Результаты общероссийской оценки по модели pisa-2021 Общероссийская оценка по модели pisa-2021 2 фгбу фиоко, 2022 г. Термины и сокращения

Общероссийская оценка по модели PISA-2021 
33 
© 
ФГБУ ФИОКО, 2022 г.
Рис. 26.
Распределение
уровней
мотивации к
изучению математики 
В среднем различия в мотивации между ОО с высокими и низкими результатами 
незначительны. Однако причины того или иного уровня мотивации в школах с различными 
результатами могут отличаться. Например, несколько более наполненные группы 
обучающихся с высокой и низкой мотивацией в ОО с высокими результатами могут быть 
связаны с более продвинутыми подходами в преподавании математики в таких школах, 
более сложными темами, разбираемыми на уроках, и бо́льшей объективностью при оценке 
результатов, чем в школах с низкими результатами, и более развитой системой ранней 
профориентации. Однако в сильных школах даже обучающиеся, которые «не любят» 
математику, вполне могут владеть ею на достаточном уровне. 
В ОО с низкими результатами такая ситуация маловероятна, так как в этой группе 
школ и высокая мотивация не является признаком высоко сформированных компетенций. 
При одинаково высоком уровне мотивации обучающиеся из «сильных» школ достигают 
заметно более высоких результатов (рис. 27). 
Вместе с тем, по данным ответов представителей администраций, с проблемой 
низкой учебной мотивации сталкивается большинство школ, значительно чаще она 
встречается в школах с низкими результатами — в этой группе школ с данной проблемой 
сталкивается большинство организаций (76% школ, рис. 27). Однако эти сведения вступают 
в противоречие с результатами опроса обучающихся: можно предположить, что рисковые 
школы склонны более негативно оценивать уровень мотивации своих обучающихся. 
Наблюдения в рамках проекта «500+» подтверждают, что педагоги из школ с 
низкими результатами чаще склонны разделять стереотип о том, что они работают с 
обучающимися с наиболее низкой учебной мотивацией из возможных, объясняя причины 
низкой эффективности работы школы. 

Общероссийская оценка по модели PISA-2021 
34 
© 
ФГБУ ФИОКО, 2022 г.
Рис. 27.
Распространение проблемы низкой учебной мотивации обучающихся (по 
оценке администраций ОО)
В целом школы, испытывающие проблемы с учебной мотивацией обучающихся, 
действительно показывают более низкие результаты. 
Сопоставление 
разницы 
результатов 
высокомотивированных 
и 
низкомотивированных школьников из разных групп школ показывает, что результаты 
школьников из «слабых» школ прежде всего ограничены профессиональными 
компетенциями их учителей — прирост результатов связан с уровнем мотивации заметно 
слабее в школах с низкими результатами, то есть даже мотивированный к самостоятельной 
работе обучающийся не получает достаточной поддержки для развития своих навыков. 
Рис. 28.
Мотивация
к изучению математики и результаты обучающихся
по математической грамотности
Можно также предположить, что высокая мотивация в школах с низкими 
результатами может быть связана с низкой объективностью внутренней оценки, а низкая — 
указывать на другие проблемы системного характера (например, на проблемы качества 
школьной среды, распространенность буллинга). 
Самооценка — важный навык, который является результатом обучения в школе. 
Оценка по модели PISA позволяет проводить анализ предметной мотивации и самооценки 
обучающихся в связи с результатами обучения. Результаты анализа могут способствовать 
выявлению дополнительных характеристик системы управления образовательной 
организацией. 

Общероссийская оценка по модели PISA-2021 
35 
© 
ФГБУ ФИОКО, 2022 г.
Результаты по функциональной грамотности коррелируют не только с мотивацией 
к изучению математики, но и с положительной самооценкой обучающимися своей 
способности решать те или иные типы задач по математике и естествознанию.
 
Самооценка 
способности решать определенные типы задач определяется через индексы уверенности. 
Индексы уверенности в решении математических и естественно-научных задач 
рассчитывались как сумма баллов, набранных за согласие с утверждениями, в которых 
обучающиеся оценивали свою уверенность при решении разных типов задач. Задачи 
сформулированы в вопросе. По количеству набранных баллов каждого индекса 
обучающиеся были разделены на 4 группы: низкий, средний, выше среднего и высокий 
уровень уверенности. 
На рисунке 29 представлено распределение участников исследования по уровню 
уверенности (результаты самооценки) в решении математических задач и по уровню 
мотивации к изучению математики в разных группах ОО. В школах с высокими 
результатами выше доля обучающихся, которые демонстрируют более высокую 
уверенность в решении математических задач, в случае с мотивацией к изучению 
математики разница не столь сильно выражена. В школах с низкими результатами высокая 
мотивация реже подкрепляется компетенциями и реальными навыками школьников, чем в 
ОО с высокими результатами.
Рис. 29.
Распределение
уровней
уверенности в решении математических задач и 
мотивации к изучению
математики
В отличие от мотивации, уверенность в своих предметных навыках (самооценка) — 
более точный предиктор результатов. Учитывая то, что в школах с низкими результатами 
меньшая доля обучающихся имеет высокую самооценку, чем мотивацию, можно 
предположить, что повышенная мотивация обеспечивается необъективным оцениванием в 
классе. Поэтому высокая предметная мотивация обучающихся в «слабых» школах, 
вероятно, является признаком низкой объективности внутренней оценки качества и 
свидетельствует о системных проблемах внутренней системы оценки качества образования 
(ВСОКО) в таких школах. Это может означать, что текущие отметки искажают картину, 
администрация не владеет реальным положением дел, а учителя не применяют 
эффективные технологии оценивания: критериальное, формирующее и т. д. В такой 
ситуации результаты внешней оценки оказываются «неожиданными» и могут существенно 
снижать мотивацию не только обучающихся (если школа решила их выставить), но и самих 

Общероссийская оценка по модели PISA-2021 
36 
© 
ФГБУ ФИОКО, 2022 г.
учителей, и администрации, которая не обладает достаточными профессиональными 
компетенциями для выстраивания системы объективной оценки в школе, в том числе для 
сопоставления результатов внешних мониторингов и внутренней оценки. 
Рис. 30.
Индекс
уверенности в решении математических задач и результаты 
обучающихся по математической грамотности
Можно предположить, что ОО с низкими результатами формируют у обучающихся 
представления о пользе изучения предметов не за счет развития соответствующих 
способностей и построения связей между объектами образовательной программы с 
реальным миром, а за счет более формальных установок «учеба — это важно», за которыми, 
однако, не следует ни развитие обучающихся, ни полноценное информирование об их 
успехах в освоении образовательной программы в рамках оценивания. В условиях, когда 
отметка является конечным «продуктом» работы учителя с обучающимся, в отсутствие 
развивающей обратной связи и возможности правильно интерпретировать свой результат, 
объективность и развивающий потенциал оценивания заметно снижаются. 
Ключевой проблемой повышения результатов в школах с низкими результатами при 
этом являются слабые компетенции учителей: 
–
низкие навыки оценивания: (несознательная) необъективность; невладение 
технологиями, позволяющими использовать потенциал оценки для развития 
(критериальное, формирующие оценивание)
14
; как следствие, неспособность 
определить реальные затруднения и потребности обучающихся; 
–
слабое владение методикой преподавания: неспособность к адаптации целей 
и задач урока под уровень класса, низкий уровень практикоориентированности; 
и администрации: 
–
отсутствие навыков выстраивания объективной системы оценки качества 
образования на уровне школы; 
–
отсутствие навыков анализа и интерпретации результатов внешних оценочных 
процедур.
14
По данным опросов учителей в 2018 году, анкетирования в рамках проекта «500+» в 2020, 2021, 2022 гг., 
ситуация с применением критериального оценивания меняется неинтенсивно. 

Общероссийская оценка по модели PISA-2021 
37 
© 
ФГБУ ФИОКО, 2022 г.

жүктеу/скачать 4 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: