КӘСІПТІК ЛИЦЕЙ ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ЖАҢА ОРТАҒА БЕЙІМДЕЛУ

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
қарауға  икемсіздігі,  ҿзін  толыққанды  сезінбеу,  қарама-қайшы  кҥйзелістерге  жиі  тҥседі. 
Мҧндай жағдайда ҽсіресе отбасы қауіпсіздік сезімінің негізімен қамтамасыз етуге қабілетті, 
яғни жеткіншекке оптимистік қолдау, ҿз кҥшіне сенуге ҥйрету, жеткіншекте пайда болатын 
жаңа  немесе  стрестік  ситуацияларындағы  қорқыныш  сезімдерінің  тҿмендеуіне  мҥмкіндік 
туғызады.  
Сонмен бірге, жеткіншектердің агрессиялы болуына ең біріншіден, ата-аналары жауапты 
болады,  себебі,  олар  баланың  алғашқы  жылдарында  тҽрбие  беруге  міндетті  деп  есептеледі. 
«Ата-ана  жҽне  бала»  қатынасына  байланысты  отбасында  тҥрлі  эмоционалды  депрессиялы 
қарама-қайшылықтар  болуы  мҥмкін.  Баланың  агрессиялы  мінезіне  жауап  ретінде  ата-ана 
қатаң жаза қолдануы мҥмкін, бҧл екеуі ҿзара тығыз байланыста болады.  
Егер  де  ата-ана  баланың  ҿзіндік  «Мен»  концепциясына  қолдау  кҿрсетпей,  оны 
мойындамаған  болса,  баланың  ата-  анасына  деген  теріс  кҿзқарасы  қалыптасады  жҽне  де 
балада  ҽдепсіз  қылықтар  пайда  бола  бастайды  жҽне  сонымен  қатар  қатарластарына 
агрессивті кҥш кҿрсету сияқты ҽрекеттер бой алуы мҥмкін.  
Баланың агрессивті деңгейі мен жаза қолданудағы қаталдық арасындағы тығыз байланыс 
бар  екендігі  кҥмҽн  келтірмейді.  Сонымен  бірге  жаза  мен  агрессивті  ҽрекет  арасында 
тҽуелділік те байқалады.  
Баланың агрессивті ҽрекетіне жаза қолдану ата-ананың жауапты реакциясы болады. Бҧл 
тҽрбие беру шарасы ретінде қолданылады. Ата-ана тарапынан қатал жаза алған балалар, кҿп 
жағдайда қатарластары арасында агрессивті деп бағаланады.  
Зерттеулер  кҿрсеткендей,  отбасының  қолдауы  жҽне  баласын  қабылдауы  кҿп  жағдайда 
олардың  жалпы  ҿзін-ҿзі  бағалауына  ҽсер  етеді,  ал  мектептегі  сҽттіліктер  мен  кейбір 
факторлар  оқытушылармен  байланысты,  мысалы,  жеткіншекті  мҧғалімнің  когнитивті 
эмоциялық қабылдауы /3/. 
Ата-ананың жеткіншекке кҿңіл қойып, жылылық танытуы, олардың болашақта жағымды 
ҿзін-ҿзі  бағалауын  қалыптастырады.  Ата-ананың  қатаң,  негативті  қарым-қатынасы  кері 
ҽсерін  тигізеді:  мҧндай  балалар  сҽтсіздіктерін  бір  нҥктеге  топтастырып,  тҽуекелге  баруға 
қорқады, жарыстарға қатысудан қашады, агрессивті жҽне дҿрекі, сонымен қатар мазасыздық 
деңгейі  жоғары  болады.  Отбасындағы  балаға  эмоциялық  қарым-қатынастың  маңызы  зор. 
Отбасындағы  қарым-қатынастың  екі  стилі  бар:  ассиметриялы  жҽне  симметриялы.  Екеуінің 
де жеткіншектің ҿзін-ҿзі бағалауына ҽсері екі тҥрлі.  
Симметриялық стиль – отбасы мҥшелерімен серіктесу негізінде қҧрылады. Бҧл фактор 
жеткіншектің  ҿзін-ҿзі  бағалауында  эмансипацияға  ықпалы  зор.  Қарым-қатынастың 
симметриялы  стилі  жеткіншектерді  ҿз-ҿзін  бағалау  критерийлер  жҥйесін  қалыптастырады, 
сыйласымды қарым-қатынас тек ата-анаға ғана емес, жас ҿспірімнің ҿз-ҿзін сыйлауына жҽне 
іс-ҽрекетінің тиімді болуына септігін тигізеді.  
Ассиметриялы  стиль  -  отбасындағы  мҽселелерді  шешуге  жеткіншектердің  қатысуына 
шектеу жасауы. Қарым-қатынастың ассиметриялы стилі жеткіншектердің «Мен» бейнесі мен 
ҿз-ҿзіне  жағымсыз  қарым-қатынасын  қалыптастырады.  Оқудағы  сҽттіліктер,  мҧғалімнің 
бағалауы ҿзін-ҿзі бағалауға ҽсерін тигізеді. Сонымен бірге, жеткіншектерге ата-аналарының 
жылы қарым-қатынасы баланы жақсы болып ҿсуіне зор кҿмек болады. Осыларға қарап ата-
ана  ықпалын  симметриялы  антиссиметриялық  сипатқа  бҿлуге  болады.  Симметриялық 
сипатта  тҽрбиеленген  жеткіншек  алғыр,  жақсы  болып  ҿседі.  Антисимметриялық 
сипаттағылар  жасық,  жолы  бола  бермейтін  болып  ҿседі.  Міне,  осыларға  қарап  ата-ана 
тҽрбиесінің  дҧрыстығы  жеткіншектің  қалыптасуына  ҥлкен  ықпал  ететіндігін  білеміз. 
Осылардың  ішінде  ата-аналармен  сыныптастарының  ықпалы  кҿп  ҽсер  етеді.  Сонымен, 
жеткіншектерді  зерттеудегі  кҿп  жылдық  еңбектерді  қарап  отырып,  ата-ананың  бала 
тҽрбиесінде  ҥлкен  ықпал  бар  екенін  кҿреміз.  Сол  ҥшін  мектеп  психологының  негізгі 
жҧмысының бірі жеткіншектің ата-анасымен тығыз байланыста болу /4/. 
ҼДЕБИЕТТЕР 
1.
 
Мҧқанов М.М. Жас жҽне педагогикалық психология. Алматы, 1981.  
2.
 
Реан А.А. Психология подростка. М., «Олма-Пресс», 2004.  

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
3.
 
Фельдштейн Д.И. Психология воспитание подростка. М., 1978. 
4.
 
Кҿмекбаева Л.К., Мадалиева З.Б. Оқушы, мҧғалім, ата-ана. Алматы, 2002.  
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Бҧл  мақалада  кҽсіптік  лицей  оқушыларын  жаңа  ортаға  бейімделу  кезеңіндегі    ата  -
ананың рҿлі жайлы баяндалады. 
 
РЕЗЮМЕ 
В  данной  статье  рассматривается  роль  родителей  в  период  адаптации    подростка  в 
новой среде.  
 
 
ОҚЫТУ ҤДЕРІСІНДЕГІ ЖАЗБАША ТІЛДІ ДАМЫТУҒА АРНАЛҒАН 
ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ БАҒДАРЛАМАНЫҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ-
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 
 
Шайжанова Қ.Ҥ. – пс.ғ.к., доц. м. а.(Алматы қ., ҚазмемқызПУ) 
 
Қазіргі  мектебімізде  білім  беруді  ҧлттық  дҽстҥр  негізінде  жҥргізу  ісі  даму  кезінде, 
оқушылардың  саналы  ҽрекетін  жетілдіруін  мақсат  ететін  болсақ,  жазбаша  тілді 
қалыптастыру ҿзекті жіне маңызды мҽселелердің бірі болып табылады.  
Сондықтан, зерттеу  жҧмысымызда  бастауыш  сынып  оқушыларының  жазбаша  тілін 
қалыптастыруға арналған арнайы ҥйымдастырылған бағдарламаны ҥсынамыз. 
Эксперименталдық  бағдарлама  ҥш  блоктан  тҧрады.  Бағдарламаның  бірінші 
блогында жазбаша тіл моделі ашып қарастырылған. Онда оқушыларды мҽтіндік ҽрекетін 
мазмҧндық  қҧрамы  мен  мақсатын  қалыптастыратын,  жазбаша  тілді  жоғары 
ҧйымдастырудың ҽрекеті мен операцияларын ескереміз. Ең алдымен жазбаша тіл ҽрекетін 
ҧйымдастыру деңгейін анықтау керек болады. Бҧл қосылыс жазбаша тілдің ерекше жҽне 
негізгі  функцияларын  біріктіріп  кҿрсетуі  тиіс.  Жазбаша  тілге  оқытудың  шығу  бҧлағы  – 
ауызекі тілдің семантикалық біріккен жеткізу мҽтіні ғана бола алады. 
Сҿз,  сҿйлем  немесе  бірқатар  сҿйлемдер,  жазбаша  тіл  ҽрекетінің  барлық 
функцияларының  (коммуникативті,  сигнификативті,  экспрессивті  т.б.)  бірігуін  тек  мҽтін 
ғана қамтамасыз етіп отырады. 
М.М.Мҧқанов /1/  мҽтінді  барлық  гуманитарлық  пҽндердің жҽне олардың ойлаудың 
бастапқы берілуі деп қарайды: ―мҽтін, тек сонан шығатын осы пҽн мен осы ойдың ақиқаты 
болады‖. Бізде мҽселеміздің шығу бҧлағын М.М.Мҧқановтың осы нҧсқауына негіздейміз. 
Бҧл бҧлақты таңдауыымыз жазбаша тіл ҽрекетін ҧйымдастырудың негізін анықтайды. Ол 
тҧтас ойды жеткізу процесін қҧрастыру ҽрекеттер мен операциялардан тҧрады. Ал кҽзіргі 
батауыш мектеп оқушыларын жазуға оқытудың мазмҧнын алып қарасақ, мҧнда негізінен 
ҽріп,  сҿз  жҽне  сҿйлем  қҧрастыру  техникасын  ғана  қарастырады.  Сондықтан,  біз 
эксперименталдық  бағдарламамыздың  негізінен  екі  ҽрекетті:  бірінші,  ой  жеткізудің 
мағыналы  мазмҧнын  қҧрастырып  бҿлу  ҽрекетін  жҽне  екінші,  оны  жаңғыртып  мҽтінді 
қҧрастыру  ҽрекетін  кҿздейміз.  Осы  екі  ҽрекет  жазбаша  мҽтінді  қҧрастыруда  мағынасын 
жҽне  мақсаттылығын  іске  ендіреді.  М.М.Мҧқанов  –  ―мҽтінді  ой  жеткізу  ретінде 
анықтайтын:  оның  тҥпкі  ойы  (интенция),  жҽне  оны  іске  асыру.  Мҽтіннің  сипаттамысн 
анықтайтын бҧл екі жағдайдың динамикалық ара-қатынасы, олардың кҥресі‖. 
Жазбаша тілдің қызмет моделінің қысқаша суреттемесін берейік. 
Жазбаша  тіл  ҽрекетін  біз,  негізгі  деңгейін  екі  ҽрекетті  –  мағыналы  мазмҧнды 
тудыратын  жҽне  оның  жаңғырту  ретіндегі  кҥрделі,  жҥйелі  қҧрылым  деп  қараймыз.  Бҧл 
қҧрылым–жазбаша  тілдің  жалпылау  жҽне  қатынас  функциясын  іске  асырады.  Бҧл 
ҽрекеттің  ҽрқайсысы  бірқатар  операциялардан  тҧрады.  Мҽтіннің  мағыналы  мазмҧнын 
тударытн  ҽрекет  жҥйесіне  келесі  операциялар  жатады:  тақырыпты  таңдап  оның 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
шекарасын  анықтау;  мазмҧнның  негізгі  мағыналы  бірлігін  тудырып  таңдауы;  олардың 
мағыналы мазмҧнның композиция мен сюжет қҧру тҧтас жҥйесінде ашылуы. 
Сҿз таңдау – ол мазмҧнның мақсатты жаңғыртуының ерекше операциясы; сҿйлемнің 
синтаксистік қҧрылымын тудырып таңдау; айтылған сҿздің контекстілігін жҽне мҽтіндегі 
сҿйлемнің  байланыстылығын  қамтамасыз  ету.  Ҽрине,  ҽр  операция  функционалды 
элементтері  бар  кҥрделі  қҧрылым.  Мысалы,  мҽтінде  сҿйлемнің  байланыстылығын 
қамтамасыз  ететін  операция  келесі  механизмдерден  тҧрады  –  берілген  сҿйлемдер 
арасындағы  қажетті  байланысты  (себеп-салдар,  салыстырмалы  ҧқсастыру  т.т.)  анықтау, 
оны жаңғыртуда керекті байланысты таңдау, анықталған байланыстың сай (адекватность) 
жаңғыртылуының  тексерілуі.  Контексті  қамтамасыз  ететін  операция  элементтердің 
ахуалды  потенциалды  механизмдерін  анықтау  (есімдік,  элипсис  т.б.),  олардың  бір  затқа 
жатуын тексеру жҽне контексте керекті сҿз формалары немесе сҿз тексеру жҽне контексте 
керекті сҿз формалары немесе сҿз қҧрамдарын қҧрумен олардың мазмҧнын нақтылау т.с.с. 
Бағдарламаның  екінші  блогі  мағыналы  мазмҧнды  тудыратын  ҽрекетке  жҽне  оны 
жаңғыртатын  ҽрекетке  оқушыларды  қалай  оқыту  керек  деген  сҧраққа  жауап  берді. 
Мҧғалімнің  оқушылармен  жемісті  оқу  қарым-қатынасын  ҧйымдастыру  ҥшін,  бастауыш 
сынып  оқушыларын,  осы  ҽрекетті  меңгеруге  мҽжбҥр  қылатын  мҽтін  тудыру  жағдайына 
енгізетін  оқу  міндетінің  сипатын  анықтау  маңызды  болды.  Жоғарыда  берілген 
экспериментіміздің  теориялық  талдауы  мен  нҽтижелері  жҽне  Л.Н.Толстойдың, 
С.Т.Шацкийдің,  С.Френеннің,  В.А.  Сухомлинскийдің,  Дж.Родаридің  педагогикалық 
тҽжірибесін талдау, бізді мҧндай міндет ретінде тек жеміске жетуді кҿздейтін міндет ғана 
жата алады – (оқушылардың ҿздерінің ҽртҥрлі мҽтіндерді ойлап шығаруы) екеніне кҿзіміз 
жетеді. Ертегі мен оқиғаларды бірігіп шығару ҽдістемесі жазбаша тілге оқышының барлық 
кезеңінде  ҥстем  болатын  жҽне  ана  тіліне  оқыту  бағдарламаларында  (дайын  мҽтінді 
мазмҧндамалау,  сурет  бойынша  шығарма  жазу)  маңызды  орын  алатын  міндетінде 
альтернативті  болады.  Жазбаша  тілдің  қҧрылымында  мағыналы  мазмҧнды  тудыру 
ҽрекетін  жҽне  оны  жаңғырту  ҽрекетін  ерекше  бҿліп  қарауымызға  байланысты,  оларды 
оқушылардың санасында ҿсіру жҽне бҿлек-бҿлек қалыптастыру міндеті пайда болды. Осы 
мақсатты  кҿздей  отырып  эксперименталды  топтағы  оқушылардың  мҽтін  қҧрастыру 
процесі екі кезеңнен, дҽлірек айтқанда екі сабақта жҥріп жатты. Бірінші сабақта оқушылар 
мҽтіннің  ҿзімен  оны  безендіру  жҧмысымен  айналысты.  Шығарма  жҧмысының  бірінші 
кезеңінде  оларда  пайда  болған  ойды  бағалауға  асықпай  келген  ойдың  бҽрін  жазыңдар 
деген  кеңес  беріліп  отырды.  Бірінші  сабақтың  аяғында  зерттелушілердің  алғашқы 
қолжазба ертегілері дайын болды. 
Бірінші  ҽрекетті  орындау  барысында  оқушылардың  қиялын  ҧйымдастыру 
мақсатыммен  біз,  бес  жол  қолдандық.  Біріншісі  Дж.Родари  /2/  ―Лақтырған  тас‖  деп 
атайды.  Бҧл  бағыт  балалардың  санасында  ой,  ес  толқындарын  жандыратын  кез-келген  
сҿзді  айтудан  тҧрады.  Шығарма  жазуға  бағдар  алғанда,  бҧл  сҿздер  ертегі  немесе 
оқиғаларды  ойлап  табу  ҥшін  жақсы  материал  бола  алады.  Бҧл  бақылау  тҽжірибемізде 
қолданылды – зерттеушілер ―Кітап жҿнінде ертегі‖ жҽне ―Ҧя жҿнінде ертегі‖ жазды. 
Екінші  ―фантастикалық  бином  (екі  мҥшелік)‖  –  Дж.Родаридан  алынған.  Оның 
мазмҧны  зерттеушілерге  ҿзара  мағыналы  байланысы  жоқ  екі  зат  немесе  екі  сҿз 
ҧсынылады.  Бҧл  сҿздерді  бір  контексте  енгізу  ҥшін  жемісті  қиялды  пайдалану  қажет, 
В.Б.Шкловскийдің /3/ сҿзімен айтқанда, ―ҿткірлеу‖ жолы қолданылады: автор белгілі бір 
затты суреттеуде, ол зат жҿнінде ештеңе білмейтін, оның мағынасын тағайындау белгісін 
тҥсінбейтін  адамның  айтатын  сҿздерімен  суреттейді.  Мҧндай  жағдай,  ҽдетте 
―фантастикалық  биномды‖ қабылдауда байқалады. Оның қҧрамына  енгізген сҿздер, ҧзақ 
уақыт  бойы  қолдану  процесінде  пайда  болған,  оларға  ҥйреншікті  семантикалық 
қоршаудан  шығарылып,  ҿзінің  кҽдімгі  мағынасын  жҽне  мазмҧнды  байланыс  жҥйесін 
жоғалтады.  В.Б.Шкловскийдің  тілімен  айтқанда,  сҿздер  ―ҿткірленіп‖  соның  арқасында 
жемісті  қиялды  белсендіреді.  Біздің  экспериментімізде  зерттеушілер  айтылған  қиялдау 
ҽдістемесін ―Кҿбелек пен ебелек‖ ертегісін шығаруда қолданды. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
Ҥшінші  –  бҧл  К.С.Станиславскийдің  /4/  ҽйгілі  ―Магиялық  егері‖.  Субъект  ҿзін 
немесе басқа адамды реалды жағдайдан қиялында нақтылы елестететін жағдайға тҥсіріп, 
―ҧсынылған  жағдайды‖  тҥсінуге  жҽне  ҿзі  немесе  басқа  адам  жҿнінде  ҽңгіме  шығаруға 
тырысады. Бҧл жолды ҽдетте жазушылар кеңінен қолданады. 
―Магиялық егер‖ деген сҿздің жҥйесі екі элементтен тҧрады: ―егер, не болар еді…‖ 
жҽне  сҧрақтың  негізгі  мазмҧнын  білдіретін  сҿйлем.  Мысалы,  ―егер  қалдырауын  сенің 
есігіңді қағып бірнеше раушан гҥлін сҧраса не болар еді?‖ немес ―дҥние жҥзінде ақша жоқ 
болып  қалса  не  болар  еді?‖  т.с.с.  Біздің  зертеушілеріміз  келесі  ертегілерді  жазды:  ―Егер 
мен дҥние жҥзінде бір ҿзім қалсам не болар еді‖, ―егер менде уақыт машынасы болса не 
болар еді‖, ―егер мен сиқыршы болсам не болар еді‖. 
Тҿртінші  – белгілі  ертегілерге жаңа элемент қосып шығару. Зерттеушілерге белгілі 
ертегілерден бірқатар сҿз немесе сурет бейнесі ҧсынылады. Мысалы: ҽже, қасқыр, орман, 
гҥлдер  деген  сҿздер  бала  қиялында  ―Қызыл  телпек‖  ертегісінің  сценаларын  тудырады. 
Егер бҧл сҿздерге, осы ертегіде жатпайтын сҿздерді қоссақ, ол ―бҿтен‖, ―артық‖ сҿз болып 
қабылданады.  Біздің  экспериментімізде  ―бҿтен‖  элемент  ретінде  ―ҧшақ‖  деген  сҿз 
енгізілді.  Бҧл  сҿз  ҽңгіменің  басқа  жолын  басқа  логикасын  талап  етеді.  Бҧл  жол  баланың 
қиялын  дамытуға  мҥмкіндік  беріп,  жаңа  кҥшпен  элементті  қабылдай  білуге  ҥйретіп, 
мҽтіннің  мағыналы  байланысқан  жҥйесін  қайта  қҧрып,  сол  сҿзді  мҽтіннің  мағынасына 
―ендіреді‖. 
Бесіншіні біз шартты тҥрде ―В.Пропп /5/ функциялары‖ деп атадық. Бҧның мазмҧны 
зерттелушілерге  болашақ  ертегілерге  негіз  бола  алатын  ертегі  персонаждардың  бірқатар 
функцияларын  (ҽрекеттерін)  ҧсынамыз.  В.Проппа,  функцияны  –  ―кейіпкердің,  мазмҧнға 
маңызы  бар  ҽрекеті‖  деп  тҥсіндіреді.  Сиқырлы  ертегіде  функциялар  саны  шектелген 
дҽлірек  айтқанда  31.  Олар  ертегінің  ішкі  мағыналы  жҥйесін  қҧрайды.  Сондықтан  бір 
функциялар  жинағымен  жаңа  сюжетпен  қҧрастыруға  болады,  яғни  бірнеше  ертегілерді 
ойлап табуға болады. Ертегілерді функциялардың жиынтығына негізделіп шығару жолы, 
тек  қиялды  белсендіру  қҧралы  ретінде  ғана  емес,  сонымен  бірге  мҽтіннің  ішкі  жҥйесін 
қҧрастыру ҽдісі ретінде де ҿте қҧнды. 
Функциялардың  арнайы  жиынтығы  зертеушілерге  ертегілер  мазмҧндарының 
жалпыланған  жҥйесін  жазбаша  сҿйлемнің  немесе  салатын  суреттерінің  жоспарын 
қҧрастыруға  мҥмкіндік  берді.  Біздің  зерттеуімізде  балалар  алдымен  келесі  ертегінің 
функцияларын  анықтайды.  ―Еңбек  сҥйгіш‖  жҽне  ―Жалқау‖  жҿнінде:  Бҧл  функцияларын 
В.Проппа атаған 1. ―жіберу‖; 2. ―Сыйлаушымен кездесу‖; 3. ―сынақ‖; 4. ―кейіпкер қҧралға 
ие  болады‖;  5.  ―ҥйге  қайту‖.  Балалар  дҽл  осы  функцияларды  ―Тамаша  алма  ағашы‖ 
ертегісін  талдауда  да  бҿліп  кҿрсетеді.  Демек,  зерттелушілер  функциялардың  сол  бір 
кҿптеген  ҽртҥрлі  ертегілерді  шығаруға  негіз  бола  алады  деген  ҧғымға  келеді.  Тек  ҽр 
жағдайда  жаңа  кейіпкерлерді  ендіріп,  басқа  жерді  жҽне  басқа  ҽрекеттерді  таңдап,  басқа 
сиқырлы  қҧралдарды  жҽне  олардың  қасиеттерін  ойлап  табу  керек.  Қысқасы,  В.Проппа 
функциялары  бізге  ертегінің  мазмҧнын  шығару  процесінің  жалпы  бағытталған  негізін 
қҧрастыруға мҥмкіндік берді. 
Екінші  сабақта  балалар  жазбаша  мҽтінің  мазмҧнын  меңгеру  ҽрекетіне  кірісті.  Бҧл 
ҽрекетке оқыту процесі: 1) мҽтінің маңызды сипаттамаларымен танысып, олардың жалпы 
мазмҧнын  меңгеру  (байланысқан  мҽтінді  байланыспаған  мҽтіннен  ажырата  білуі, 
контексті мҽтінді ситуациялық мҽтіннен ажырата білуі т.с.с.); 2) айатын ойын безендіруде 
қатесін  табу  жалпы  жолын  меңгеру  (сҿйлемдердің  арасындағы  байланысты  табу  жҽне 
сҿйлемдер  бір-бірімен  байланысқан  ба  жоқ  па  анықтау  білгірлігі);  3)  қатені  жоя  білу 
процедурасын  меңгеру  (қолайлы  байланысты  таңдау  т.б.).  Аталған  ҽрекеттерді  меңгеру, 
шығарған  мҽтіндерді  редакциялау  процесінде  іске  асырылып  отырады.  Бҧл  жағдайда, 
балалардың  ҿз  мҽтіндері  мағыналы  мазмҧнын  анықтау  ҽрекетінің  қҧрамына  кіретін 
операцияларды жетілдіру ҥшін жаттығу қызметін атқарады. 
Бағдарламамыздың  ҥшінші  блогінде  мҧғалімнің  оқушылармен  жҽне  оқушылардың 
ҿзара оқыту барысындағы қарым-қатынас процедурасы анықталады. Ҿз бетімен шығарма 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы  №6 2010. 
 
6
 
мҽтінен жазу барысындағы балалардың біріккен ҽрекетті жҽне ҿзаралық қарым-қатынасы, 
жоғарыда  айталған  жазбаша  тілдің  екі  мағыналы  қҧрастырған  ҽрекетін  меңгеруге 
ықпалын  тигізеді  деп  ойладық.  Ертегі  немесе  оқиғаларды  шығаруда  біріккен  ҽрекетте 
келесідей  ҧйымдастырылуы  ҧйғарылды:  біріге  отырып  (мҧғалімнің  оқушылармен  жҽне 
оқушылардың бір-бірімен); бҿліне отырып (мҧғалім бастап оқушылар аяқтайды); топпен; 
жекеленіп. 
 
ҼДЕБИЕТТЕР 
1.
 
Мҧқанов М.М. Жас жҽне педагогикалық психология. Алматы: Изд-во КазПи, 1982. - 247 
б. 
2.
 
Rodarі G. Grammatіca della fantasіa. Іntroduzіone all’arte dі іnvertare storіe. Torіno, 1973. 
3.
 
Шкловский В.Б. Художественная проза. М., 1979. 210 б. 
4.
 
Станиславский К.С. Работа актера над собой. Дневник ученика.  – Сборник сочинений в 
8-ми т. М., 1984. Т.2. 
5.
 
Пропп В. Морфология сказки. Л., 1978. 130 б. 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Мақалада  оқу  ҥрдісіндегі  жазбаша  тілді  дамыту  арналған  эксперименталдық 
бағдарламаның психологиялық, педагогикалық негіздері қарастырылады.   
 
РЕЗЮМЕ 
В  статье  рассматриваются  психолого-педагогические  основы  экспериментальной 
программы для развития письменной речи в учебном процессе.  
 
 
 
 
 
Б І Л І М  Б Е Р У Д Е Г І  И Н Н О В А Ц И Я Л Ы Қ  Т Е Х Н О Л О Г И Я Л А Р 
 
 
 
«ӚЗІН-ӚЗІ ТАНУ» ПӘНІН ОҚЫТУ ПРОЦЕСІНДЕ СТУДЕНТТЕРДІҢ ӚЗАРА  
ҚАРЫМ-ҚАТЫНАСЫН ЖЕТІЛДІРУ 
 
Баймырзаева Ж.А. – магистрант  (Алматы қ-сы, ҚазмемқызПУ)  

жүктеу/скачать 2,02 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: