ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ

12
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
Өз кезегінде, еңбекке деген шығармашылық қатынас музыкалық білім берудегі болашақ маман-
ның тұлғалық даралығын айқындайтындығы баса сипатталған.
Түйін  сөздер:  педагогикалық  шығармашылық,  музыкатерапиялық  құзіреттілік,  əлеуметтік 
тəжірибе, іс-əрекеттік ұстаным. 
Annotation
The article discusses musical therapeutic competence of future educational psychologist in music 
education, one of the main components is the pedagogical creativity. For one’s turn, a creative approach 
to their work emphasizes the individuality of the future specialist of music education
Keywords: pedagogical creativity, musical therapeutic competence, social experience, activity-
based approach.
В 
развитом  «древе»  ключевых  компе-
тенций  и  компетентностей,  обозна-
ченных  в  многочисленных  научных  работах 
последних лет в области педагогики и психо-
логии, встречаются такие, которые с необхо-
димостью  входят  в  состав  музыкотерапевти-
ческой  компетентности  педагога-психолога 
музыкального образования. Так, И.А. Зимняя 
к  ключевым  личностным  (субъектным)  ком-
петенциям  относит  компетенции  ценност-
но-смысловой  ориентации  в  мире:  ценности 
бытия, жизни; ценности культуры (живопись, 
литература, искусство, музыка) и т.д. [1]. Но 
для  педагога-психолога  эти  компетенции 
приобретают  значение  и  важность  не  толь-
ко личностных, но и профессионально необ-
ходимых,  и  должны  входить  в  состав  музы-
котерапевтической  компетентности.  Также 
И.А. Зимняя выделяет в категории ключевых 
личностных  компетенций  компетенцию  ин-
теграции:  структурирование  знаний,  ситуа-
тивно-адекватной  актуализации  знаний;  рас-
ширение,  приращения  накопленных  знаний 
[1].  В  этой  связи  необходимо  отметить,  что 
формируемая  в  учебном  заведении  музыко-
терапевтическая  компетентность  не  может 
являться окончательно сформированной ком-
петентностью  личности.  С  присущими  ей 
характеристиками  динамичности  и  процес-
суальности  она  сочетается  с  компетенцией 
интеграции − расширения, приращения нако-
пленных знаний, как в учебной, так и в даль-
нейшей профессиональной деятельности.
Исходя из вышесказанного, определяются 
основные  свойства  музыкотерапевтической 
компетентности  педагога-психолога  музы-
кального  образования.  К  ним  можно  отнес-
ти:  деятельностный  характер,  ситуативность 
проявления,  мобильность,  вертикальная  и 
горизонтальная  наполненность  содержания 
одновременно,  творческая  направленность, 
стабильность,  динамичность  и  процессуаль-
ность.
Одной  из  качественных  характеристик 
музыкотерапевтической  компетентности  пе-
дагога-психолога  музыкального  образования 
является ее творческий характер, так как фор-
мирование  музыкотерапевтической  компе-
тентности педагога-психолога направлено на 
развитие такой составляющей его деятельно-
сти, как педагогическое творчество. На этом 
аспекте остановимся подробнее.
Одну из основных практических задач об-
разования  на  современном  уровне  ученые 
характеризуют  как  формирование  личности 
творческого  педагога-психолога  с  явно  вы-
раженным  индивидуальным  стилем  дея-
тельности  (В.И.  Загвязинский,  Р.  Атаханов). 
Стремительно  меняющиеся  социальные,  на-
учно-технические,  образовательные  условия 
диктуют необходимость творческого отноше-
ния к педагогической работе. Поэтому сегод-
ня актуальным является вопрос о педагогиче-
ском,  в  том  числе  методическом,  творчестве 
учителя. Оно проявляется в различных аспек-
тах педагогических явлений образовательного 
пространства. Мы наблюдаем повышение ин-
тереса к инновационной деятельности, к на-
учно-исследовательской  работе  преподавате-
лей во всех сферах образования. Это связано, 
на наш взгляд, с потребностью педагогов най-
ти наиболее эффективные методы и способы 

13
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
работы  в  условиях  динамично  меняющейся 
действительности. Инновационный опыт пе-
дагогов-практиков, а также ученых в области 
музыкальной  образования  требует  специаль-
ного анализа и научного осмысления. Изучая 
перспективы развития инновационных техно-
логий  обучения  в  системе  музыкального  об-
разования, Т.И. Стражникова делает вывод о 
том,  что  «изучение  инновационных  процес-
сов в региональной многоуровневой системе 
музыкального образования пока что проходит 
начальную  стадию.  Требуются  совместные 
усилия  педагогов-практиков  и  педагогов-
исследователей,  чтобы  гибко  и  оперативно 
реагировать  на  изменение  парадигмы,  выяв-
лять закономерности и направления, оптими-
зирующие  качество  образовательного  и  вос-
питательного процесса» [2].
Говоря о педагогическом творчестве, кото-
рое  лежит  в  основе  музыкально-педагогиче-
ской деятельности, нельзя иметь ввиду мето-
дическую  вседозволенность,  расплывчатость 
и  некую  «неуловимость»,  порой  присущую 
творческому  процессу.  Педагогическое  твор-
чество, к которому мы относим и музыкотера-
певтическую деятельность педагога-психоло-
га, происходит на основе глубоко изученных, 
проанализированных и освоенных традиций, 
знаний и опыта. Только по-настоящему овла-
дев материалом, можно творчески преобразо-
вывать его.
Анализируя  взаимосвязь  педагогических 
законов  и  творческого  мышления  учителя, 
В.И. Загвязинский отмечал: «Законы и выра-
жающие их принципы  не срабатывают авто-
матически.  Каждый  раз  необходим  конкрет-
ный  анализ  особенностей  учебной  ситуации 
и  последующий  мысленный  синтез,  соотне-
сение реальной практики с целями и закона-
ми  развития  педагогических  явлений.  Твор-
ческое  педагогическое  мышление  учителя  и 
выражается  в  умении  проектировать  и  осу-
ществлять  учебный  процесс  применительно 
к  данным  условиям  с  учетом  целей,  законов 
и  принципов  обучения,  внося  при  этом  соб-
ственные  идеи,  свое  видение  проблем,  ори-
гинальные  способы  решения  поставленных 
задач» [3].
Социальный  опыт,  составляющий  содер-
жание  образования  и  являющийся  основой 
музыкотерапевтической  компетентности  пе-
дагога-  психолога  музыкального  образова-
ния,  не  является  застывшим  и  неизменным. 
Он  постоянно  пополняется  и  обогащается, 
что  неизменно  ведет  к  изменениям  и  поис-
ку  новых  средств  обучения.  Весь  накоплен-
ный человечеством опыт не сводится только 
к сумме знаний, умений и навыков, которым 
педагог должен обучить учеников. В нем за-
ключен  и  огромный  творческий  потенциал 
многих поколений, мир образов, чувств, пере-
живаний, творений, дерзаний, поисков, кото-
рый, несомненно, также должен быть освоен 
молодым поколением.
И.Я.  Лернер,  описывая  четыре  элемента 
социального опыта в монографии «Дидакти-
ческие  основы  методов  обучения»,  меньше 
других уделяет внимания четвертому элемен-
ту содержания образования - опыту воспитан-
ности потребностей, мотивов и эмоций, обу-
словливающих отношение к миру и систему 
ценностей личности. Он указывает на специ-
фичность  способов  усвоения  эмоционально-
го  опыта,  состоящего  в  переживании,  в  дея-
тельности чувства при встрече с объектом, об 
ущербности  для  индивида  обедненной  эмо-
циональной  жизни,  о  необходимости  более 
пристального внимания дидактов к вопросам 
воспитания  эмоций.  Ученый  объясняет  это 
необходимостью  дополнительных  исследова-
ний и выражает сожаление, что вопросы вос-
питания эмоций до сих пор не были объектом 
пристального  внимания  дидактов.  При  этом 
И.Я.  Лернер  относит  способы  обучения  со-
держанию  эмоционально-чувственного  опы-
та  больше  к  проблеме  методов  воспитания. 
Музыкальная же педагогика, в ее сущностном 
единстве музыкального воспитания, обучения 
и  развития,  всегда  уделяла  особое  внимание 
эмоциональной сфере учащихся как основе их 
творческого развития. По мнению В.В. Давы-
дова, «результаты исторического развития лю-
дей,  выраженные  в  формах  их  культуры,  как 
раз  и  служат  той  существенной  предпосыл-
кой, присвоение которой обеспечивает людям 
развитие всех их творческих дарований» [4].

14
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
И  если  содержание  образования  призва-
но  воплотить  социальный  опыт  во  всей  его 
целостности, включающей и опыт творческой 
деятельности,  то  творчество  в  деятельности 
педагога становится не только желательным, 
но  и  обязательным  компонентом,  ибо  пере-
дать  опыт  творческой  деятельности  может 
только  творческая  личность.  В.  В.  Давыдов 
утверждает,  что  «опыт  творческой  деятель-
ности  должен  быть,  по  нашему  мнению,  не 
одним  из  четырех  рядоположенных  элемен-
тов совокупного социального опыта, а осно-
вополагающим  и  главным  элементом,  на  ко-
торый могут опираться другие его элементы 
(к ним относятся знания, умения и отношения 
человека  к  миру).  В  этом  случае  обучение  и 
воспитание  детей  с  самого  начала  будет  на-
правлено на развитие их личности» [4].
Творчество  как  непременный  атрибут 
педагогической деятельности выделяли прак-
тически все прогрессивные педагоги-ученые. 
На творческий характер работы учителя ука-
зывали в своих сочинениях Я.А. Коменский, 
А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие. Кон-
цепции  психологии  творчества  разрабатыва-
ли  К.А.  Абульханова-Славская,  Л.С.  Выгот-
ский,  А.Н.  Леонтьев,  А.М.  Матюшкин,  В.И. 
Петрушин,  Я.А.  Пономарев.  Выдающимися 
примерами  педагогического  творчества  в 
науке  и  практике  являются  А.С.  Макаренко, 
В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий. Педагоги-
ческое  творчество  исследовалось  в  работах 
В.И. Андреева, С.М. Бондаренко, В.И. Загвя-
зинского,  В.А.  Кан-Калика,  В.В.  Краевского, 
Ю.Л. Львовой, М.М. Поташника и др. 
В  психолого-педагогических  исследова-
ниях  советских  и  российских  ученых  утвер-
дился  деятельностный  подход  к  проблемам 
педагогического  творчества  под  влиянием 
психологической  теории  деятельности,  раз-
работанной Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, 
А.Н.  Леонтьевым,  С.Л.  Рубинштейном  и  ря-
дом  других  ученых.  Согласно  этой  теории 
сущность  философско-психологического  по-
нятия  деятельности  «состоит  в  том,  что  оно 
отражает  отношение  человеческого  субъекта 
как  общественного  существа  к  внешней  дей-
ствительности,  опосредуемое  процессом  ее 
преобразования и изменения. Исходной и все-
общей формой такого отношения являются це-
ленаправленные  орудийные  преобразования 
и  изменения  общественным  субъектом  чув-
ственно-предметной  действительности  или 
материально- производственная практика лю-
дей. Это и есть их творческая трудовая деятель-
ность, на основе которой в истории общества 
возникают  и  развиваются  различные  формы 
духовной  деятельности  людей  (познаватель-
ной, художественной, религиозной и т.д.)» [4]. 
Ядром психологической теории деятельности 
является принцип предметности, согласно ко-
торому  деятельность  субъекта  направлена  на 
преобразование  того  или  иного  предмета  ма-
териального или идеального плана.
Деятельностный  подход  является  осново-
полагающим  также  и  при  исследованиях  в 
области  музыкальной  педагогики.  Так,  Б.М. 
Теплов,  изучая  психологию  музыкальных 
способностей,  утверждал,  что  «всякая  спо-
собность существует не сама по себе, а только 
в конкретной деятельности человека» [5].
В связи с вышеизложенным, процесс фор-
мирования  музыкотерапевтической  компе-
тентности  педагога-психолога  музыкального 
образования  мы  будем  рассматривать  с  по-
зиций  деятельностного  подхода  как  основу 
творческой  музыкально-педагогической  дея-
тельности, направленной на поиск путей ка-
чественного преобразования личности учени-
ка в процессе музыкального обучения.
Исследователи  сходятся  во  мнении,  что 
подлинное  педагогическое  творчество  не 
является  самоцелью  педагога.  В  своей  дея-
тельности педагог думает не о том - творче-
ские  методы  он  избрал  или  не  творческие. 
Его  интересует  верность,  эффективность  из-
бранных методов и приемов, их способность 
привести к наилучшему результату. При этом 
не все педагогические ситуации требуют не-
пременно творческого подхода. Часто бывает 
достаточным  правильно  выбранных  путей  и 
методов  из  имеющегося  арсенала  педагоги-
ческих  средств.  Творческий  же  процесс  на-
ступает на рубеже известного и неизвестного, 
в  результате  неудовлетворенности  педагога 
результатом  или  ходом  процесса  деятельно-

15
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
сти,  стремления  к  новым  перспективам,  для 
которых  ему  необходимы  новые  методы  и 
приемы,  либо  новое  их  сочетание.  Л.А.  Ба-
ренбойм,  говоря  о  проблемах  музыкальной 
педагогики,  предупреждал: «Иные  педагоги, 
если они не идут вслед за временем, не раз-
виваются, не пополняют свою работу новыми 
чертами, становятся жертвами догматическо-
го  и  рутинного  мышления:  привыкнув  обу-
чать  ребенка - порой  с  некоторым  внешним 
сиюминутным успехом - каким-то одним, раз 
и  навсегда  установленным  способом,  они  в 
конце концов проникаются внутренним убеж-
дением, что этот-то метод, эта сумма приемов 
лучшие  из  возможных» [6]. Л.А.  Баренбойм 
видит пути решения данной проблемы в том, 
чтобы «активизировать мысль педагога, приу-
чить его к размышлениям и поискам», так как 
«тот, кто размышляет и ищет, может, конечно, 
и ошибаться, но его обычно обходит злая фея 
Рутина» [6].
Творческая деятельность педагогов, в том 
числе и музыкально- педагогическая деятель-
ность,  протекает  в  определенных  условиях, 
поэтому  ее  осуществление  и  развитие  за-
висят  от  множества  как  объективных,  так  и 
субъективных  факторов.  В.И.  Загвязинский, 
исследуя  педагогическое  творчество  учите-
ля, к наиболее существенным внешним (объ-
ективным)  условиям,  от  которых  зависит 
педагогическое  творчество,  относит:  предъ-
являемые  школе  требования  общества,  уро-
вень развития современной науки, состояние 
массовой  школьной  практики,  в  том  числе 
профессиональную  подготовку  учителей  и 
обеспеченность  школы  средствами  обуче-
ния,  методические  установки,  заключенные 
в программах, учебниках, инструктивных ма-
териалах,  педагогическую  позицию  данного 
коллектива,  его  творческий  потенциал,  пси-
хологическую  атмосферу,  настроенность  на 
совместный поиск лучших решений [3].
Диалектика  педагогической  деятельности 
состоит в том, что, с одной стороны педагог 
призван  передать  уже  сформировавшийся 
социальный  опыт  молодому  поколению,  а  с 
другой  стороны,  его  деятельность  проходит 
в  постоянно  меняющихся  условиях  со  мно-
гими переменными. Неповторима индивиду-
альность  каждого  ученика;  каждый  класс  и 
учебная  группа  имеют  свою  характеристику 
и  требуют  разных  подходов;  большое  воз-
действие  на  деятельность  педагога-психоло-
га  оказывают  определенный  педагогический 
коллектив,  стиль  организации  и  управления 
конкретным  учебным  заведением,  особенно-
сти учебной дисциплины, достижения науки 
и техники в данной области, общая ситуация 
в  области  образования,  политическая  ситуа-
ция и большое количество других факторов.
Внешние  условия,  безусловно,  весомые  и 
важные,  не  являются  единственными  факто-
рами развития и проявления педагогического 
творчества.  Например,  все  педагоги  одного 
коллектива работают в схожих внешних усло-
виях. Но, к сожалению, не все они являются 
творчески  работающими  учителями.  Стиль 
деятельности педагога обусловлен, несомнен-
но,  рядом  внутренних  (субъективных)  усло-
вий.  К  важнейшим  субъективным  условиям 
педагогического  творчества  исследователи 
относят  «достаточно  высокий  уровень  науч-
ной и педагогической компетентности учите-
ля,  его  развитое  педагогическое  мышление, 
стремление  к  творческому  поиску,  владение 
педагогической  техникой,  определенный  пе-
дагогический опыт, достаточный уровень раз-
вития  интеллектуальных  умений,  воображе-
ния и интуиции (видение проблем, гибкость, 
самостоятельность и критичность мышления, 
антиконформизм  интеллекта,  способность  к 
оценочной деятельности и др.)» [3].
ЛИТЕРАТУРА
1   Зимняя  И.А.  Ключевые  компетенции 
-  новая  парадигма  результата  образования 
[Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование 
сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34-42.
2   Безбородова JI.А.  Методика  преподава-
ния  музыки  в  общеобразовательных  учреж-
дениях [Текст] : учеб. пособие для студ. муз. 
фак. педвузов / JLА. Безбородова, Ю.Б. Али-
ев. – М. : Академия, 2002. – 416 с.
3 Загвязинский В.И. Педагогическое твор-
чество учителя [Текст] / В.И. Загвязинский. – 

16
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
М.: Педагогика, 1987. – 160 с. – (Б-ка учителя 
и воспитателя).
4  Давыдов В.В. Проблемы развивающего 
обучения:  Опыт  теоретического  и  экспери-
ментального  психологического  исследова-
ния [Текст] / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 
1986. – 240 с.
5   Бондаревска,  Е.В.  Теория  и  практика 
личностно-ориентированного 
образования 
[Текст] / Е.В.  Бондаревская. – Ростов  н/Д : 
Изд
:
во РГПУ, 2000. – 351 с.
6   Баренбойм Л.А. Путь к музицированию 
[Текст] / Л.А. Баренбойм. – Л., − М.: Сов. ком-
позитор, 1973. – 272 с.
УДК: 373
Н .  БАЙМАТОВ 
Кыргызская академия образования
Кыргызская Республика
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: 
ЦЕННОСТНЫЙ АСПЕКТ
Аннотация
В статье исследованы основы гуманитаритаризации физического образования. Указана не-
обходимость гуманитаризации физики в средней школе. Обозначены пути и принципы гума-
нитаризации физики. 
Ключевые слова: гуманизм, гуманитаризм, гуманитаризация, физика, предметно-ориентиро-
ванные, практико-ориентированные, гуманитарно-ориентированные задачи. 
Мақалада  физикалық  білімді  гуманитаризациялау  негіздері  зерттелді.  Орта  мектепте  фи-
зиканы  гуманитаризациялау  қажеттілігі  көрсетілген.  Гуманитарлық  физиканы  гуманита ри-
зациялаудың жолдары мен қағидалары белгіленді. 
Түйін  сөздер:  гуманизм,  гуманитаризм,  гуманитаризациялау,  физика,  пəндік-бағытталған, 
практикалық-бағытталған, гуманитарлық-бағытталған міндеттер. 
Annotation
This article focused on the research of basesof humanitarization of physical education. Necessity 
of humanitarizationof physics at high school is specifi ed. Ways and principlesof humanitarizationof  
physics are designated. 
Keywords: humanism, humanization, physics, “humanitarian problem”, domain-specifi c  tasks, 
practice-oriented tasks.
В 
настоящее  время  требования  к  обще-
му  уровню  подготовки  школьников 
в  целом  возрастают.  В  связи  с  этим  меняет-
ся  и  представление  о  цели  образования,  оно 
характеризуется не только достижением тре-
бований обязательного минимума общего об-
разования, но и дополняется более широким 
взглядом  на  образование,  где  особо  выделя-
ется формирование у учащихся нового миро-
воззрения,  предполагающего  саморазвитие, 
самореализацию,  самоактуализацию  лично-
сти; углубление гуманитарного развития лич-
ности  (усиление  познавательного  интереса, 
мотива,  повышение  креативности,  формиро-
вание  ценностно-смыслового  отношения  к 
процессу познания и т.д.) [1].

17
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
В  гуманистической  традиции  развитие 
личности  рассматривается  как  процесс  вза-
имосвязанных  изменений  в  познавательной 
и  эмоциональной  сферах,  характеризующих 
степень  гармонии  её  самости  и  социально-
сти. Гуманитарное развитие личности иссле-
дователями  чаще  всего  представлено  через 
рост  уровня  познавательного  интереса  лич-
ности,  познавательного  мотива,  проявления 
её  творчества.  Как  следствие,  интегральным 
проявлением  гуманитарного  гармоничного 
развития  личности  может  выступить  цен-
ностно-смысловое  отношение  личности  к 
процессу познания. 
Вцелом  можно  сделать  вывод  о  том,  что 
наиболее  общими  направлениями  гумани-
таризации  среднего  школьного  образования 
должны  быть  следующие:  углубление  гума-
нитарной  подготовки  учащихся  за  счет  все-
стороннего отражения в содержании образо-
вания истории мировой культуры; разработка 
специального комплекса учебных предметов, 
раскрывающих  человекознание;  внесение  в 
содержание  естественнонаучного  обучения 
социально-гуманитарных и ценностно-ориен-
тированных  знаний.  Следовательно,  гумани-
таризация обучения физике это – насыщение 
содержания  предмета  объектами,  ценностя-
ми,  идеями,  представляющими  общечелове-
ческиий интерес, содержание которых может 
быть  так  или  иначе  соотнесено  с  человеком 
и с окружающей его природной средой. При 
этом изменения в содержании обучения долж-
но гармонично сочетаться с системой педаго-
гических  мер,  направленных  на  повышение 
внимания  к  личности  учащегося,  а  также  с 
поиском форм и методов обучения, обладаю-
щих личностной направленностью. 
В  целях  повышения  интереса  учащихся  к 
физике нужно усилить гуманитарный потенци-
ал самого предмета физики [2]. Гумани тарный 
потенциал  физики - это  богатство  духов ного 
мира человека, заключенного в субъективной 
форме и объективном содержании физики, их 
взаимосвязи с развивающейся материальной и 
духовной культурой общества. 
Человечество оказывало заметное влияние 
на  эволюционные  процессы  на  Земле.  Но  в 
нынешнее  время  антропогенная  нагрузка  на 
природные  явления  выросла  настолько,  что 
практически приблизилась к критической чер-
те, когда возможен необратимый и непредска-
зуемый переход всей биосферы в качественно 
новое состояние, и, скорее всего, непригодное 
для обитания людей. В такой критической си-
туации необходимо изменять подходы к обра-
зованию, в частности, к физическому образо-
ванию.  Пришла  пора  оценивать  роль  физики 
не только как движущей силы научно-техни-
ческого прогресса, но и как главного инстру-
мента  изучения  и  сохранения  окружающей 
природной  среды.  Таким  образом,  гуманита-
ризованный  курс  физики  должен  быть  ори-
ентирован  не  только  на  научно-технические 
вопросы, но и на всю нашу действительность 
во  всем  её  многообразии,  на  жизненно  важ-
ные проблемы человечества. При этом физика 
природных явлений может служить эффектив-
ным  дидактическим  средством  для  переори-
ентации  индивидуального  и  общественного 
сознания  с  технократических  ценностей  на 
общечеловеческие ценности. 
Гуманитарно-ориентированные  задачи  по 
содержанию и цели обучения можно распре-
делить по следующим направлениям:
- предметно-ориентированные задачи;
- практико-ориентированные задачи;
- гуманитарно-ориентированные задачи. 
Предметно-ориентированные задачи стро-
ятся  на  основе  рассмотрения  ситуаций,  на-
правленных  на  освоение  учениками  знаний 
соответствующего раздела физики. При этом 
предлагаемые задания могут содержать науч-
ное противоречие, представленное в виде по-
знавательной  проблемы.  Необходимо  предъ-
являть  требования  перед  учащимся,  чтобы 
они находили несколько вариантов решений. 
При  этом    найденные  способы  решения  за-
дач  должны  оцениваться  с  точки  зрения  их 
целесообразности,  рациональности  и  воз-
можности  погрешностей  в  расчетах.  Эти  за-
дачи  относятся  к  межпредметным  задачам, 
поскольку  при  решении  используются  соот-
ветствующие знания и по другим предметам.
Практико-ориентированные  задачи  стро-
ятся  путем  отбора  таких  ситуаций,  в  кото-

18
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
рых  знания  по  физике  выступают  средством 
решения  практических  задач.  Такого  рода 
задачи  не  являются  задачами  в  традицион-
ном  смысле  этого  слова,  а  представляют  со-
бой «жизненно-имитационную» ситуацию, в 
которой  ученики  видят  пользу  научных  зна-
ний  для  окружающей  их  действительности. 
Задачные  ситуации  указанного  типа  направ-
лены на ознакомление учащихся с постоянно 
увеличивающими потоками технологических 
и информационных данных, которые необхо-
димы для разностороннего анализа состояния 
современности.  Решение  этого  рода  задач 
обуславливает не только изменение, «продви-
жение»  в  развитии  познавательно-практи-
ческого  опыта,  но  и  формирование  системы 
ценностей,  направленной  на  пользу  взаимо-
действия  общества  и  природы,  человека  и 
природы. 
Поисково-ориентированные задачи строят-
ся  таким  образам,  чтобы  учащиеся  сами  до-
полнили условия задач. В некоторых случаях 
специально  задаются  задачи  с  недостающи-
ми данными и, или наоборот с избыточными 
данными, а также с присутствием противоре-
чивых  условий.  При  решении  поисково-ори-
ентированных задач учащиеся с первого шага 
должны отбирать вводные данные и построить 
многовариантные, вероятностные решения.   
Гуманитарно-ориентированные 
задачи 
вводятся в учебный процесс путем создания 
ситуаций, требующих от ученика обоснован-
ного  выбора  той  или  иной  позиции  в  обще-
стве,  преодолевая  нравственные  противо-
речия,  принятия  решения  по  важным  для 
человечества вопросам. Эти задачи представ-
ляют  собой  приложение  «человеческих  ме-
рок» к социальным, экономическим, экологи-
ческим  и  иным  явлениям,  способствующим 
развитию современного общества. При реше-
нии этих задач ученики включаются в обсуж-
дение таких аспектов, как «человек-человек», 
«человек-общество».  Проявляются  внутрен-
няя  позиция,  рефлексия  своего  поведения; 
готовность  действовать  с  учетом  позиции 
другого, брать на себя инициативу в решении 
проблем; понимание относительности и субъ-
ективности любой точки зрения; чувствовать 
эмоциональный настрой собеседника и  скор-
ректировать свои интересы и взгляды, учиты-
вать свои психологические особенности.
Таким образом, гуманитаризация обучения 
физике – необходимость сегодняшнего дня.
ЛИТЕРАТУРА
1  Гершунский  Б.С.  Философия  образова-
ния для ХХI века: (В поисках практико-ори-
ентированных  образовательных  концепций). 
– М.: Интер-Диалект, 1997.
2 Данильчук В.И. Гуманитаризация физи-
ческого  образования  в  средней  школе. (Лич-
ностно-гуманитарная  парадигма):  Моногра-
фия.– Волгоград: Перемена, 1996.

19
Білім берудің бүгінгі мəселелері – Современные проблемы образования
УДК 378.147:48
Б.С. БАЛГАЗИНА
Казахский национальный педагогический университет им. Абая
Кафедра русской филологии для иностранцев
bakhitgul555@mail.ru
г. Алматы, Казахстан

жүктеу/скачать 2,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: