ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

78
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
Одновременно данный анализ показал: на 
сегодняшний  день  в  педагогической  науке 
еще  не  нашла  своего  должного  отражения 
проблема  педагогического  содействия  про-
фессионально-личностному становлению бу-
дущих  специалистов  на  начальном  этапе  их 
обучения в вузе, в контексте всемерного раз-
вития субъектности, как важнейшего аспекта 
в оптимизации процесса социальной адапта-
ции  студентов  к  новым  условиям  жизнедея-
тельности. 
Изучение  состояния  дел  в  реальной  педа-
гогической практике убеждает нас в том, что 
преподаватели  высшего  учебного  заведения, 
пока  ещё  не  в  достаточной  мере  осознают 
возможности  педагогического  содействия  в 
успешной  адаптации  будущих  специалистов 
на  начальном  этапе  их  обучения  в  вузе.  Для 
многих  преподавателей  характерно  отсут-
ствие должного понимания сущности данного 
явления,  а  также  методологических  основа-
ний его осуществления в условиях целостно-
го педагогического процесса вуза.
Характерным  является  то,  что  препода-
ватели  вузов  студентов  первого  курса  менее 
всего  воспринимают  в  качестве  активных 
субъектов,  отвергая  тем  самым  тот  опыт,  с 
которым они пришли из средней общеобразо-
вательной школы. Отсюда в их деятельности 
со студентами первого курса преобладающим 
является не педагогическое содействие, а пе-
дагогическое воздействие, рассматривающих 
студентов данной категории в качестве объек-
тов. Отсюда и несоответствие средств, форм, 
методов  и  технологий  обучения  студентов 
первого курса на занятиях, которые мало ас-
социируются  с  развитием  у  первокурсников 
субъектности,  как  интегративного  качества, 
которое сегодня являются особо востребован-
ными в любой сфере профессиональной дея-
тельности и, которое делают конкурентоспо-
собным  любого  специалиста  независимо  от 
профиля избранной им специальности. Опыт 
показывает:  если  у  студентов  первого  курса, 
на начальном этапе их профессионально-лич-
ностного становления не сформирован высо-
кий  уровень  субъектности  в  саморазвитии, 
самосовершенствовании,  самоактуализации 
своих  сущностных  сил,  то  на  последующих 
курсах  данный  феномен  сам  по  себе  не  воз-
никает. 
С  учетом  сказанного  выше  следует  отме-
тить: в современных условиях понятие «про-
фессиональное  образование  трансформиру-
ется, расширяется и обретает иное значение. 
Так,  понятие  «профессиональное  станов-
ление  личности»  Э.Ф.Зеер  предлагает  пони-
мать  как  процесс  прогрессивного  изменения 
личности  под  влиянием  социальных  воздей-
ствий,  профессиональной  деятельности  и 
собственной  активности,  направленной  на 
совершенствование  и  самоосуществление. 
Становление,  как  отмечает  ученый,  обяза-
тельно предполагает потребность в развитии 
и саморазвитии, возможность и реальность её 
удовлетворения,  а  также  потребность  в  про-
фессиональном самосохранении [4]. 
В этой связи, как нам думается, совершен-
но  справедлива  точка  зрения  казахстанского 
ученого  К.Х  Закирьянова  о  том,  что  в  усло-
виях  научно  технического  прогресса  основ-
ной  целью  профессионального  образования 
является  не  специалист  со  строго  очерчен-
ным  объемом  знаний,  умений,  навыков,  а 
личность  специалиста,  способная  непре-
рывно  пополнять  и  углублять  свои  знания, 
повышать  общетеоретический  и  професси-
ональный  уровень[3].  Если  это  так,  то  само 
профессиональное  образование,  как  отмеча-
ют В.А.Попкова и А.В. Коржуева, должно вы-
ступать в этом процессе в двух ипостасях:
- как средство самореализации, самовыра-
жения и самоутверждения личности, посколь-
ку  в  наибольшей  мере  человек  раскрывает 
свои способности в труде и в первую очередь 
– в профессиональном труде;
-  как  средство  устойчивости,  социальной 
самозащиты и адаптации человека в условиях 
рыночной экономики, как его собственность, 
капитал, которым он распоряжается или будет 
распоряжаться как субъект на рынке труда[9].  
Как  видим,  в  профессиональном  образо-
вании  происходит  постепенный  переход  от 
концепции  функциональной  подготовки  спе-
циалиста к концепции развития его личности. 
Новая концепция предусматривает индивиду-

79
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
ализированный  характер  образования,  кото-
рый  позволяет  учитывать  возможности  каж-
дого конкретного человека и способствует его 
самореализации и развитию. 
Здесь важно заметить: в самом профессио-
нальном образовании и в профессиональном 
становлении  ученые  делают  акцент,  прежде 
всего,  на  личностном  начале  будущего  спе-
циалиста.  Эта  позиция  очень  четко  отраже-
на в работах В.А.Сластенина. Так, он пишет: 
«Становясь центральным феноменом культу-
ры, современное образование ориентируется 
на  утверждении  личностного,  сущностного 
начала в человеке. То есть на такую личность, 
которая не только владеет определенной сум-
мой  знаний,  но  и  способна  к  дальнейшему 
совершенствованию, саморазвитию, самореа-
лизации. Налицо новая тенденция, связанная 
с  приоритетом  человеческого  начала,  требу-
ющая  формирования  новых  гуманистически 
ориентированных, гуманитарных подходов к 
воспитанию современных специалистов. 
Мы  глубоко  убеждены  в  том,  что  сегодня 
специалист  любого  профиля  должен  пони-
маться как активный субъект, с высоким уров-
нем  сущностного  развития,  транслирующий 
в  процессе  профессиональной  деятельности 
свою  индивидуальность  и  неповторимость, 
свой способ жизнедеятельности. Речь в дан-
ном  случае  идет  о  таком  уровне  внутренне 
детерминированной активности, при которой 
будущий  специалист  «оказывается  в  состоя-
нии  вырабатывать  собственную  стратегию 
профессионального  мышления,  поведения  и 
деятельности. В этой системе координат выс-
шую цель образования составляют професси-
онально-личностное развитие и саморазвитие 
будущего специалиста [10; с. 75]. 
Выше обозначенные положения являются 
достаточно  актуальными,  в  рамках  нашего 
конкретного предмета разговора. По нашему 
глубокому  убеждению,  начинать  активную 
работу  по  профессионально-личностному 
становлению  будущих  специалистов  надо  с 
первых дней обучения в вузе. И это основное 
и важное условие в системе их адаптации к 
новой образовательной среде, каким являет-
ся вуз.
Здесь  мы  согласны  с  позицией  И.А.  Хо-
менко:  начало  карьеры  любого  специалиста 
закладывается еще в период обучения в вузе. 
И  от  того,  насколько  грамотно  поведет  себя 
студент  в  стенах  высшего  учебного  заведе-
ния,  напрямую  зависит  его  будущая  успеш-
ность.  Чтобы  стать  личностью,  чтобы  полу-
чить желаемый результат и приблизить свой 
реальный образ к идеалу, нужно, по мнению 
И.А. Хоменко, уметь управлять собственным 
развитием [11]. 
Что  это  значит?  Это,  прежде  всего,  оз-
начает  умение  взять  на  себя  личную  ответ-
ственность  за  собственную  жизнь.  Перекла-
дывание  этой  ответственности  на  других, 
приводит к зависимости от них, и тогда раз-
витие замедляется. Именно поэтому, как счи-
тает И.А.Хоменко, является целесообразным 
и необходимым выстраивания с первых дней 
обучения  будущего  специалиста  в  вузе  соб-
ственной  профессионально  образовательной 
стратегии, которая учитывала бы конкретные 
особенности  и  запросы,  а  также  образова-
тельную траекторию как способ достижения 
желаемой  цели.  Личностный  рост, – пишет 
Хоменко И.А., – это качественные изменения 
личностного развития, затрагивающие основ-
ные жизненные отношения, «ядро» личности 
[11; с.165-167]. Отношение к своей прошлой 
жизни как к прошлому и направленность в бу-
дущее  позволяют  говорить  о  необходимости 
качественных изменениях в личностном рос-
те.  Любая  остановка  в  этой  непрерывности 
может  быть  чревата  наступлением  застоя  и 
началом деградации личности [1; с.38].
Из сказанного становится очевидным: по-
скольку  педагогический  процесс  в  вузе  об-
ращен к студентам и включает в себя тесное 
взаимодействие  с  педагогом,  то  вполне  пра-
вомерен  вопрос  о  их  профессионально-лич-
ностном становлении начать с рассмотрения 
сущности  понятия  «содействие», «педагоги-
ческое содействие». 
В толковом словаре С.И. Ожегова значение 
слова «содействие» предполагает совместную 
деятельность или сотрудничество в чем-либо, 
участие в каком-то деле в целях облегчения, 
помощи и поддержки.

80
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
На  уровне  целостной  личности, – пишет 
И.А.  Колесникова, – в  педагогическом  про-
цессе  содействие  проявляется  в  таких  фено-
менах, как  помощь в обретении образа «Я», 
в самоопределении и самоактуализации. Сле-
довательно,  чтобы  быть  подлинным  субъ-
ектом  становления,  надо  стать  «источником 
знаний,  опыта,  одухотворенных  индивиду-
альностью, и чтобы заложить основы «сози-
дания другого человека, необходима высокая 
степень  сущностного  развития  плюс – осоз-
нание своей неповторимости» [5; с.223]. 
По мнению В.Шишкиной, педагогическая 
сущность содействия может быть рассмотре-
на «широко» и «узко». Широкий взгляд сос-
тоит  в  том,  что  педагогическое  содействие 
может  быть  источником  культурного  взаи-
модействия,  где  культура – способ  жизнеде-
ятельности  человека,  ак кумулирующий  его 
творческую  энергию,  способную  дать  им-
пульс для самопознания и самореализации в 
собственной  практической  деятельности.  В 
этой  связи,  как  отмечает  автор,  педагогиче-
ское содействие как исторически-культурное 
взаимодействие есть реализация способности 
диалогического  понимания  себя  во  взаимо-
связи  с  другим  и  миром  культуры.  Оно  на-
правлено  на  нахождение  оптимальных,  с 
точки зрения педагогической культуры, опор 
в  личностной,  субъектной  сфере  и  должно 
помочь  усилению  активного  созидательного 
начала  личности  в  способности  познавать  и 
«творить  свое  бытие  изнутри»,  то  есть  «по-
мочь стать субъектом культуры, научить жиз-
нетворчеству»[12; c.148].
Следовательно,  по  мнению  автора,  педа-
гогическое  содействие  в  своем  культурном, 
«широком»  предназначении  раскрывает  зна-
чимость  для  сту дентов  фундаментальных 
ценностей  педагогической  науки  в  процессе 
образования  в  вузе.  Оно  придает  обучению 
будущей  профессии  особый  смысл,  так  как 
обеспечивает целостное духовное развитие и 
профес сиональное  совершенствование  лич-
ности будущего специалиста.
Педагогическое  содействие,  по  мнению 
В.Шишкиной, можно рас сматривать и в более 
«узком» плане – как участие педагогов в ор-
ганизации  учебной  деятельности  студентов, 
стремление всегда прийти на помощь при ре-
шении  сложных  задач,  быть  рядом,  ненавяз-
чиво  помогая  в  достижении  поставленных 
целей. Если любое содействие естественным 
образом предполагает совместность и продук-
тивность  действий,  тесное  сотрудничество, 
то педагогическое содействие требует от пре-
подавателя вуза такта, умения создавать твор-
ческую атмосферу, в которой профессиональ-
но  необходимые  знания  «неусваиваются»,  а 
«пропускаются»  через  призму  субъективно-
сти  студентов,  позволяя  им  «увидеть»  роль 
этого знания в дальнейшей деятельности.
То есть, как отмечает В.Шишкина, педаго-
гическое  содействие  раз вернуто  к  становле-
нию личности, к созданию условий для само-
совершенствования.  Оно  не  ограничивается 
только  «научением»  будущих  специалистов. 
В  нем  «сплетаются»  воедино  стремление  к 
сопереживанию  и  «безусловное  принятие 
друг друга как ценностей».  Оно налагает на 
самого  педагога  ощутимую  ответственность 
не останавливаться в собственном професси-
ональном развитии.
Указанное В.Шишкиной «разделение» пе-
дагогического содействия на широкое и узкое 
носит  в  значительной  мере  условный  харак-
тер,  так  как  оно  осуществляется  в  педагоги-
ческом процессе, который, как известно, есть 
процесс  целостный.  Сущность  педагогиче-
ского  содействия  изначально  предполагает 
определенную  синхронность,  максимальную 
возможность  совпадения  в  действиях  педа-
гога и студентов, она проявляется в познава-
тельной,  творческой,  коммуникативной  дея-
тельности. Это говорит о «разветвленности» 
и  универсальности  педагогического  содей-
ствия, о соотнесенности его с личностью.
Если  исходить  из  вышеобозначенных  по-
зиций  В.Шишкиной,  то  становится  очевид-
ным, что «Разветвленность» педагогического 
содействия находит свое выражение в связи с 
такими явлениями, как становление личности 
и  педагогическое  содействие;  саморазвитие 
личности и педагогическое содействие; педа-
гогический процесс и педагогическое содей-
ствие.  

81
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
Отсюда ею делается вывод: 
-  становление  и  саморазвитие  личности 
будущего  специалиста  в  рамках  педагогиче-
ского  содействия  возможно  только  в  педаго-
гическом  процессе  и  только  на  основе  взаи-
модействия; 
- педагогическое содействие открывает для 
будущих  специалистов  путь  к  самим  себе  и 
способствует их активномуе вхождению в со-
временную  профессиональную  культуру,  на-
правляет их в индивидуальное русло от при-
родного – к  духовному  в  социокультурном 
пространстве;  
-  являясь  духовным  и  активным  суще-
ством,  будущий  специалист  способен  стать 
субъектом  собственного  развития.  Содей-
ствовать  этому  могут  только  такая  деятель-
ность  и  такой  характер  общения,  которые 
вступают в резонанс с внутренними, природ-
ными  закономерностями  развития  личности 
и  усиливают  их.  Если  характер  педагогиче-
ского содействия не соответствует духовным 
потребностям личности или идет вразрез с ее 
ценностными установками, то происходит за-
мирание процесса становления личности;
-  особое  место  в  педагогическом  содей-
ствии должна занимать – рефлексия как спо-
собность педагога и студентов анализировать 
те изменения, которые возникли в совместной 
деятельности.  Педагог  может  содействовать 
концентрации  внимания  будущих  специали-
стов  на  тех  позитивных  сторонах  развития 
их духовного мира, которые возникли в про-
цессе изучения специальных педагогических 
дисциплин.  В  педагогическом  процессе  это 
достижимо при условии глубинной чуткости 
педагога и его искренней заинтересованности 
в  личностно-профессиональном  росте  сту-
дентов;
-  при  осуществлении  педагогического  со-
действия педагог оказывает энергичное эмо-
циональное  влияние  на  студентов,  тактично 
и умело направляя их усилия на достижение 
поставленных  целей  и  создавая  условия  для 
их самоактуализации;
-  общая  целевая  направленность  педаго-
гического  содействия,  осуществляемая  в  со-
вместной деятельности педагога и студентов, 
разрешается  через  диалогические  ситуации, 
смысловые и когнитивные связи;
- становление будущего специалиста – это 
многосложный процесс, осуществляемый при 
содействии  личности  педагога  вуза.  Педаго-
гическое  содействие,  реализуемое  педагогом 
вуза, направлено к сердцевине процесса ста-
новления будущего специалиста – саморазви-
тию личности студента; 
-  стержень  становления  будущего  специ-
алиста  составляет  устойчивая  ценностная 
ориентация на будущую профессию как куль-
турный акт, а собственно педагогическое со-
действие выступает в виде значимого факто-
ра  взаимосвязанного  самостроительства  его 
участников [12; с.150].
Таким  образом,  вышеизложенное  дает 
нам право сделать заключение о том, что пе-
дагогическое  содействие  тесно  сопряжено 
с  такими  понятиями  как  «сотрудничество», 
«взаимодействие», «самостроительство», 
«само развитие», «самосовершенствование», 
«само реализация», «субъектность».  Сле-
довательно,  в  контексте  успешной  адапта-
ции будущих специалистов,с первого дня их 
обуче ния в вузе, должна стоять установка на 
развитие  этих  состовляющих  их  профессио-
нального становления.
В этой связи особо следует обратить вни-
мание на исследование И.Х. Кутейниковой, в 
котором  педагогическое  содействие  рассма-
тривается как особый вид взаимодействия об-
учающего  и  обучающегося,  где  реализуются 
субъект-субъектные  отношения  в  целях  до-
стижения ими достаточного уровня професси-
ональной  нравственности[6;с.11]  Преломляя 
синергетический подход к анализу процессов 
содействия  становлению  профессиональной 
нравственности  будущих  педагогов,  Кутей-
никова И.Х. придерживается позиции необхо-
димости учета синергизма в проектировании 
содержания, методов и форм педагогического 
содействия  становлению  профессиональной 
нравственности.  Суть  синергизма  в  станов-
лении  профессиональной  нравственности, 
по  ее  мнению,  состоит  в  эффектах  совмест-
ного  действия,  сотрудничества,  взаимодей-
ствия разных объектов реальности (6;с. 12 ). 

82
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
Рассмотрев  становление  профессиональной 
нравственности  будущих  педагогов  как  сис-
темы  с  позиций  синергетического  подхода, 
автор  приходит  к  заключению:  взаимодей-
ствие  между  участниками  образовательно-
го процесса, в целях эффективного развития 
профессиональной  нравственности,  должно 
носить характер педагогического содействия. 
Педагогическое  содействие,  в  свою  очередь, 
возможно  лишь  в  условиях  гуманно-ориен-
тированного образования. Гуманизм, – пишет 
она, – предполагает  определенные  формы 
взаимодействия партнеров. Только в услови-
ях  гуманно-ориентированного  образования 
взаимодействие партнеров в образовательном 
процессе  носит  характер  субъект-субъект-
ного.  Под  субъект-субъектным  (личностно 
ориентированным)  взаимодействием  Кутей-
никова  И.Х.  понимает  такое  педагогическое 
общение  субъектов  образования,  которое 
создает  наилучшие  условия  для  развития 
учебно-профессиональной  мотивации,  при-
дает обучению характер сотрудничества, обе-
спечивает достижение целей и задач образо-
вания,  способствует  развитию  обучаемых  и 
позволяет педагогу повышать свой професси-
онально-педагогический потенциал.  
Следовательно,  основными  методологи-
ческими  основаниями  педагогического  со-
действия  становлению  профессиональной 
нравственности будущих педагогов являются 
синергетический  подход  и  теория  гуманно 
ориентированного образования (6; с.11-13].
Этой  же  точки  зрения  придерживается  и 
И.Г.  Бельская.  Понятие  «педагогическое  со-
действие» рассматривается ею как помощь в 
становлении  готовности  студентов  к  гуман-
но  ориентированному  деловому  общению 
[2;с.12]  на  основе  гуманно  ориентированно-
го  учебно-педагогического  взаимодействия, 
в  котором  реализованы  такие  признаки,  как 
субъект-субъектное  взаимодействие  педаго-
га  со  студентами,  учет  потенциала  развития 
сущностных  свойств  студентов.  При  этом 
отмечается,  что  педагогическое  содействие, 
характеризуется  следующими  признаками: 
преобладание  субъект-субъектности  в  учеб-
но-педагогическом  взаимодействии  педаго-
гов  и  студентов;  изменение  содержания  об-
разовательного  процесса,  методов  и  форм 
его организации на каждом этапе содействия 
становлению готовности студентов к гуманно 
ориентированному  деловому  общению  в  за-
висимости от достигнутого уровня; предусмо-
трение деятельности по проявлению гуманно 
ориентированного подхода как в учебно-педа-
гогическом, так и в учебном взаимодействии 
студентов,  отраженного  в  содержании  базо-
вых и творческих материалов, использование 
которых направлено на становление готовно-
сти  студентов  к  гуманно  ориентированному 
деловому общению.
В работе Лебедевой Н.Н. и В.К.Трофимова 
под педагогическим содействием понимается 
педагогическая  деятельность,  направленная 
на  повышение  готовности  студентов  к  цен-
ностному  самоопределению.  Как  отмечают 
исследователи,  содействие  осуществляется 
через  руководство,  сопровождение,  помощь 
и  поддержку,  различающиеся  по  степени 
инициативы  педагога,  его  включенности  в 
процесс  преодоления  затруднений  студентов  
[7;с.3].
Вместе  с  тем  проблема  педагогического 
содействия, как основного фактора професси-
онально-личностного  становления  будущего 
специалиста, тесно сопряжена с таким явле-
нием как психологическое сопровождение.  
И  здесь  необходимо  отметить,  что  в  по-
следнее  время  проблема  психологического 
сопровождения в образовательной сфере при-
обрела особую актуальность в связи с ориен-
тацией на индивидуально-личностное разви-
тие обучающегося. Психологи отмечают, что 
успешно  организованное  психологическое 
сопровождение  позволяет  открыть  личности 
возможности  самосовершенствования  и  са-
мореализации, помогает войти в «зону разви-
тия»,  которая  была  ему  недоступна  на  пред-
шествующем этапе.
По мнению М. Плугиной, и с чем нельзя не 
согласиться,  проблема  психологического  со-
провождения  возникает    на  стадиях  вхожде-
ния человека в профессию [8;с.124] и связана, 
прежде всего, с оказанием им психологичес-
кой  поддержки  в  профессионально-личност-

83
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
ном  развитии,  психолого-педагогическом 
обес печении процесса их профессионального 
станов ления в целом.
Цель  психологического  сопровождения, – 
пишет Плугина М. – полноценная реализация 
профессионально-психологического потенци-
ала личности и удовлетворение потребностей 
субъекта деятельности. Иначе говоря, главное 
– это помощь будущему специалисту в реали-
зации себя как будущего профессионала.
Цель  психологического  сопровождения  в 
образовательной  практике – это  формирова-
ние  учебной  мотивации  на  этапе  професси-
онального  становления,  обеспечение  опти-
мальных условий для эффективного усвоения 
учебной  информации,  а  также  приобретение 
необходимых  знаний  о  негативных  барьерах 
и позитивных факторах, влияющих на их про-
фессиональное  становление  личности.  Как 
правомерно  отмечает  М.Плугина,  осуществ-
ление  психологического  сопровождения  в 
вузе  позволяет  обеспечить  более  эффектив-
ное решение ряда важных задач:  а) профес-
сионально-личностное развитие студентов; б) 
развитие  самого  преподавателя  как  субъекта 
совместной  деятельности;  в)гуманизации, 
гуманитаризации  и  демократизации  образо-
вательного процесса; г)активизации субъект-
субъектных  отношений;  д)реализации  лич-
ностно-ориентированных технологий и т.д. 
В работе Плугиной представлены критерии 
по которым можно судить о мере личностного 
развития человека: способность к автономной 
деятельности,  разумность,  ответственность, 
свобода, личное достоинство,  индивидуаль-
ность, общественная активность и принципи-
альность, прочность нравственных взглядов и 
убеждений,  активность  в  труде,  отстаивание 
своих  идеологических,  моральных  и  прочих 
принципов,  проявление сознательности в по-
ведении.  С  учетом  сказанного  нельзя  не  за-
метить,  что  становление  личности  будущего 
специалиста    вне    выше  обозначенных  лич-
ностных  качеств действительно невозможно.
Таким образом, на основании выше изло-
женного сделаем ряд выводов:
1. Основным условием  оптимизации про-
цесса    адаптации  студентов  (с  первых  дней  
обучения в вуз)  к новым условиям жизнедея-
тельности  является  педагогическое  содей-
ствие их профессионально-личностному ста-
новлению. 
Педагогическое  содействие  профессио-
нально-личностному  становлению  будущих 
специалистов  на  начальном  этапе  их  обу-
чения  в  вузе – это  эволюционирующая  це-
лостная  система,  состоящая  из  личностного 
знания,  личностного  опыта  деятельности  и 
личностного  отношения  к  миру,  определяе-
мая личностными смыслами и личностными 
ценностями.  Её  сущность  связана  с  функци-
ональной значимостью, состоящей в том, что 
она является средством самопознания, само-
развития, самоактуализации сущностных сил 
личности будущего специалиста. Субъектив-
ными  условиями  профессионально-личност-
ного  становления  будущего  специалиста  как 
субъекта собственного развития являются его 
потребности в саморазвитии, самосовершен-
ствовании,  в  самоактуализации  своих  сущ-
ностных  сил,  к  занятию  достойного  места  в 
быстроменяющихся условиях и пр.
2.  Педагогическое  содействие  професси-
онально-личностному  становлению  будуще-
го  специалиста  представляет  собой  особый 
вид  сознательной  совместной  деятельности 
преподавателя  и  студента,  осуществляемой 
в  рамках  сотрудничества  и  педагогического 
взаимодействия  в  целостном  учебно-воспи-
тательном  процессе  вуза,  направленного  на 
оказание  помощи  в    формировании    у  буду-
щих специалистов высокого уровня субъект-
ности,  на  осознание  того,  что  субъектность 
есть  основа  саморазвития,  самореализации, 
самосовершенствования и самоактуализации 
сущностных сил в ПЛС.  
3.  Успешное  развитие  субъектности  у  бу-
дущих  специалистов  на  начальном  этапе  их 
обучения  в  вузе  во  многом  определяется  ка-
чеством    педагогического  содействия  сту-
дентам,  основанного:  а)  на  системном,  си-
стемно-целевом,  личностно-деятельностном, 
гуманно-личностном  и  субъектном  и  других 
подходов;  б)  на  всемерном  использовании  в 
учебном  процессе  инновационных,  интерак-

84
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
тивных  методов  обучения,  обеспечивающих 
диалоговый характер обучения.  
4.  Педагогическое  содействие,  как  основ-
ной  фактор    профессионально-личностного 
становления будущего специалиста, тесно со-
пряжено  с  психологическим  сопровождени-
ем, ориентированное на индивидуально-лич-
ностное  развитие  обучающегося.  Успешно 
организованное  психологическое  сопрово-
ждение позволяет открыть личности возмож-
ности  самосовершенствования  и  самореали-
зации,  помогает  войти  в  «зону  ближайшего 
развития».  
5.  Основным  критерием  высокого  уровня 
развития  субъектной  составляющей  профес-
сионально-личностного становления будуще-
го специалиста на начальном этапе обучения 
в  вузе    является:  а)  способность  к  самомо-
тивации  как  основы  смыслополагания,  са-
моанализа  своих  способностей  как  условия 
продуктивной  и  успешной  деятельности,  са-
мооценивания как основы самоопределения в 
мире;  б)  высокая  степень    сущностного  раз-
вития,  выраженная  в    готовности  (с  первых 
дней  обучения  в  вузе)  взять  на  себя  личную 
ответственность  за  собственную  жизнь,  за 
собственную профессионально образователь-
ную стратегию, за собственную образователь-
ную траекторию, за собственный личностный 
рост как способа достижения желаемой цели; 
в)  способность  непрерывно  пополнять  и 
углублять свои знания, повышать свой обще-
теоретический и профессиональный уровень; 
г) готовность  применять полученные знания 
на  практике  на  уровне  перманентной  само-
рефлексии, идентификации и развития функ-
циональной профессиональной грамотности. 
 
ЛИТЕРАТУРА
1 Абульханова-Славская К.А. Личностные 
механизмы регуляции деятельности//Пробле-
мы психологии личности . – М.,1982. – С. 38.
2  Бельская  И.Г.  Педагогическое  содей-
ствие  становлению  готовности  студентов 
вуза  к  гуманно  ориентированному  деловому 
общению. – Автореф.  дисс…  канд.пед.наук., 
13.00.01, Челябинск 2007. – 24с.
3  Закирьянов  К.Х.  О  профессиональном 
образовании. – Алматы, 1998. – 28с.
4 Зеер Э.Ф. Психология профессий. – М., 
2004. – 425 с.
5 Колесникова И.А. Педагогическая реаль-
ность в зеркале межпарадигмальной рефлек-
сии. – СПб., 1999 – С.233. 
6  Кутейникова  И.Х.  Педагогическое  со-
действие  становлению  профессиональной 
нравственности  будущих  педагогов.  Авто-
реф. канд.пед. наук., 130001, 13.00.08. – Челя-
бинск, 2006. – 23с.
7 Лебедева Н.Н., Трофимов В.К. Педагоги-
ческое содействие ценностному самоопреде-
лению студентов. – Омск, 2003. – 24с.
8  Плугина  М.  Служба  психологического 
сопровождения//Высшее  образование  в  Рос-
сии, 2005. – №5. – С.124.  
9  Попкова  В.А.,  Коржуева  А.В.  Теория  и 
практика  высшего  профессионального  обра-
зования. – М.:  Академический  проект, 2004. 
– 425c.
10 Сластенин В.А. Современные подходы 
к подготовке учителя// Педагогическое обра-
зование и наука. – 2000. – № 1. – С.75.
11 Хоменко И.А. Профессионализм и само-
развитие личности педагога. В кн: Введение в 
педагогическую  деятельность:  Учеб.пособие 
для студ. высш. пед. учеб. заведений/А.С. Ро-
ботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и 
др.; – М.: Издательский центр «Академия», – 
2002. – 208с.
12  Шишкина  В.  Педагогическое  содей-
ствие//Высшее образование в России. – № 44. 
– 2005. – С.148-151. 

85
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
УДК. 37.013:361 
С.А ЖОЛДАСБЕКОВА., П.Н.БАЛТАШ 
Южно-Казахстанский государственный университет имени 
М. Ауэзова
г. Шымкент, Казахстан
ДУАЛЬНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ КАК АЛЬТЕРНАТИВА 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
Аннотация
В статье дается определение дуальной системе, а также рассматриваются история и разви-
тие дуальной системы, преимущества и недостатки использования данной системы и анализ 
зарубежного  опыта  дуальной  системы  образования.  Также  рассматривается  дуальная  форма 
обучения  как  фактор  достижения  образовательных  результатов.  Внедрение  дуальной  формы 
обучения позволяет решить основную проблему профессионально-технического образования 
– разрыв между теорией и практикой. В связи с этим основной задачей вузов является подго-
товка будущих педагогов профессионального обучения к дуальному обучению. 
Ключевые слова: дуальность, дуальная форма профессионального образования, дуаль ная 
система профессионального обучения, обучения, профессиональное и техническое образова-
ние.
Мақалада дуальді жүйеге анықтама берілген. Сонымен қоса, мақалада дуальді жүйе ұғымы, 
тарихы  мен  дамуы  қарастырылған,  берілген  жүйені  пайдаланудың  артықшылықтары  мен 
кемшіліктері жəне білім берудің дуальді жүйесінің шетелдік тəжірибесінің анализы берілген. 
Сонымен  қатар,  оқытудың  дуальді  формасы  білім  беру  нəтижелеріне  жету  факторы  ретінде 
қарастырылған. Оқытудың дуальді формасын ендіру кəсіптік-техникалық білім берудің негізгі 
мəселесі – теория  мен  практика  алшақтығын  жоюға  мүмкіндік  береді.  Осыған  байланыс-
ты  жоғары  оқу  орындарының  негізгі  мақсаты  болашақ  кəсіптік  оқыту  педагогтерін  дуальді 
оқытуға даярлау болып табылады. 
Түйін сөздер: дуальділік, кəсіптік білім берудің дуальді формасы, кəсіптік оқытудың дуальді 
жүйесі, кəсіптік жəне техникалық білім беру
Annotation
The article gives the defi nition of the dual system. And also examines the concept, history and 
development of the dual system, the advantages and disadvantages of using this system and the 
analysis of foreign experience of the dual system of education. Also dual form of education as a 
factor of achievement of educational results is considered. Implementation of dual form of education 
allows to solve the main problem of vocational training - a gap between the theory and practice. In this 
regard the main objective of higher education institutions is training of future teachers of a vocational 
education for dual training. обучения к дуальному обучению. 
Keywords: the duality, the dual form of  professional education, the dual system of vocational 
training, the dual system of education, technical and vocational education.
О
бновление  педагогической  системы  в 
условиях  глобализации  и  культурной 
интеграции  общечеловеческих  ценностей  с 
учетом  исторического  опыта  казахского  на-
рода,  его  многовековых  традиций  и  обычаев 
выдвигает новые требования к процессу под-

86
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
готовки  будущего  учителя  профессиональ-
ного  обучения,  поскольку  эффективность 
организации  педагогического  процесса  во 
многом зависит от личности самого учителя, 
его общей и профессиональной готовности. В 
связи  с  переходом  на 12-летнее  образование 
в 2015 году  необходимо  повысить  качество 
практической  подготовки  будущего  учителя, 
для  этого  потребуется  активное  внедрение 
дуальной системы обучения. Так как, доля пе-
дагогической практики в организации подго-
товки будущих педагогов имеет важную роль. 
Практика не проводится в сотрудничестве со 
школой,  другими  учебно-воспитательными 
учреждениями. Учебное заведение, работаю-
щее в тесном контакте с заказчиком, начинает 
конкретно учитывать требования, предъявля-
емые к будущим специалистам в ходе обуче-
ния. Поэтому, в данный момент одним из ак-
туальных проблем, является дуальная форма 
обучения  как  альтернатива  профессиональ-
ной подготовки учителя. 
Основными  преимуществами  дуального 
обучения  являются  в  обеспечении  высокого 
процента трудоустройства выпускников, так 
как  они  полностью  отвечают  требованиям 
работодателя.  Обучение  максимально  при-
ближено  к  запросам  производства,  в  дости-
жении    высокой  мотивации  получения  зна-
ний,  в  формировании  психологии  будущего 
специалиста. 
Развитие  дуального  обучения  отвечает 
установкам  Государственной  Программы  и 
Президента  страны  Нурсултана  Назарбаева 
в работе «Двадцать шагов к Обществу всеоб-
щего труда» [1].
Дуальная форма профессионального обра-
зования  характеризуется  нами  как  образова-
тельный  процесс,  сочетающий  практическое 
обучение  с  частичной  занятостью  на  произ-
водстве  и  обучение  в  традиционном  образо-
вательном  учреждении.  Дуальность  означа-
ет  «двуединство,  двойственность», «единое 
организационное  целое».  Подобная  форма 
профессионального  образования  возникла 
как  продукт  социального  партнерства,  кото-
рое  представляет  собой  механизм  тесного 
взаимодействия  государства,  работодателей, 
профсоюзов и различных общественных объ-
единений по подготовке высококвалифициро-
ванного  персонала  в  соответствии  с  потреб-
ностями  рынка  труда.  В  Германии  дуальная 
система  профессионального  обучения  вклю-
чает  в  себя  взаимодействие  двух  самостоя-
тельных  в  организационном  и  правовом  от-
ношениях  носителей  образования  в  рамках 
официально  признанного,  то  есть  осущест-
вляемого в соответствии с законодательством 
о  профессиональном  образовании  и  профес-
сионального  обучения.  Эта  система  включа-
ет  две  различные  учебно-производственные 
среды,  такие  как  частное  предприятие  и  го-
сударственная  профессиональная  школа,  ко-
торые действуют сообща во имя общей цели 
–  профессиональной  подготовки  обучаемых. 
В 1984 г. немецким исследователем Й. Мюн-
хом была предоставлена структура дуальной 
системы профессионального обучения.
Учебно-производственная  среда  предпри-
ятия  включает:  рабочее  место  для  обучаю-
щегося  с  частичной  оплатой  труда,  учебную 
мастерскую  или  лабораторию,  внутрипроиз-
водственное обучение.
Учебно-производственная  среда  профес-
сиональной  школы  предусматривает:  учеб-
ный класс, мастерскую (или лабораторию).
Дидактическую  основу  профессиональ-
ного  обучения  на  предприятии  составляют 
три основных компонента, предусмотренные 
«Положением  об  организации  профессио-
нальной  подготовки»:  характеристика  учеб-
ной профессии, типовой план обучения, тре-
бования к экзаменам.
Дидактическая  основа  школьного  обуче-
ния включает: учебные программы, учебные 
планы.
А.  Шелтен  выделяет  следующие  отличи-
тельные признаки дуальной системы профес-
сионального обучения:
1.  В  дуальной  системе  ведутся  поиски 
педагогического  взаимодействия  двух  учеб-
но-производственных  сред – предприятия  и 
школы.  На  предприятии  обучение  осущест-
вляется  на  учебных  рабочих  местах.  В  про-
фессиональной  школе  обучение  производит-
ся на занятиях в учебных помещениях.

87
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
2.  Обучение  на  предприятии  носит  пре-
имущественно  профессионально-практиче-
ский характер, тогда как в профессиональной 
школе  оно  скорее  имеет  профессионально-
тео ретическую направленность, а также пред-
усматривает продолжение общеобразователь-
ного обучения. 
3. Различаются эти две составляющие си-
стемы профессионального обучения и с точки 
зрения нормативно-правового регулирования 
и юридического контроля. 
В  Германии  обучение  на  предприятии  ре-
гулируется положением об организации про-
фессиональной  подготовки  по  определен-
ной  учебной  профессии,  утвержденным  на 
федеральном  уровне  и  действительным  для 
предприятий всех федеральных земель. Юри-
дический контроль за профессиональным об-
учением  этой  формы  также  осуществляется 
в  соответствии  с  положениями  федерально-
го  Закона  о  профессиональном  образовании. 
Дуальная  система  профессионального  об-
учения  противопоставляется  такой  системе, 
в  которой  обучение  определенным  рабочим 
профессиям  ведется  исключительно  в  про-
фессиональных школах с полной учебной не-
делей,  а  затем  продолжается  и  завершается 
непосредственно на рабочем месте предпри-
ятия.  Именно  таким  образом  была  построе-
на  система  профессионально-технического 
образования,  существовавшая  в  России  в 
советский  период.  В  период  реформ  и  кар-
динальных  преобразований  во  многом  была 
утрачена  и  взаимосвязь  учреждений  началь-
ного  профессионального  образования  с  про-
изводствами,  так  что  российская  система 
профессионального обучения сегодня в орга-
низационном  аспекте  фактически  автономна 
от производственной сферы, для которой она 
готовит рабочие кадры.
С  этой  точки  зрения,  в  плане  сопоставле-
ния,  существенным  представляется  то,  что 
дуальная  система  профессионального  об-
разования  в  Германии – это  модель,  в  зна-
чительной  степени  определяемая  частными 
предприятиями.  В  этой  стране  традицион-
но  сложилось  так,  что  ни  одно  предприятие 
нельзя  заставить  заниматься  производствен-
ным  обучением.  Принятие  решения  об  этом 
является  исключительно  правом  органов  са-
моуправления предприятия. Предприятия же 
идут  на  достаточно  существенные  расходы, 
связанные с обучением кадров, так как хоро-
шо  знают,  что  затраты  на  качественное  про-
фессиональное  обучение  являются  хорошим 
вкладом  капитала.  В  то    же  время  каждое 
предприятие в Германии сегодня имеет право 
на обучение. Согласно федеральному Закону 
о  профессиональном  образовании,  предпри-
ятие получает такое право лишь в том случае, 
если  число  обучаемых  соответствует  числу 
учебных мест или находится в определенном 
соотношении с числом работающих на пред-
приятии.  Контролируется  компетентными 
инстанциями и уровень «личной профессио-
нальной  компетентности  учебных  мастеров, 
а также пригодность учебных мест». Иными 
словами,  дуальная  система  развивается  по-
стольку,  поскольку  и  производственная  сфе-
ра,  и  государство  в  ней  заинтересованы.  А 
это означает, что определяющим фактором ее 
функционирования  выступают  потребности 
производства и общества. С другой стороны, 
нельзя заставить и кого-либо обучаться опре-
деленной профессии и на определенном пред-
приятии.  Личностные  потребности  также 
оказывают  существенное  влияние  на  функ-
ционирование  дуальной  системы  професси-
онального обучения. Как предприятия, так и 
профессии пользуются различным спросом у 
обучаемых,  и  этот  спрос  может  испытывать 
в  разное  время  большие  колебания.  В  связи 
с  этим  неизбежно  появляются  проблемы  по-
вышенного  спроса  на  одни  профессии  и  по-
ниженного интереса к другим. Причем чаще 
всего  этот  спрос  не  связан  с  потребностями 
рынка  труда.  Повлиять  на  данную  ситуацию 
в определенной мере можно только через си-
стему профориентации, которая так или ина-
че  направляет  индивидуальный  выбор  про-
фессии.  Но  в  любом  случае  данный  аспект 
обусловливает  необходимость  придания  раз-
витию этой системы гибкости, мобильности, 
вариативности [2].
Почти  сорокалетнее  развитие  и  функцио-
нирование дуальной системы профессиональ-

88
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
ного обучения в Германии позволяет увидеть 
и  ее  преимущества,  и  недостатки, «слабые 
места».
К недостаткам дуальной системы А. Шел-
тен относит следующие:
В  силу  ее  специфики,  функционирование 
дуальной  системы  оказывается  в  определен-
ной мере подверженным разного рода рискам, 
обусловленным  различными  колебаниями  в 
социальных и экономических процессах. Так, 
во времена экономического кризиса или спада 
существует опасность, что предприятия будут 
экономить на профессиональном обучении и 
предоставят  меньше  ученических  мест.  Не-
равномерность  прироста  рождаемости  при-
водит к тому, что в разные периоды происхо-
дят существенные количественные колебания 
спроса  на  рынке  ученических  мест,  которые 
чреваты либо недобором обучающихся, либо 
напротив,  недостаточным  выбором  предо-
ставляемых  системой  ученических  мест.  В 
дуальной  системе  может  существовать  и  не-
достаточное  согласование  между  системами 
профессионального  обучения  и  занятости. 
Так,  доля  молодых  специалистов  по  некото-
рым  учебным  профессиям  может  превысить 
спрос  на  них,  поэтому  эти  выпускники  в 
большой степени подвержены риску при тру-
доустройстве.  Подготовленные  в  ремеслен-
ной  сфере  специалисты  частично  переходят 
в  другие  области  экономики,  прежде  всего, 
в  промышленность,  что  обостряет  проблему 
занятости ремесленной сферы.
Следующая  проблема  дуальной  системы 
профессионального  обучения  вытекает  из 
того,  что  между  предприятием  и  школой  не 
существует  достаточного  согласования  в  со-
держании  обучения.  Проблема  согласования 
явствует  уже  из  самой  структуры  этой  си-
стемы.  Две  учебно-производственные  среды 
(предприятие  и  школа)  в  административном 
и правовом отношениях совершенно отделе-
ны друг от друга. Предприятие и школа – это 
две  самостоятельные  организации,  которые 
могут существовать только сами по себе. Об-
щая задача – это профессиональное обучение 
людей, которые выступают в качестве обучае-
мых на предприятии или в качестве учеников 
в профессиональной школе. Однако при этом 
в одном классе могут быть обучаемые с раз-
личных предприятий. Если на этих предпри-
ятиях при обучении ориентируются главным 
образом на заказ, то обучаемые имеют различ-
ный профессионально-практический уровень 
знаний.  Для  одних  профессионально-теоре-
тические  знания  по  содержанию  опережают 
профессионально-практические,  для  других 
– идут равномерно с ними, для третьих – от-
стают от них. Иначе говоря, содержательный 
уровень  обучения  по  отношению  к  опреде-
ленной  теме  может  сильно  отличаться  у  об-
учаемых от предприятия к предприятию. 
Еще  одна  существенная  проблема  дуаль-
ной системы – это проблема различного каче-
ства профессиональной подготовки на уровне 
предприятий. Эти различия прослеживаются 
от одной учебной профессии к другой и могут 
существовать также внутри учебной профес-
сии  в  зависимости  от  типа  предприятия,  на 
котором  осуществляется  профессиональное 
обучение.  На  крупном  предприятии  систе-
матическое  обучение  в  учебной  мастерской 
длится более года, иногда до двух лет и свыше. 
На  малом  предприятии  в  ремесленничестве 
обучение осуществляется в функциональных 
целях,  а  поэтому  систематически  компонент 
обучения  может  очень  сократиться.  Каче-
ственные различия имеют место также между 
профессиональными  школами,  особенно  в 
материально-техническом оснащении и уком-
плектовании  штатными  преподавателями. 
Ответом  на  различные  качества  обучения  на 
предприятиях и является создание межпроиз-
водственных учебных центров, о которых шла 
речь выше. В этих центрах должны приобре-
таться  такие  профессионально-практические 
знания и навыки, которые нельзя получить на 
предприятиях,  осуществляющих  профессио-
нальное  обучение.  Но  при  этом  фактически 
возникает  третья  учебно-производственная 
среда,  то  есть  дуальная  система  становится 
триальной. И в таком случае проблема согла-
сования как в содержательном, так и в орга-
низационном плане еще более возрастает. 
Наконец, к числу проблем дуальной систе-
мы относится возможность использования об-

89
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
учающихся на предприятиях для выполнения 
работ, не связанных с профессиональным об-
учением.  Используемый  как  бесплатная  или 
дешевая  рабочая  сила,  обучаемый  при  этом 
получает  недостаточную  профессиональную 
подготовку. Такая опасность злоупотребления 
обучающимися  более  характерна  для  малых 
предприятий. Чем больше предприятие, осу-
ществляющее  профессиональную  подготов-
ку, тем больше возможностей для системати-
ческого обучения. Но с другой стороны, чем 
больше предприятие, тем труднее сегодня об-
учаемым участвовать в производстве и полу-
чать подготовку в соответствии с профессио-
нальными требованиями. 
Многообразным  проблемам  дуальной  си-
стемы  противостоят  два  важнейших  ее  пре-
имущества. 
Одним  из  преимуществ  является  то,  что 
в  дуальной  системе,  в  отличие  от  альтерна-
тивного  ей  исключительно  школьного  про-
фессионального  обучения,  обучение  связано 
с  профессиональной  практикой.  Хотя  про-
фессионально-практические  знания  и  навы-
ки можно приобрести и в мастерской школы, 
однако их практическое применение в школе 
можно только копировать, а не использовать 
реально в соответствии с действительностью, 
что становится возможным при обучении на 
предприятии. 
Второе  преимущество  дуальной  системы 
профессионального  обучения  состоит  в  том, 
что  молодежь  рано  входит  в  мир  взрослых, 
тем  самым  повышается  воспитательное  зна-
чение такой организации обучения. Молодой 
человек,  который  во  время  профессиональ-
ного  обучения  на  предприятии  находится  на 
рабочем месте в рабочей бригаде, узнает че-
рез свой труд в серьезных производственных 
ситуациях много и о себе, и о других людях, 
и о производственных проблемах, и о самом 
производстве,  его  организации  и  др.  Обуча-
ющийся  на  предприятии  уже  не  просто  уче-
ник,  а  самостоятельный  человек,  действую-
щий  ответственно  и  творчески.  Он  познает 
в  процессе  обучения  реальные  отношения, 
которые ему не может предложить школьная 
система обучения с полной учебной неделей. 
Эти  реальные  отношения  действуют  функ-
ционально  педагогически,  тогда  как  школа 
способна  действовать  преимущественно  ин-
тенционально-педагогически.  Эта  система 
уходит  своими  корнями  в  цеховую  органи-
зацию  труда,  имеющую  в  Германии  вековые 
традиции. Решающее значение для закрепле-
ния этой первоначальной ремесленной формы 
профессионального  обучения  имел  перенос 
ее в начале XX столетия в промышленность, 
где по сравнению с ремесленничеством были 
введены  подготовка  квалифицированных  ра-
бочих,  а  также  статус  квалифицированно-
го  рабочего  или  промышленного  мастера.  В 
свое время внедрение дуальной системы име-
ло целью решение количественной проблемы 
профессионального  обучения  в  Германии.  И 
как показывают статистические данные, это, 
действительно, способствовало значительно-
му  увеличению  ученических  мест  в  системе 
профессионального обучения. 
Как отмечает Г. Штегман, именно заслугой 
этой  системы  следует  считать  сравнительно 
невысокую,  по  сравнению  с  другими  эконо-
мически  развитыми  странами,  безработицу 
среди  молодежи  в  Германии.  Кроме  того,  с 
конца 1980-х годов стало приобретать харак-
тер  устойчивой  тенденции  увеличение  сред-
него возраста обучаемых в дуальной системе. 
И это приводит к тому, что профессиональная 
школа становится школой не только для моло-
дежи, но и для более зрелых людей. Меняется 
и качественно контингент обучающихся в Гер-
мании.  В  настоящее  время  согласно  данным 
органов управления образования, в Германии 
более 50% учеников в дуальной системе про-
фессионального обучения имеют среднее об-
разование  или  свидетельство,  дающее  право 
поступления  в  высшее  учебное  заведение 
(среди  них  имеются  также  прервавшие  обу-
чение  и  даже  выпускники  высших  учебных 
заведений).  В  то  же  время  это  не  исключает 
того,  что  по  отдельным  группам  профессий 
или учебным профессиям, особенно в ремес-
ленничестве,  образовательный  уровень  обу-
чаемых может быть и ниже среднего [3].
В  Казахстане  опыт  использования  дуаль-
ной  системы  обучения  показал  следующие 

90
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
преимущества этой системы по сравнению с 
традиционной:
-  дуальная  система  подготовки  специали-
стов  устраняет  основной  недостаток  тради-
ционных форм и методов обучения – разрыв 
между теорией и практикой;
- в механизме дуальной системы подготов-
ки заложено воздействие на личность специ-
алиста, создание новой психологии будущего 
работника;
-  дуальная  система  обучения  работников 
создает  высокую  мотивацию  получения  зна-
ний  и  приобретения  навыков  в  работе.  Так 
как  качество  их  знаний  напрямую  связано  с 
выполнением служебных обязанностей на ра-
бочих местах;
-  заинтересованностью  руководителей  со-
ответствующих  учреждений  в  практическом 
обучении своего работника;
- учебное заведение, работающее в тесном 
контакте с заказчиком, учитывает требования, 
предъявляемые  к  будущим  специалистам  в 
ходе обучения;
- дуальная система обучения может широ-
ко использоваться в высшей школе Казахста-
на в ближайшие годы.
Дуальная система обучения уже давно по-
лучила  мировое  признание.  Широко  распро-
странена она в Германии и ее экономические 
успехи красноречиво свидетельствуют о цен-
ности дуального обучения, к которому сегод-
ня  в Казахстане обращено особое внимание с 
учётом  национальных  особенностей  страны, 
региональных особенностей и местных усло-
вий [4].
Дуальное  обучение  приобретает  свои  ре-
альные  практические  контуры.  Взаимодей-
ствие  образования  с  бизнесом,  субъектами 
рынками  труда – это  одна  из  составляющих 
современной  модели,  которая  востребована 
обществом.  Поэтому,  именно  сейчас  нужна 
всемерная  поддержка  программы  дуального 
образования и должна быть продолжена рабо-
та по ее реализации в тесном сотрудничестве 
с  работодателями  и  социальными  партнера-
ми, заинтересованными в развитии дуального 
образования.
ЛИТЕРАТУРА
1 Государственная программа развития об-
разования  Республики  Казахстан  на 2011 – 
2020 годы.
2 Федотова Г.А., Развитие дуальной формы 
профессионального образования (опыт ФРГ и 
России), – М., 2002. – С. 20-25.
3  Романов  С.П.  Развитие  дуальной  систе-
мы  инженерно-педагогического  образования 
в высшем учебном заведении – Нижний Нов-
город, 2008. – С. 107.
4 Шерстнева Н., Дуальное обучение – пер-
спективная  система  обучения  в  ТиПО http://
pedagog.kz/ 

91
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
УДК 373
А.Е. ЖУМАБАЕВА, Т.К. ОСПАНОВ, А.А. КДЫРБАЕВА, 
Г.Ж. ОМАРОВА, С. ЕРКЕБАЕВА, М. ТАДЖИЕВА
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
г. Алматы, Казахстан
ОБ ОПЫТЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ ЗА РУБЕЖОМ
Аннотация
В данной статье рассматриваются особенности развития системы дошкольного воспитания 
в российской и английской моделях образования , а также вопросы подготовки специалистов 
дошкольного образования в педагогических вузах этих государств в исторической ретроспек-
тиве. Показано, что развитие образования определяется как социально-экономическими усло-
виями общества, так и использованием прогрессивного международного практического опыта 
в области дошкольного образования.
Ключевые слова: модернизация образования, образовательные стандарты, международный 
опыт,  профессиональная  подготовка,  развивающее  обучение,  системно-целостный  подход  к 
образованию.
Мақалада  ресейлік  жəне  ағылшындық  білім  моделдеріндегі  мектепке  дейінгі  тəрбиелеу 
жүйесінің даму ерекшеліктері, сондай-ақ осы елдердегі жоғарғы оқу орындарында мектепке 
дейінгі білім беру мамандарын дайындау мəселелері тарихы тұрғысында қарастырылған. Білім 
беру ісінің дамуы қоғамның əлеуметтік – экономикалық жағдайымен ғана емес, сонымен бірге 
мектепке дейінгі білім беру саласындағы прогерссивтік халықаралық  тəжірибелерге де байла-
нысты екендігі көрсетілген.
Түйін  сөздер:  білім  беруді  модернизациялау,  білім  стандарттары,  халықаралық  тəжірибе, 
кəсіби дайындық, дамыта оқыту, білім берудегі жүйелі- тұтастық бағдары.
 
Annotation
This paper concerns peculiarities of the early years development in Russian, English context, also 
issues of training educators of early years at pedagogical universities in above countries from its 
background. It is shown that development of education is defi ned by socio-economic conditions of 
society as well as the use of progressive international practical experience in early preschool education.   
Keywords: modernization of education, education standards, international practice, professional 
training, developmental learning, systematic and integral approach to education.
В 
дошкольном  образовании  происходят 
значительные  перемены:  дошкольные 
учреждения  приобретают  новый  статус,  из-
меняются  его  функции,  меняется  структура 
системы дошкольного образования, создают-
ся разные типы, виды, профили дошкольных 
организаций.
Государство  признает  важную  роль  до-
школьного  образования  в  подготовке  детей 
к 12-летней школе. В связи с этим ученые и 
практики указывают, что на современном эта-
пе модернизации образования в целом, одной 
из первоочередных задач педагогической на-
уки  становится  обеспечение  подготовки  вы-
сококвалифицированных педагогов дошколь-
ного  образования  в  контексте  обновления 
образовательных  стандартов,  программ,  ме-
тодов и форм воспитания и обучения. Совер-

92
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ - ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
№3, 2014
шенствование профессиональной подготовки 
педагогов неразрывно связано с реализацией 
системно-целостного, 
компетентностного, 
личностного  и  деятельностного  подходов  к 
образованию [1].
Как  показывает  передовой  опыт  высших 
педагогических  учебных  заведений  в  разви-
тых странах мира, происходящая модерниза-
ция  всех  компонентов  процесса  подготовки 
педагогов  дошкольного  образования  в  русле 
вышеназванных  подходов  способствует  соз-
данию объективных предпосылок повышения 
ее  качества.  Однако,  не  все  реформаторские 
мероприятия  способствуют  демократизации 
отечественной  системы  профессиональной 
подготовки педагогов, в том числе и дошколь-
ных работников. Знание и учет закономернос-
тей  исторического  развития  отечественного 
образования  позволяет  предотвратить  не-
желательные  тенденции  в  возникновении  и 
формировании  концептуальных  и  организа-
ционных основ современной педагогической 
системы, исключает регрессивность и застой 
в сфере образования.
Переход  к 12-летней  школе  является  пер-
вой и очень сложной реформой в отечествен-
ной системе образования, требующий глубо-
кого  изучения  опыта  ведущих  зарубежных 
стран.  Хорошо  известно,  что  зарубежный 
опыт не может быть механически перенесен 
на  казахстанскую  почву:  он  требует  анализа 
на основе достоверной информации [1].
Особенность 
сравнительно-сопостави-
тельных  исследований  заключается  в  том, 
что  они  ориентированы  на  поиск  позитив-
ных,  значимых  для  страны  элементов  зару-
бежного  опыта  и  возможностей  их  разумно-
го  внедрения  в  деятельность  отечественной 
системы  дошкольного  образования.  В  связи 
с этим мы рассматриваем вопросы реформи-
рования  дошкольного  образования  с  учетом 
особенностей  исторического  развития  стра-
ны, ее социально- культурным наследием на 
основе  методологии  сравнительно-сопоста-
вительных исследований. С этих позиций  в 
нашей работе мы изучили систему подготов-
ки педагогических кадров дошкольного про-
филя в странах ближнего и дальнего зарубе-
жья – России,  Англии  и  Латвии  ,различных 
по  уровню  развития  и  подходам  к  решению 
данной проблемы. Анализ трудов российских 
ученых, исследовавших систему дошкольно-
го  образования  России,  показал,  что  первые 
российские дошкольные учреждения создава-
лись по образцу фребелевских детских садов 
Германии. Автор системы общественного до-
школьного  воспитания  Ф.  Фребель  как  важ-
ную составляющую педагогической системы 
рассматривал  организацию  подготовки  вос-
питателя  детского  сада,  в  которую  включал 
знание физиологии ребенка, психологии и пе-
дагогики, общекультурных дисциплин. Отно-
шение к системе Фребеля в России было дво-
яким: одни считали необходимым внедрять ее 
в том виде, как она применялась в Германии, 
другие стремились брать из нее идеи для по-
следующей  доработки  и  реализации  в  рос-
сийских условиях.
В 60-70 годы XIX века российские женщи-
ны,  желавшие,  но  не  имевшие  возможности 
получить высшее образование на родине, це-
ленаправленно ехали обучаться в университе-
ты и на Фребелевские курсы в Берлин, Женеву 
и другие центры подготовки. Среди выпуск-
ников зарубежных Фребелевских курсов была 
Э.В. Яновская, впоследствии видный деятель 
советской дошкольной педагогики.
Следствием  развития  в  начале XX века 
в  мире  реформаторского  движения  в  русле 
идей  «нового  воспитания»  явилось  создание 
различных  экспериментальных  воспитатель-
но-образовательных  учреждений  для  детей 
дошкольного  и  школьного  возраста.  Новое 
педагогическое  течение  получило  широкое 
распространение, объединило педагогов, рас-
сматривающих воспитание ребенка с позиции 
личностного подхода.
Одной из первых россиянок, изучавщих в 
Италии теорию и практику Домов Ребенка по 
системе  экспериментальной  педагогики  М. 
Монтессори,  была  Ю.И.  Фаусек,  последова-
тель  и  пропагандист  идей  М.  Монтессори  в 
России и в советский период. Пионер обще-
ственного  дошкольного  воспитания  Л.К. 
Шлегер в 1902 г. встречалась во время своей 
поездки в Италию с М. Монтессори, изучала 

93
Педагогикалық жəне психологиялық ғылым - қоғамға - Педагогическая и психологическая наука − обществу
ее  опыт  работы.  Слушателями  зарубежных 
педагогических  курсов  были  Т.Л.  Сухотина, 
дочь Л.Н. Толстого, Е.И. Тихеева и другие [2].
Таким  образом,  специальная  подготовка 
педагогических  работников  для  обществен-
ного  дошкольного  воспитания  выделилась 
из системы женского образования и являлась 

жүктеу/скачать 2,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: