқыту  (жаңаны  тану,  алынған  дағдылар  мен  ҥйренулерді  тексеру) 
ҽрдайым балалардың  алаңдаушылығының жоғарылауымен байланысты.  
Бойында  алаңдаушылық  қасиеті  басым  балалар  ҥшін  оқу  жылдарының  қаншалықты  ауыр 
ҿтетінін,  ата–аналар  да,  мҧғалім  де  жақсы  біледі.  Ал  мектептік  кезең  негізгі  жҽне  балалық 
шақтың негізін қалаушы: бҧл тҧлғалық қалыптасу уақыты, ҿмірлік жолды таңдау, ҽлеуметтік 
нормалар  мен  ережелерді  иемдену,  бойға  сіңіру.  Егер  оқушы  уайымының  себебі  ҿз-ҿзіне 
сенімсіздік болса, онда жеке тҧлға да «кҥмҽншіл» болып қалыптасады.  
Психология тарихында алаңдаушылықты тҥсіну ең алдымен жеке тҧлға туралы тҥрлі 
теориялық дамуымен байланысты. Ең алғаш алаңдаушылықты зерттеушілердің бірі З.Фрейд 
/4/  болды.  Ол  былай  деді:  "Алаңдаушылықты  бҽсеңсіту  ҥшін,  адамның  психикасы 
сублимация,  регрессия,  проекция,  ҥнемдеу  деген  сияқты  қорғаныс  механизмдерін 
қалыптастырады. Алаңдау сезімі жеке адамның дамуын тежейді, себебі онымен кҥресу ҥшін 
кҿп  энергетикалық  кҥш-қуат  жҧмсалады".  Бірақ,  бҧл  Фрейд  бойынша  алаңдауды  жоюдың 
бірiнші тҽсілі ғана. Екіншісі, жағдайларға тікелей мойын бҧру болып табылады. 
Ҽр  жас  кезеңдері  ҥшін,  алаңдаушылықтың  тҧрақты  кҿрінісі  немесе  шынайы  қатерсіз-ақ, 
кҿптеген балаларда жоғары ҥрейді тудыратын белгілі бір аймақтар, ақиқат объекттер болады. 
Бала  ҿзінің  кҥшінен,  қабілеттілігінен  кҥмҽндана  бастайды.  Бірақ  алаңдау  сабақтағы  ҽрекет 
қана  емес,  жекелеген  қҧрылымды  да  бҧза  бастайды.  Сондықтан  алаңдаушылықтың  пайда 
болуы  себептерін  білу,  бастауыш  сынып  жастағы  балалардың  адекватты  қҧлығының 
қалыптасуы  жҽне  алаңдаушылықтың  тҿмендеуіне  септігін  тигізетін,  тҥзету–дамыту 
жҧмысының бағдарламасын дайындап, уақытында жҥргізу жеке тҧлғаның қалыптасуына оң 
ықпалын тигізеді. /1/. 
Бастауыш  сынып  оқушыларның  мінез-қҧлығындағы  алаңдаушылықты  тҿмендету 
мақсатында, мазасыз балалардың ҿзара іс-ҽрекет тҽсілінің қҧрылымының дамуына, олардың 
жеке тҧлға арасындағы қарым–қатынасының, сонымен қатар коммуникативтік ҥйренулерінің 
дамуына  бағытталған,  коррекциялы  –  дамытушы  бағдарлама  қҧруға  болады.  Қойылған 
мақсатқа жету ҥшін келесідей міндеттер ҧсынылады: 

 
Бастауыш  сынып  оқушыларының  ҿзара  іс-ҽрекетке  белсенді  қатысуға  жҽне  жоғары 
нҽтижелерге  жетуге  мҥмкіндік  беретін  жағдайды  ҿңдеуге  бағытталған  коррекциялы– 
дамытушы бағдарлама қҧру. 

 
Бҧл бағдарламаны сабақтағы білімдер жҥйесіне кірістіру. 
Бірінші бағыт. Педагогикалық кеңесте – мҧғалімдерге баяндамалар оқылды:  
«Бастауыш  сынып  оқушыларының  топтағы  мҽртебелік  орнына  қанағаттанбаушылықтан 
туындайтын алаңдаушылық». Материалды мҧғалімдерге баяндау барысында қарастырылып 
отырған мҽселенің маңыздылығы кҿрсетілуі, сонымен қатар, бастауыш сыныпта бала мінез-
қҧлығының  тҧрақсыздығының  туындауының  негізгі  себептерінің  бірі  -  алаңдаушылық 
екеніне кҿңіл аудару. Балаға, ҿзіндік қасиетін қадірлеуге, ҿзінің кҥшіне сенімділігін сезіндіре 
алу  жағдайын  жасау  –  бҧл  ҥлкендердің  балаға  кҿмек  берудегі  негізгі  мақсаты  екенін 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
мҧғалімдерге  жеткізіп  кҿрсету  талпынысы  болды.  Педагогикалық  кеңесті  жҥргізу  процесі 
барысында  «мҧғалімдер,  бастауыш  сынып  оқушыларының  топтағы  мҽртебесін  орынға 
қанағаттануына    байланысты  туатын  алаңдаушылықтың  барын  кҿрсететін,  зерттеу  
нҽтижесімен  таныс  болды.  Педагогтарға  айқындалған  топтағы  балалармен  жҧмыс 
ерекшеліктеріне  байланысты  сҧрақтар  қоюларына  мҥмкіндік  болды,  сонымен  қатар, 
балалармен  жҧмыс  белсенділігін  арттыратын,  алаңдаушылық  деңгейінің  тҿмендеуіне 
септігін тигізетін жҽне сол немесе ситуацияда ҿзінің қулығын адекватты қҧруға кҿмектесетін 
ҧсыныстар беруге болады /3/. 
Екінші  бағыт  арнайы  моделденген  ҧжымдық  жаттығулармен  жҥргізілген, 
коррекциялы–дамытушылық сабақтар жҥйесінен тҧрады. 
1. Топтың ҥйлесімділігі, ҧйымшылдығы. 
2.Басқа  адамның  жҽне  ҿзінің  қҧндылығы  туралы  тҥсінікті  дамыту,  коммуникативті 
дағдыларды  дамыту,  адамдармен  қарым  –  қатынастағы  мҽселені  ҧғыну,  ҿзара  іс-ҽрекет 
стратегияларының дҧрыс қалыптасуы. 
3. Шиеленісеті жағдайда, ҽрекеттер дағдысын қалыптастырып, ҿз мҽселелерінің шешімдерін 
табу тҽсілдерін меңгерту. 
Сонымен  қатар,  бҧл  бағдарлама  бойында  алаңдаушылығы  бар  балалардың  ҿзін-ҿзі 
тануға,  ҿзіндік  бағалауларын  жоғарылатуға,  жеке  тҧлға  арасындағы  қарым  –  қатынас 
мотивтерін  дамытуға,  ҿз  кҥштеріне  сенімділігін  арттыруға,  іс-ҽрекет  пен  мінез-қҧлқында 
жақсы қасиеттерді қалыптастыруға бейімділікті жоғарылатуға бағытталған.  
Бҧл,  баланы,  кҥнделікті  алдында  тҧратын  міндеттерді  шешуге,  ҿзара  іс-  ҽрекетке  белсенді 
кірісуге  мҥмкіндік  беретін  қҧралдармен  қамтамасыз  ету  ҥшін  қажет.  Сабақтар  ҽлеуметтік 
психологиялық  тренинг  принципі  бойынша  еркін  орналасып,  қозғалуға  болатын  
кабинеттерде жҥргізілуі қажет. Тренинг тобын  15 оқушыдан қҧруға болады. Коррекциялы-
дамытушылық  сабақтар  ҽр  балаға  ҿзін  кҿрсете  білуге,  ҿз  пікірін  ашық  жеткізіп, 
қателіктерден қорықпау мҥмкіндігін қамтамасыз етеді /5/. 
«Желдер.соғады» ойыны. 
Ойын  барысы:  жҥргізуші  «Желдер.соғады»  сҿздерімен  ойынды  бастайды.  Ойынға 
қатысушылар  бірін  –  бірі  жақсы  тануы  ҥшін,  сҧрақтар  келесідей  болуы  мҥмкін:  «Желдер, 
кімнің достары кҿп болса, соларға  соғады»  -  барлық  доы кҿп балалар бір  жерге топ болып 
жиналады.  «Желдер  кімнің.ҽпкесі  бар  болса,  соған  соғады»,  «Жануарларды  жақсы 
кҿретінге»,  «Кҿп  жылайтынға»  т.с.с.  Ҽр  қатысушыға  сҧрақтар  қоюға  мҥмкіндік  беріп, 
жҥргізушіні міндетті тҥрде ауыстырып отыру қажет. 
«Жазу жазатын (печатная) машина» ойыны.  
Ойын  барысы:  «Қане  тексерейік,  топта  біз  жҧмысты  келісіп,  жақсы  істей  аламыз  ба? 
Машинаға,  сендерге  жақсы  тонмен  ҿлең  немесе  тақпақ  ҥзінділерін  жазылу  процесін  кҿз 
алдымызға  келтіріп  жасайық.  Мысалға,  «Алтын  кҥн  аспаны»,  «Ҽр  қайсысы  кезегімен  бір 
ҽріпін  айтады.  («А-л-т-ы-н»).  Сҿз  соңында  бҽрі  тҧрады,  тыныс  белгілерінде  аяқтарын 
топылдатып,  қатар  соңында  -  алақандарымен  шапалақтайды.  Ойынның  бір  шарты  болады, 
кім  қателессе  ойыннан  шығып,  ортадан  кетеді.  Сонымен,  бірінші  қатысушы  бірінші  ҽріпті 
айтады,  екінші  –  екіншісін  жҽне  т.с.с.  Тыныс  белгілерін  ҧмытпаңдар.  Бастаңдар.  Ал,  қазір 
кімнің жеңімпаз болып шыққанын анықтаймыз. Рахмет, осымен ойын аяқталды. 
«Оқиға қҧрастырамыз» ойыны.  
Ойын  барысы:  жҥргізуші  оқиғаны  бастаймыз  «Ерте  заманда....»  келесі  қатысушы 
жалғастырып,  дҿңгелек  бойынша  осылайша  кетеді.  Кезек  қайтадан  жҥргізушіге  жеткен 
кезде, ол оқиға сюжетін бағыттап, оны одан да ойланарлықтай етіп қызықтырады, жҽне ойын 
жалғасады.  Соңында,  оқиғаны  бақылап  қҧрастыру,  тапсырманы  орындау  қиын  болды  ма, 
осыны талқылауға салады. 
«Сиқырлы сӛз» ойыны. 
Ойын  барысы:  жҥргізуші:  Рахмет,  ҿтінемін,  сыпайы  болыңыз,  сіз  сондай  сыпайысыз,  сіз 
сондай  тамашасыз  деген  сияқты  «сиқырлы  сҿздердің»  маңыздылығын  қатысушылардың 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
естеріне  салады.  Қатысушылар  естеріне  салынған  «сиқыры  сҿздерді»  қолданып,  дҿңгелек 
бойынша бірін – бірі қарсы алып сҽлемдесулері қажет.  
«Кеден» ойыны. 
Ойын барысы: жҥргізуші: басқа адамның мінез - қҧлығын талдауға, бақылауға, оның жҿнін 
кҥйін  тҥсінуді,  ҥйренуге  тҽжірибе  жҥзінде  кҿруге  ҧсынамын.  Сонымен,  біздің  топ  ҧшақ 
рейсіне кетіп бара жатқан пассажирлер. Олардың бірі – контрабандист. Ол мемлекеттен ҿте 
қҧнды  бҧйымды  алып  ҿтпекші.  (контрабандалық  ретінде  кішкене  кҽдімгі  ілмек 
пайдаланылады).  Сонымен,  кімнің  кеденші  болғысы  келеді?  Бҧл  ролді  ҿзіне  алған  Адам 
ортаға  шығады.  Топтағы  қатысушының  бірі  қалауы  бойынша  ілмекті  жасырып  содан  соң 
кеденшіні  кіргізеді.  Оның  жанынан  бір–бірлеп  пассажирлер  ҿте  бастайды,  ол  кімнің 
контарбанданы  ҽкелетінін  анықтауға  тырысады.  Тапсырманы  жеңілдету  ҥшін,  оған  екі 
немесе  ҥш  мҥмкіндік  беріледі.  Кейіннен  кеденшінің  ролінде  2–3  қатысушы  болғаннан  соң 
жҥргізуші олардан контрабандисті анықтау неге бағдарланғандарын  айтып беруді сҧранады. 
«Маңызды адамдар» ойыны. 
Ойын  барысы:  жҥргізуші  топ  қатысушыларына  ҿздеріне  ең  маңызды  адам  туралы  айтып 
беруді сҧранады. Ол осы шақта кҥнделікті араласатын болуы шарт емес. Бірақ ҿзінен бҽрінен 
де  қымбат,  ҿзі  білетін  болуы  мҥмкін.  Жҥргізушінің  ҿзі  де  ҿзіне  маңызды  адамдар  туралы 
айтады. Жҥргізуші топ мҥшелерінің келесідей схема бойынша айтуды сҧранады.  
-
 
Олар кімдер? 
-
 
Олар сіз ҥшін несімен қымбат, несімен маңызды. 
-
 
Қазірде олар соған сондай жақын ба, егер ҽңгіме ҿткен шақ туралы болса. 
-
 
Дҽл  қазір  сондай  мҥмкіндік  болса,  олар  оған  бірнҽрсе  айтқысы  келер  ме  еді  (мысалға 
айтылмаған алғыс сезімі). 
Егер  топ  қатысушыларының  біреуі  шынымен  де  ҿзіне  қымбат  адаммен  сҿйлескісі  келген 
болса, гештальтерапиядағы «бос орындық» техникасын қолданып кҿруге болады.  
«Сезімдер» тізімі ойыны. 
Материалдар: парақ, қаламсап.  
Ойын  барысы:  жҥргізуші  ҿмірде  біз  барлығымыз  тҥрлі  сезімдерді  сезінеміз  –  жағымды, 
жағымсыз.  Солардың  аттарын  естеріңе  тҥсіріңдер  оларды  екі  бағанаға  жазып  қойыңдар: 
солға – оңды, оңға – кері, яғни жағымсыз. Тапсырмаға 5 минут беріледі. Содан соң жҥргізуші 
біріншісіне ең жағымды сезімді жҽне екіншісіне ең жағымсыз сезімді тҥртіп қоюды сҧрайды. 
Қанша оң жҽне қанша теріс еске тҥскенін сҧрайды. Бҧл тапсырманың диагностикалық мҽні 
бар. Балада кҿп жағымды эмоциялар аталса бҧл жақсылықтың белгісі, балаға кҿбірек қолдау 
қажет. Немесе ол балада жеке тҧлға арасындағы қарым – қатынастың, кҿп негізсіз, жағымсыз 
тҽжірибесі  ҿткен.  Мҧндай  жағдайда  сҧрау  қажет,  қандай  ситуацияда  жағымды  сезім  пайда 
болады. 
«Арқа арқаға» ойыны. 
Ойын барысы: жҥргізуші топта кҥнделікті ҿмірде қол жеткізуге болмайтын қарым – қатынас 
тҽжірибесін  алу  мҥмкіндігі  бар  екенін  айтады.  Топтың  екі  қатысушысы  бір  –  бірімен 
арқаларын  сҥйіп  отырады  да,  сол  жағдайға  3–5  минут  бойы  сҿйлеп  отыруға  тырысады. 
Соңында ҿз сезімдерімен алмасады. 
Жҥргізуші сҧрақ қояды: 
-
 
бҧл  кҥнделікті  ситуацияға  ҧқсас  болды  ма  (мысалға,  телефонмен  сҿйлесу), 
айырмашылығы неде; 
-
 
сҿйлеу оңай болды ма; 
-
 
ҽңгіме қандай болды – ашығырақ болды ма ҽлде жоқ па. 
«Не ҥшін жақсы кӛреміз» ойыны. 
Ойын  барысы:  айналадағылармен  ҿзара  іс-ҽрекетке  тҥскенде,  біз  ҽдетте  олардың  бізге 
ҧнайтынын немесе ҧнамайтынын білеміз, аңғарамыз. Ереже бойынша, бҧл бағалаушылықты 
біз  адамның  ішкі  сапасымен  байланыстырамыз,  қане  адамдағы  қандай  сапаны  бағалап, 
қабылдайтынымызды  анықтап  кҿрейік.  Тапсырма  жазбаша  тҥрде  орындалады.  Ҿзінің 
кҿптеген кҿріністері бойынша сізге ҧнайтын бір адамды топтан таңдап аламыз. Осы адамның 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
сізге ерекше ҧнайтын 5 сапасын жазыңыз. Сонымен, ҧнайтын адамның ҿзін жазбайсыз, яғни 
оның,  тек  бес  сапасын  жазасыз.  Бастаңдар!  Уақыттарыңыз  бітті.  Енді,  кезегімен  ҿзіңіздің 
сипаттамаңызды  оқыңыз,  ал  біздер  қай  адамның  мінездемесі  екенін  анықтауға  тырысамыз. 
Қане кім бастайды?  
«Мен барлығы сияқты емеспін, және біз барлығымыз әр тҥрліміз» ойыны. 
Ойын  барысы:  Балаларға  бес  минуттың  ішінде  тҥрлі  тҥсті  қаламдардың  кҿмегімен, 
қуаныштың  не  екенін,  салу  ҧсынылады.  Сурет  нақты,  абстрактылы,  қандай  болса  да 
болатыны  ескеріледі.  Тапсырманы  орындап  болған  соң,  қатысушылар,  жҥргізуші  де, 
кезегімен  суреттерін  топқа  кҿрсете  отырып,  онда  не  бейнеленгенін  топқа  ҽңгімелей 
бастайды. 
Жҥргізуші    балаларға  «қуаныш»  тҥсінігінің  тҥрлі  тҥсініктері  мен  елестеулерге  назар 
аударуды  сҧранады.  Бҧдан,  ҽр  адам-  ерекше,  қайталанбас  деген  қорытынды  шығады. 
Сондықтан ҽр адам  алмастырылмайтын, ал бҧл оның ҿзінің қҧндылығын сезінуге маңызды 
негіз болып табылады.  
«Менің портретім кҥн сәулесінде» ойыны. 
Ойын  барысы:  жҥргізуші:  «Мен  неге  сыйластыққа  ылайықпын?»  сҧрағына  жауап  беруді 
келесідей  амалмен  орындауға  ҿтінеді.  Кҥн  салып,  кҥн  шеңберінің  ортасына  ҿз  аттарыңды 
жазыңдар.  Содан  кҥн  сҽулелеріне  ҿздеріңнің  бар  адамгершілік,  ар-намыстарыңды,  ҿздерің 
туралы  білетін  бар  жақсыны  жазып  қойыңдар.  Кҥн  сҽулелері  анағҧрлым  кҿп  болуы  ҥшін 
тырысып  бағыңдар.  Тапсырманы  орындап  болған  соң  қатысушылар  кезегімен  суреттерін 
кҿрсете отырып ҿз адамгершіліктерін айтады. 
«Жалғастыру» ойыны. 
Ойын  барысы:  Балаларға  аяқталмаған  сҿйлемдер  тізімі  беріледі.  Оларды  ҿздерінің  пікірі 
бойынша, айналадағылар оларды қалай кҿреді кҿзқарасы тҧрғысынан аяқтау қажет: 
-
 
Маған жақсы . . . 
-
 
Маған қайғылы . . . 
-
 
Мен  ашуланамын . . . 
-
 
Мен ҿзімді батыл сезінемін . . .  
Содан  соң  шеңбер  бойынша  балалар  сҿйлемдерін  оқиды,  жҽне  жауаптарына  байланысты 
балалар  ҿздерін  қандай  жағдайда  жақсы  ал  қандай  жағдайда  қайғылы  сезінетіндері  туралы 
талқылау жҥргізіледі. 
Психогимнастика «Кеме».  
Мақсаты: ҿзіндік бағасын кҿтеріп, сенімділігін дамыту.  
Жаттығудың жҥргізілуі: Жетекші айтады: «Кҿз алдарыңызға елестетіңіздер, біз кемеде келе 
жатырмыз.  Ауа  райы  тынық,  кҥн  шығып  тҧр»  сҿздерін  айтқанда  жылы,  бір  қалыпты  ауа 
райын  бейнелейсіңдер.  «Боран»  сҿзінде  шу  басталып,  кеме  қатты  теңселеді.  Кемеде  келе 
жатқан бала «Мен бораннан қорықпаймын, мен ең кҥшті теңізшімін» айқайлауы тиіс.  
 Коррекциялық–дамытушылық  сабақтары  бастауыш  сынып  жасындағы  балалардың 
алаңдаушылықтарының  тҿмендетуге  болады  /5/.  Сонымен  коррекциялық–дамытушылық 
сабақтар дер кезінде жҥргізіліп отырса, бала айналасындағы қҧрбыларымен ҿзара іс-ҽрекетке 
белсенді  тҥсіп,  соғырлым  конфликтілі  ситуациядан  шығу  жолы  оңай  болады  жҽне  жақсы 
нҽтижелерге қол жеткізеді, оның алаңдаушылығы  бҽсеңдей тҥседі.   
 
ҼДЕБИЕТТЕР  
1.
 
Хорни К. Наши внутренние конфликты. -М, І993. 
2.
 
Sullivan Н.S. Sһе interpersonal thеогу оf psychiatry. New Yоrk: Nоrtоn, 1953.  
3.
 
Джеймс У. Психология. -М, 1991. 
4.
 
Аракелов  Н.Е.,  Лысенко  Е.Е.  ―Психофизиологический  метод  оценки  тревожности‖  // 
Психологический журнал – 1997 - №2 – с. 34-38 
5.
 
Аракелов Н., Шишкова Н. ―Тревожность: методы ее диагностики и коррекции‖ // Вестник 
МУ, сер. Психология – 1998 - №1 – с. 18 
6.
 
Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М., 1996.  

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
 
Мақалада  бастауыш  сынып  оқушыларының  алаңдаушылығын  тҿмендету  жолдары 
қарастырылған.  
РЕЗЮМЕ 
 
В  статье  рассматриваются  пути  понижения  тревожности  у  учеников  начальных  
классов.  
 
 
 
РАЗВИВАЮЩИЕ ИГРЫ В ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ 
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
  
Богатова М.Х., магистрант 1-го курса 
(г.Алматы,  КазгосженПУ) 
  
Актуальность  исследования  познавательной  сферы  детей  дошкольного  возраста  в 
условиях  гуманизации  и  демократизации  образовательной  практики  дошкольных 
учреждений  становится  очевидной,  так  как  необходима  своевременная  и  продуманная 
система  оказания  коррекционной  помощи  детям  с  проблемами  в  познавательной 
деятельности.  
Проблемы  познавательной  деятельности  задерживают  развитие  детей,  затрудняя 
усвоение образовательных программ, их подготовку к обучению в школе.  
В этой связи развивающие игры, включенные в программу игровой терапии, подразумевают 
то  самое  необходимое  соотношение  обучения  и  воспитания  с  развитием,  которое  может 
помочь  детям  подготовиться  к  обучению  в    школе,  приобрести  необходимые  им  навыки 
познавательной деятельности.  
Игровая  терапия  –  это  «лечение»  игрой,  способ  оказания  помощи  детям,  активно 
разрабатываемая в зарубежных школах после второй мировой войны (Г.Лэндрет, Р.Нельсон, 
К.Мустакас,  В.Оклендер,  К.Роджерс,  А.Фрейд  и  др.),  может  эффективно  применяться  и  в 
условиях дошкольного учреждения /1.С.23/. 
В условиях игровой терапии развивается мотивационная деятельность, направленная 
на повышение  познавательной  активности детей, что в принципе стимулирует проявление у 
них  индивидуальных  качеств,  использование  коммуникативных  способностей,  развитие 
сообразительности,  самостоятельности,  направленных  на  формирование    познавательной 
деятельности детей в процессе их подготовки к школе.  
Целью нашего исследования является  изучение теоретических и практических основ 
коррекции  познавательной  деятельности  детей  дошкольного  возраста  методом  игровой 
терапии. 
Объект  исследования:  процесс  применения  развивающих  игр  в  игровой  терапии  для 
коррекции познавательной деятельности детей дошкольного возраста. 
Предмет  исследования:  психологические  закономерности  применения  развивающих  игр  в 
игровой терапии для коррекции познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
  
Гипотеза  исследования:  стратегия  применения  развивающих  игр  в  игровой  терапии 
для коррекции познавательной деятельности детей дошкольного возраста может обеспечить 
эффективность коррекционно-развивающего процесса. 
В  этой  связи  мы  сочли  необходимым  дать  обоснование  применения  развивающих  игр  в 
игровой  терапии  познавательной  сферы  детей  дошкольного  возраста.  Во  многих 
исследованиях,  например,  Д.Б.Эльконина  подчеркивается  роль  игры  как  «универсального 
инструмента» обучения, воспитания и развития.   
Важность психологических особенностей игры очевидна и вот почему: 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
1)  во-первых,  игра  –  это  предпосылка  преобразующейся  действительности,  с  помощью 
которой человек может изменить мир; 
2)  во-вторых,  в  игре  детей  привлекает  не  результат  игры,  а  сам  процесс,  в  ходе  которого 
ребенок  эмоционально  переживает  взаимоотношения  со  сверстниками,  взрослыми  вполне 
реально, хотя играет как будто бы и «понарошку» /2/. 
Успешное  целенаправленное  обучение  и  развитие  возможно  в  дошкольном  возрасте, 
главным  образом,  благодаря  правильно  организованной  игровой  деятельности,  которая  по 
праву является эффективным средством всестороннего развития ребенка. 
В  исследовании  Касымовой  Г.М.  подчеркивается  роль  игры  в  обучении,  так  как  этот  факт 
признается в дошкольной педагогике, но на практике приходится сталкиваться только лишь 
со  сведением  их  к  применению  игровых  приемов,  как  закреплению  ранее  усвоенного 
материала,  что  противоречит  психологическим  особенностям  познавательной  деятельности 
дошкольников.  Информация,  поданная  в  назидательной,  навязчивой,  готовой  форме,  плохо 
усваивается  ребенком,  он  не  может  сосредоточиться,  отвлекается  от  главного,  нервничает, 
может  испытывать  тревогу,  беспокойство,  неудовлетворенность  собой,  другими.  В  этой 
связи  большие  возможности  таятся  в  развивающих  играх,  которым  не  уделено  должного 
внимания,  а  использование  их  зачастую  сводится  к  сенсорным,  дидактическим  играм  /1.С. 
40/. 
Развивающая  игра  –  это  пропедевтика  учения,  поэтому,  выделяя  понятие 
«развивающая  игра»,  мы  вносим  в  ее  содержательный  смысл,  прежде  всего,  принцип 
развития психических функций у ребенка согласно исследованиям Г.М.Касымовой /3.С.17/. 
Развивающие игры имеют определенные цели и задачи. В них можно выделить два основных 
аспекта: познавательный и воспитательный. З.М.Богуславская и Е.О.Смирнова, характеризуя 
развивающие  игры.  обращают  внимание  на  игровой  замысел,  игровой  материал  и  правила 
(общения и предметных действий), что составляет основу для постановки цели игры, которая 
должна формироваться не как передача конкретных знаний, умений, навыков, а как развитие 
определенных психических процессов, свойств ребенка  /4/.  В структуре развивающей игры 
выделены определенные компоненты, характеристика, которых представлена в исследовании 
Г.М.  Касымовой  /3.С.18-19/.  Первым  компонентом  такой  игры  является  игровой  замысел 
игровая ситуация, в которую вводится ребенок. Ситуация по возможности должна отвечать 
интересам,  потребностям  детей,  отражать  уровень  их  развития.  В  младшем  дошкольном 
возрасте  детей  особенно  привлекает  предметная  деятельность,  следовательно,  надо 
связывать игру с предметными действиями. 
В  игре  действия  призваны  выразить  мотивы,  побуждения  и  отсюда  характерная 
особенность  игры,  связанная  с  замещением  предметов  и  переходом  в  воображаемую 
ситуацию, происходит от первой, то есть от мотивационной характеристики игры.  
Мотив  игры  лежит  в  самой  игре:  дети  играют,  потому  что  им  интересно  играть  в 
воображаемой ситуации. 
Д.Б.Эльконин в центр игровой ситуации ставит игровую роль, а роль – это взрослый, 
деятельность  которого  воссоздает  ребенок.  Он  показывает  ошибочность  концепции  двух 
миров  (Ж.Пиаже,  К.Коффка),  которые  представляют  детский  мир  как  мир 
неудовлетворенных желаний и возникающий мир субъективизма, аутизма и воображения. В 
основе  учения  –  удовлетворение  потребностей,  нужд  (воображаемое  удовлетворение 
потребностей возможно) /2/. 
Итак,  игровые  мотивы,  составляющие  основу  игрового  замысла  заключаются  в 
побуждении  действовать  с  другими  игрушками  и  предметами  и  взятии  на  себя  роли  в 
соответствии с содержанием игры. 
Следующим  компонентом  игры  являются  игровые  действия  (найти,  принести, 
догнать, подержать, обменяться предметами и т.д.), в них реализуется игровой замысел. Дей-
ствия должны быть привлекательными, доступными. 
Игровая  обучающая  задача  решается  через  игровые  действия  и  требует 
интеллектуального,  эмоционального  и  физического  напряжения  сил.  Например,  угадать, 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
какого  предмета  нет,  запомнить  и  передать  движение  воображаемой  игрушки  (медведь 
рычит, зайка скачет и т.д.). 
Игровой  материал  –  то,  с  чем  играет  ребенок:  пособие,  игрушки,  предметы  окружающего 
мира.  Важен  их  подбор  в  соответствии  с  педагогическими  задачами,  так  как  он  один  из 
мотивов игр, средств разрешения игровой задачи, реализации замысла. 
Игровые  правила  –  то,  чему  дети  должны  подчиняться,  в  них  реализуются  все 
компоненты развивающих игр – это и замысел, и обучающая задача, и игровые действия. 
В  игровых  правилах  различают  правила  общения  и  правила  действия.  Существует  разница 
между правилами общения и правилами действия, например, правила общения: давать руку 
любому,  кто  оказался  рядом;  правила  действия:  1)  когда  пузырь  раздувается  -  двигаться 
назад и к концу текста взяться за руки; 2) на слово "Хлоп!" руки разжимаются и все бегут к 
центру (игра "Раздувайся, пузырь!") выполняя правила, подчиняясь им, ребенок развивается, 
совершенствуется  опыт  его  общения  со  взрослыми  и  сверстниками,  что  создает 
благоприятные условия для развития познавательной и эмоционально-волевой сферы. 
Развивающая игра достигает должного эффекта, если взрослые не просто будут руководить, 
а  будут  участвовать  в  игре  и  выполнять  определенную  роль  в  соответствии  с  игровым  за-
мыслом.  Роль  взрослого  заключается  на  данном  возрастном  этапе  в оказании  необходимой 
помощи детям, в побуждении к нужным игровым действиям /1.С.42/. 
Необходимо  отметить  и  такой  факт,  что  в  развивающей  игре  ребенок  приобретает  опыт 
активного, инициативного поведения, что помогает переносить этот опыт в другую игровую 
ситуацию,  приучает  думать  "про  себя",  развивает  воображение,  творческие  возможности 
каждого  ребенка.  Интересным  является  и  тот  факт,  что  развивающая  игра  помогает  детям 
правильно  контролировать  и  оценивать  свое  поведение,  а  также  поведение  сверстников. 
Правила  общения  способствуют  ненавязчивому,  лишенному  дидактизма  усвоению  норм  и 
правил поведения в обществе, что обогащает социальный опыт дошкольников /1.С.42/. 
Представленная  в  исследовании  Г.М.Касымовой  классификация  развивающих  игр  носит 
условный характер, в которой они объединены в три группы в соответствии с проявлениями 
психики  детей  и  могут  быть  дополнены  и  уточнены  в  соответствии  с  потенциалом    детей, 
взрослых и культурой дошкольного учреждения /3.С.24/. 
 
Таблица 2 
Классификация  видов  и  типов  развивающих  игр  в  обучении  и  воспитании  детей 
дошкольного возраста (культура детского сада)  
 
№ 
Группы 
Разновидность 
 
I 
Игры, 
направленные 
на 
взаимодействие  в  коллективе 
сверстников. 
Подвижные  игры  (хороводы,  забавы), 
игры  с  ролью,  игры-задачи,  игры-
соревнования. 
III 
Игры, 
направленные 
на 
развитие 
нравственных 
качеств личности. 
Подвижные  игры  с  правилами,  игры-
соревнования, народные игры. 
 
IIII 
Игры, 
направленные 
на 
умственное развитие. 
Сенсорные игры. 
Игры, 
развивающие 
познавательные 
психические процессы. 
 
Как  известно,  дошкольный  возраст  характеризуется  бурным  развитием  всех 
познавательных  психических  процессов.  В  раннем  и  младшем  дошкольном  возрастах 
познавательная  активность  направлена  на  рассматривание  и  действия  с  предметами  с 
опорой  на  ощущения  и  восприятия,  а  в  среднем  и  старшем  дошкольном  возрасте 
главными  средствами  познания  выступает  память,  мышление,  речь,  воображение. 
Ведущим  способом  усвоения  материала  в  течение  всего  дошкольного  периода  является 
игра, в частности, развивающая /3.С.24/.  

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
Итак, анализ исследования применения развивающих игр в культуре дошкольного 
учреждения  как  пропедевтики  обучения  показывает  необходимость  их  включения  в 
комплексную  (смешанную)  игровую  терапию  познавательной  сферы  /1.С.43/.  Это 
обусловлено,  прежде  всего,  тем,  что  развивающие  игры  могут  стать  средством 
диагностики и коррекции развития личности ребенка.  
Использование  комплекса  развивающих  игр  в  дополнение  к  другим  методам  коррекции 
посредством  игровой  терапии  может    помочь  в    позитивном  разрешении  проблем 
познавательной сферы детей дошкольного возраста.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Касымова  Г.М.  Психологические  основы  игровой  терапии  детской  тревожности.  – 
Алматы: КазГосЖенПи, 2005. - 111с. 
2. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Просвещение, 1985.- 176с. 
3.  Касымова  Г.М.  Развивающие  игры  в  диагностике  и  коррекции  психического  развития 
детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие. – Алматы, 2000. – 178с. 
4.  Богуславская  З.М.,  Смирнова  Е.О.  Развивающие  игры  для  детей  младшего  дошкольного 
возраста. – М.: Просвещение, 1991.-207с. 
 
РЕЗЮМЕ 
В статье представлено обоснование применения развивающих игр в игровой терапии 
познавательной сферы детей дошкольного возраста. 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Мақалада  мектепке  дейінгі  балалардың  танымдық  аймағына  ойын  терапиясындағы 
дамытушы ойындарды қолданудың негіздемесі ҧсынылған.  
 
 
 
ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
 
Галимова М.А. – магистрант (г.Алматы, КазгосженПУ) 
 
Актуальность  исследования  применения  игровой  терапии  в  коррекции  навыков 
общения  детей  дошкольного  возраста  обусловлена  тем,  что  в  дошкольном  возрасте 
развивается мотивационная деятельность, направленная на повышение творчески-поисковой 
активности  детей,  что  в  принципе  способствует  успешному  развитию  коммуникативных, 
интерактивных  и  социально  –  перцептивных  навыков  общения.  Следовательно,  создаются 
благоприятные  условия  для  реализации  содержания  базового  дошкольного  воспитания  и 
обучения,  направленного  на  формирование  коммуникативно-языковой  и  социальной 
компетентности детей в процессе их подготовки к обучению в школе /1.С.5/. 
?? В этой связи в рамках реализации цели нашего исследования мы представляем результаты 
диагностики навыков общения детей дошкольного возраста. 
Для  проведения  эксперимента  нами  были  подобраны  методики  из  исследований  М.И. 
Лисиной  и  Х.Т.  Шерьяздановой,  а  также  были  выбраны  две  группы  испытуемых:  дети  с 
проблемами  в  развитии  Национального  научно  –  практического  центра  коррекционной 
педагогики и группа детей без проблем в развитии я/с №9 г. Алматы /2.С.17-43/. 
 
Анализ  результатов  по  методике  «Изучение  избирательного  отношения  детей  к 
«социальным»  (человек)  и  «несоциальным»  (предметы)  воздействиям  в  условиях 
дифференцировки  пары  картинок»  показал  число  обнаружений  фишек  под  картинками  и 
число ошибок. Выясняя, в отношении каких картинок («социальные» или  «несоциальные») 
чаще  произведена  попытка  обнаружения  фишки,  мы  установили,  что  в  первой  группе 
испытуемых,  13  (59,1%)  детей  попытались  обнаружить  фишку  под  социальными 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
картинками,  а  во  второй  группе  испытуемых  количество  обнаружения  фишки  под 
социальными картинками составляет 11(50%) испытуемых. Выбор несоциальных картинок в 
первой группе составляют 8(36,4%) испытуемых и 1(4,5%) нейтральный, а во второй группе 
14  (63,6%)  испытуемых.  Показатель  первой  группы  определяет  характер  избирательности 
ребенка на социальные воздействия, а характер избирательности во второй группе указывает 
на доминирование несоциальных воздействий. 
 
При суммировании числа ошибок в группах выявили, что количество ошибок  во второй 
группе, превышает количество ошибок в первой группе. Сравнение количества затраченного 
времени  позволило  выявить  показатель  уровней  скорости  дифференцирования  детьми, 
которое  представлено  в  таблице  1.  Анализ  данных  приведенной  таблицы  показал,  что  в 
первой  группе  преобладает  высокая  и  средняя  скорости  дифференцирования,  во  второй 
группе  средняя  и  низкая  скорости  дифференцирования.  Полученные  данные  подводят  к 
выводу  о  том,  что  дети  экспериментальной  группы  с  проблемами  в  развитии,  затрачивают 
больше времени, нежели контрольная группа с нормой в развитии. По выбору социального и 
несоциального  взаимодействия,  преобладает  несоциальное,  по  анализу  поведения  детей 
экспериментальной  группы  присутствует  интровертивный  тип  поведения,  скрытость  и 
застенчивость.  
Таблица №1 
 
№ 
Уровни 
Скорость 
дифференцирования 
Количество детей 
Показатели уровней 
в процентах 
1 
Высокий 
6-9 мин. 
8 
36,4% 
2 
Средний 
9-13мин. 
9 
40,9% 
3 
Низкий 
14 и более 
5 
22,7% 
 
 
Количественный анализ по методике «Изучение типологии общения ребенка со взрослым 
в  процессе  игры»  показал,  что  в  контрольной  группе  обсуждение  постройки  взрослого 
составило 64%, а в экспериментальной 31,8%. Обсуждение постройки детей в контрольной 
группе составил 77,3%, а в экспериментальной 36,4%. процентное соотношение вычислялось 
обсуждением постройки взрослого или детей к общему числу испытуемых. 
В  качественном  анализе  можно  отметить,  что  каждый  ответ  ребенка  фиксировался  в 
протоколе  и  анализировался  отдельно.  Были  сделаны  выводы  относительно  возможного 
характера поведения ребенка в данной ситуации. Качественный анализ показывает, что дети 
первой  группы  легко  входят  в  контакт  со  взрослым  и  сверстниками,  принимают  активное 
участие в обсуждении постройки, советуются друг с другом. 
 
Качественный анализ высказываний и поведения экспериментальной группы показал, что 
дети  тяжело  идут  на  контакт,  с  легкостью  принимают  позицию  лидера,  но  дети  с  более 
выраженным  аутизмом,  позицию  лидера  не  принимают,  своего  замысла  постройки  не 
высказывают, проявляют некоторую агрессию по отношению к детям из его команды. Такой 
ребенок может подраться или бросить кубики или другой какой – нибудь предмет в сторону 
детей. К примеру, И. Жан при игре с другими детьми даже не стал слушать, что обсуждают 
другие члены его команды, он просто собрал строительный материал, который ему больше 
понравился,  отвернулся  и  стал  играть  отдельно.  На  вопрос  почему  он  так  поступает  и  не 
играет с детьми Жан ответил: «Я сам буду играть…, они только мешать будут…, не трогайте 
мои  игрушки….».  Анализ  результатов  по  обсуждению  постройки  показал,  что  уровень 
контакта  в  экспериментальной  группе  в  два  раза  ниже,  чем  в  контрольной,  что 
свидетельствует  о  необходимости  дальнейшей  коррекционной  работы  с  данной  группой 
детей. 
 
Количественная обработка характера типов общения по данной методике выявляет, что в 
контрольной  группе  познавательный  тип  общения  составил  31,8%,  что  соответствует 
среднему  уровню,  практический  64%  -  высокий  уровень  и  личностный  4,5%,  что 
свидетельствует  о  низком  уровне  характера  контакта.  В  экспериментальной  группе  низкий 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
уровень  составляет  22,7%  -  это  личностный  тип  общения,  познавательный  тип  составил 
40,9%,  а  практический  45,5%,  что  свидетельствует  о  среднем  уровне  избирательности  
характера контакта. 
 
Качественный  анализ  изучения  результатов  типологии  общения  ребенка  со  взрослым  в 
процессе  игры  выявили,  что  в  экспериментальной  группе  преобладают  такие  черты 
характера,  как  скрытость,  замкнутость,  агрессивность,  аутичность  и  интропунитивный  тип 
общения, что требует дальнейшей углубленной диагностики и коррекции.  
 
Количественная  обработка  результатов  исследования  по  методике  «Изучение  типа 
общения  ребенка  со  взрослым»  показала,  что  при  выборе  ситуаций  в  контрольной  группе 
преобладает  беседа  -  40,9%,  игра  составила  36,4%,  а  чтение  книги  -  22,  73%.  При  выборе 
ситуаций в экспериментальной группе 50% составила игровая деятельность, 36,4% - чтение 
книги,  13,6%  -  беседа.  Это  свидетельствует  о  том,  что  дети  экспериментальной  группы  с 
проблемами  в  развитии  испытывают  дефицит  общения  и  нуждаются  в  коррекции 
посредством игровой терапии.  
 
Качественная  обработка  результатов  исследования  во  второй  группе  показала,  что  дети, 
которые  предпочитали  чтение  книг  проявляли  застенчивость,  скромность,  что  характерно 
для  интровертов,  а  у  некоторых  из  них  ярко  выражен  аутизм  и  даже  агрессия.  Анализ 
поведения  детей  в  экспериментальной  группе  показал  необходимость  дальнейших 
исследований с целью оказания своевременной помощи.  
 
Итак, анализируя все данные полученного исследования, мы пришли к выводу о том, что 
детям  экспериментальной  группы  необходимо  дальнейшее  детальное  исследование  и 
коррекция навыков общения методом игровой терапии. В ходе исследования были выявлены 
особенности  поведения  детей  экспериментальной  группы,  они  существенно  отличались  от 
особенностей  поведения  детей  контрольной  группы.  Во  второй  группе,  выявлено 
наибольшее  количество  детей  с  рассеянным  вниманием,  медлительностью  движений, 
эгоцентрической  речью,  наличием  непредсказуемости  поведения  (плач,  крик  или  смех), 
нежеланием детей идти на контакт со взрослым, что свидетельствуют о меланхолическом и 
флегматическом типе темперамента. 
 
Данные  полученные  в  ходе  диагностики  позволили  нам  дать  рекомендации  для 
исследования навыков общения детей дошкольного возраста.  
Для проведения эффективного исследования навыков общения детей дошкольного возраста 
необходима  продуманная  система,  программа  диагностико  –  коррекционной  работы,  в 
которую  должны  быть  включены  такие  сферы  как  познавательная  (когнитивная), 
эмоциональная (аффективная) и личностная (поведенческая). 
В работе над составлением такой программы надо учитывать следующее: 
1.
 
Параметры общения:  

 
форма  общения:  внеситуативно  –  познавательная  (до  4  –  5  лет);  внеситуативно  – 
личностное (5 – 6 лет); 

 
содержание  потребности  в  общении:  потребность  во  внимании,  сотрудничестве  и 
уважении  (4-5  лет);потребность  в  доброжелательном  внимании,  сотрудничестве,  уважении 
взрослого при ведущей роли стремления к сопереживания и взаимопонимания (5-6 лет); 

 
ведущий  мотив  общения:  познавательный  (взрослый  как  эрудит,  источник  познания  о 
внеситуативных  объектах, партнер  по  обсуждению причин и  связей)  (4-5  лет);  личностный 
(взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами) (5-6 лет). 
2.
 
Факторы, влияющие на развитие речи: 

 
слуховое внимание 

 
моторное развитие 

 
интеллектуальный рост 

 
эмоциональное развитие 

 
общение 
3.
 
Организация коррекционно-развивающей работы: 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 

 
В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: 
воспитателю – в детском саду, родителям и близким – в семье. От культуры речи взрослых, 
от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во 
многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка. 

 
Речь взрослого должна соответствовать нормам литературного языка, 

 
Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в 
которой  воспитывается  ребенок,  -  уход,  отношение  окружающих  взрослых,  их 
воспитательные  воздействия,  а  также  собственная  активность  ребенка  в  различных  видах 
деятельности (игры) 

 
Воспитательные  воздействия  должны  проводиться  постепенно  и  направляться  на  все 
стороны личностного развития детей. 
4.
 
 Для  углубленной  диагностики  навыков  общения  детей  дошкольного  возраста  можно 
предложить следующие методики:  

 
 Проективные методики «Кактус», «Моя семья», «Несуществующее животное». 

 
Тест тревожности Тэммпла Р., Амена В. и Дорки М. «Выбери нужное лицо». 

 
Методику  развивающих  игр  Касымовой  Г.М.,  например,  развивающие  казахские 
народные игры («Семья», «Города Казахстана» и другие) /3.С.168-174/ . 
Изучение психолого – педагогической литературы показало важность исследования навыков 
общения  и  игровой  терапии  детей  дошкольного  возраста,  необходимость  диагностики  и 
сравнительного анализа, поиска эффективных форм и методов коррекции навыков общения. 
Проблемы  навыков  общения  задерживают  развитие  детей,  затрудняя  усвоение 
образовательных  программ,  их  подготовку  к  обучению  в  школе,  а  также  социальную 
адаптацию в социуме. 
В  соответствии  с  целью  работы  нами  были  последовательно  изучены  теоретические 
аспекты  проблемы  навыков  общения  и  игровой  терапии,  проведено  экспериментальное 
исследование и сравнительный анализ навыков общения. 
Таким образом, возникает задача научить ребенка понимать состояние других людей, 
обеспечив ему тем самым благоприятную или, хотя бы, наименее травмирующую среду для 
взаимодействия  с  другими  индивидами.  Иными  словами,  важно  сформировать  у  человека 
способы  адекватного  общения  наименее  болезненными  для  него  путями.  Для  чего 
необходима  продуманная  система  исследования  в  разрешении  проблем  навыков  общения 
детей дошкольного возраста, которая обоснованно представлена в нашем исследовании. 
Теоретическое и экспериментальное исследование доказало правильность выдвинутой нами 
гипотезы  о  том,  что  стратегия  исследования  навыков  общения  дошкольников  может  быть 
обусловлена  своевременной  диагностикой,  предполагающей  в  перспективе  применение 
комплекса коррекционно – развивающих занятий игровой терапии.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.
 
Касымова  Г.М.  Игровая  терапия  навыков  общения  детей  дошкольного  возраста  с 
речевым недоразвитием: Метод. пособие. – Алматы, 2010. – 88с. 
2.
 
Шерьязданова Х.Т. Психолог в детском саду: Уч. пособие. – Алматы: Рауан, 1997.- 56с. 
3.
 
Касымова  Г.М.  Развивающие  игры  в  диагностике  и  коррекции  психического  развития 
детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие. – Алматы, 2000. – 178с. 
 
РЕЗЮМЕ 
В  статье  представлены  результаты  исследования  навыков  общения  у  детей 
дошкольного возраста. 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Мақалада мектепке дейінгі  балалардың зерттеу  жҧмысының қорытындысы бойынша 
ойын терапиясы арқылы қарым–қатынас дағдысы ҧсынылған. 
 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
 
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ  
 
Исхакова Э.В.- старший преподаватель (г.Алматы, КазгосженПУ) 
 
Карл  Густав  Юнг  открыл  песок  для  научного  осмысления  в  контексте 
психотерапевтической  помощи  взрослым.  Долгое  время  «sand  play»  существовала 
исключительно  в  юнгианской  парадигме  благодаря  своей  основательнице  Доре  Калфф. 
Созданные  клиентом  песочные  композиции  не  интерпретировались,  ибо  процесс  создания 
картин из песка стимулировал фантазии клиента, что, в свою очередь, позволяло обнаружить 
скрытые части  «я», понять существо и особенности переживания клиента. Иными словами, 
основное действие песочной терапии было направлено на понимание клиентом собственных 
внутренних процессов как разрушительного, так и созидательного порядка /1/.  
Как  известно,  в  России  песочная  терапия  получила  распространение  сравнительно 
недавно.  Побудительной  силой    явились  труднодоступность  литературы  по  песочной 
терапии, а также редкие приезды зарубежных  песочных терапевтов /1/. 
Нельзя  сказать,  что  игра  с  песком  является  неизвестной  в  практике  воспитателей, 
педагогов,  и,  вообще  детям.  Каждый  ребенок  в  детстве  сталкивался  с  этим  удивительным 
материалом, при помощи которого строились замки, города, лепились различные фигурки и 
т.д.  Не  требовалось  многообразной  атрибутики,  всего  лишь  песок  и  вода,  два  природных 
знакомых  материала.  И  как  наблюдается  (лось),  процесс  контакта  с  этими    материалами 
имеет в своем роде довольно сильное воздействие. Дети и взрослые, включаясь в эту игру, 
поглощаются в своеобразный процесс с большой концентрацией внимания и увлеченностью. 
Причем,  все,  что  создается  при  помощи  песка,  является  творческим  продуктом  личности 
ребенка или взрослого в данном процессе. Это не осталось незамеченным для специалистов-
психологов и в работе психолога становится интересным и популярным методом. 
 На  нашем  казахстанском  пространстве  использование  песка  в  работе  с  детьми  мы 
наблюдаем  в  основном  в  детских  дошкольных  учреждениях.  Благодаря  доступности 
литературы  и  расширению  связей  с  ближним  и  дальним  зарубежьем  посредством 
обучающих психологических семинаров и тренингов, интерес к песочной терапии с каждым 
днем стремительно растет.  
В  контексте  сказкотерапии  мы  рассматриваем  песочницу,  во-первых,  как  среду  для 
создания сказок и мифов. Сказки, давно живущие в душе, сказки, которые сложились в ответ 
на  событие  жизни;  получают  возможность  стать  увиденными  и  осязаемыми.  Итак,  в 
песочнице  происходит  таинство  мифотворчества  и  сказкотворчества.  При  достаточно 
развитом  воображении  и  интеллекте  это  происходит  спонтанно.  Однако  в  большинстве 
случаев необходима помощь /3/. 
Во-вторых,  мы  рассматриваем  песочницу  как  посредника  в  установлении  контакта  с 
клиентом.  Особенно  в  ситуациях, когда  начинающий  психолог не  знает,  с  чего  начать,  как 
установить контакт, он может предложить вместе построить в песочнице сказочную страну. 
В-третьих,  играя  в  песок,  создавая  свой  мир,  свою  сказку,  человек,  независимо  от 
возраста,  чувствует  себя  настоящим  волшебником.  Ибо  создается  мир,  подвластный  ему, 
герои играют роли, какие он захочет; события приходят к развязке, необходимой ему.  
В-четвертых, игры в песочнице позволяют преодолеть комплекс «плохого художника». 
Не  все  хорошо  рисуют,  но  каждый  может  создать  художественную  композицию,  выразив 
свои чувства в картине из песка при помощи готовых фигурок. 
В-пятых,  игра  в  песочнице  не  имеет  методических  ограничений,  только 
общечеловеческие.  Ставка  делается  на  таинство  взаимоотношений  между  клиентом  и 
специалистом. 
В-шестых,  песочная  картина  позволяет  глубоко  постичь  внутренний  мир  другого. 
Причем  главное  в  процессе  постижения  —  это  не  когнитивный  анализ  символизма  и 
расположения  фигурок,  а  интуитивно-эмоциональное  ощущение,  которое  возникает  у 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
специалиста,  разглядывающего  композицию  в  песочнице.  В  этот  момент  зритель 
(специалист,  участник  группы,  член  семьи  автора  песочной  картины)  соприкасается  с 
ритмом, ценностями, мироощущением и трепетом души автора песочной композиции. Более 
того,  когда  автор  картины  что-либо  меняет  в  композиции,  зритель  становится  свидетелем 
уникального таинства внутренних изменений. 
В-седьмых, сказочная инструкция, наделяющая клиента ролью Волшебника, позволяет 
не только перенести в песочницу свое эмоциональное состояние, но и найти созидательные 
пути  его  изменения.  Ибо  статус  Волшебника  предполагает  наличие  дополнительных  воз-
можностей /2/.  
Наша практика с песочной терапией существует и развивается в течение четырех лет на 
практических  занятиях,  тренингах,  семинарах,  индивидуальных  консультациях  с  детьми  и 
взрослыми  в  русле  сказкотерапевтического  подхода.  И  поэтому,  песочная  терапия  открыла 
достаточно  большой  материал  для  научного  и  практического  изучения  данного  метода,  а 
также  рассмотрения  ее  в  диагностическом,  коррекционном,  терапевтическом  направлениях 
психологической работы. 
Остановимся  на  самом  описании  компонентов  организации  песочной  терапии  и 
ключевых  характеристиках  песочных  картин,  создаваемых  клиентом,  одновременно 
подкрепляя примерами исследовательской деятельности.  
Песочница  представляет  собой  деревянный  ящик,  размером  в  сантиметрах:  50х70х10 
(где 50х70 – размер поля, 10 см – глубина). В нашем случае мы использовали две песочницы: 
голубого цвета и красного. Считается, что цвет влияет на зрительное восприятие, отсюда и 
следующее  предположение:  голубая  песочница  –  для  гармонизации  ресурсов,  красная 
песочница  –  для  активизации  ресурсов.  Необходимо  отметить,  что  работая  в  тренинговой 
группе и  учитывая предельное количество  участников 15-16 человек, с двумя песочницами 
работать удобнее, так как есть возможность разделить группу на две подгруппы, и всех будет 
возможность  последовательно  поработать  с  обеими  песочницами  разного  назначения.  Для 
организации  процесса  песочной  терапии  необходим  песок,  вода,  коллекция  миниатюрных 
фигурок. Песок должен быть чист, просеян и не занимать песочницу до краев, а лишь на ¼ 
глубины песочницы. Что касается миниатюрных фигурок, то здесь абсолютно расширенное 
пространство  для  разнообразия.  Как  отмечает  Т.Д.  Зинкевич-Евстигнеева,  «песочный 
терапевт  приобретает  хобби  на  всю  жизнь  –  он  собирает  маленькие  фигурки».  Основная 

жүктеу/скачать 2,02 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: