Сборник материалов



жүктеу 2.8 Kb.

бет8/20
Дата15.03.2017
өлшемі2.8 Kb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   20

Литература 
 
1.  Аносова  С.Е.  Творческое  саморазвитие  и  модернизация  обра-
зования: Учебное пособие. Тольятти, ТГУ, 2005 
 
 
 
 
 
 
 

 
79
ДОРОЖНАЯ  КАРТА  КАК МЕХАНИЗМ  ПОВЫШЕНИЯ 
КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Байхожаева Б.У., Нефедова Л.Н. 
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева,  
город Астана 
 
Высшее  образование  в  Казахстане  стремится  выйти  на  мировой 
уровень.  Для  этого  принята      «Государственная  программа  развития 
образования    на  2011-2020  годы»,  утвержден  Стратегический  план   
Министерства  образования  и  науки  Республики  Казахстан  на  2011-
2015  годы.    Основной  целью  этих  программных  документов  является  
определение стратегических приоритетов в развитии  высшего образо-
вания   для формирования национальной модели многоуровневого об-
разования,  удовлетворяющей  потребности  общества  и  интегрирован-
ной в мировое образовательное  пространство.  
Стратегическими  приоритетами    высшего  образования  являются 
обеспечение доступности качественного образования, научное обеспе-
чение  ускоренной  диверсификации  экономики,  создание  условий  для 
развития детей и молодежи, вовлечения их в социально-экономическое 
развитие  страны.  Для  достижения  указанных  целей    Государственной 
программой  развития  образования    запланировано  решение  следую-
щих основных задач /1/: 
- обеспечение интеграции в европейскую зону высшего образования; 
-  обеспечение  интеграции  образования,  науки  и  производства, 
создание условий для коммерциализации продуктов интеллектуальной 
собственности и технологий.  
-  подготовка  высококвалифицированных  научных  и  научно-
педагогических кадров; 
- создание условий для обучения в течение всей жизни, образова-
ния для всех; 
-  реализация  комплекса  мер  по  патриотическому  воспитанию  и 
формированию  гражданской  активности,  социальной  ответственности 
и механизма раскрытия потенциала молодежи.  
Как  известно,  качество  высшего  образования  можно  рассматри-
вать 
через 
три 
основных 
аспекта: 
качество 
профессорско-
преподавательского  состава,  качество  студентов,  качество  образова-
тельных программ  и инфраструктуры вуза. Т.е. качественными долж-
ны  быть  все  функции  высшего  учебного  заведения:  преподавание, 
обучающие  технологии,  научные  исследования,  материальная  база, 
методическое  обеспечение  и  др.  Важным  параметром  качественного 

 
80
высшего образования является  разработка стратегии развития вуза на 
долгосрочную перспективу. 
Существует  широкий  спектр целей и задач, включаемых в стра-
тегический    план  вуза.  Различия  в  структуре  стратегических    целей  
можно объяснить различиями в общих подходах к путям развития ву-
за. Вуз может выбрать экстенсивный путь, когда его  основной страте-
гической    целью    становится  увеличение  числа  обучающихся.  Интен-
сивный путь развития вуза предполагает высокое качество преподава-
ния, уникальность научных исследований, инновационную ориентиро-
ванность обучающихся.  
Стратегические планы  вузов содержат количественные целевые по-
казатели, которые подразделяются на статистические (число обучающих-
ся,    количество  научных  публикаций  в  высокорейтинговых  цитируемых 
журналах    и  др.),  показатели,    характеризующие  результаты  образова-
тельной деятельности (доля студентов, окончивших данный вуз, и трудо-
устроенных  по  специальности    и    др.),    показатели  удовлетворенности 
студентов  и  сотрудников  (по  данным  опросов),  показатели  научной  дея-
тельности (доля ППС,  участвующего в  фундаментальных и прикладных 
исследованиях,  доля  НИОКР  и  др.),  показатели  интернационализации 
(количество иностранных студентов, число зарубежных преподавателей и 
др.),  показатели  обеспеченности  ресурсами  (оснащенность  лабораторий, 
обеспеченность компьютерами) и т.д. 
Стратегические планы вузов включают  и конкретные мероприя-
тия, направленные на достижение поставленных целей и задач. 
Одним  из  механизмов  реализации  стратегии  развития  вуза  и  по-
вышения качества  высшего образования   является  Дорожная карта. 
Для  начала  поясним,  что  представляет  собой  дорожная  карта.  До-
рожная карта - это наглядный  пошаговый  сценарий развития  определен-
ного объекта, в данном случае университета. Дорожное картирование увя-
зывает  между  собой  видение,  стратегию  и  план  развития  объекта  и    вы-
страивает  «шаги»  по  принципу  «прошлое-настоящее-будущее».  Дорож-
ные карты позволяют выбирать оптимальный путь с точки зрения эконо-
мической эффективности и  минимизации затрат ресурсов. 
Дорожные  карты  включают  прогноз  развития  объекта  на  долго-
срочную перспективу. При этом будущее состояние объекта уже зада-
но,  дорожная  карта  лишь  отображает  путь  его  достижения.  По  сути, 
это  инструмент,  позволяющий  немедленно  вносить  какие-либо  изме-
нения и уточнять ход развития объекта. 
Процесс создания Дорожной  карты начинается  с исследования и 
анализа  внутренней    и  внешней  среды  университета.  Анализ  среды 
помогает выявить новые возможности и угрозы. 

 
81
Реализация  Дорожной  карты  предполагает    её  периодический 
контроль  и актуализацию. Процесс мониторинга дорожной карты по-
зволяет  реализовывать  стратегию  при  изменяющихся  условиях  (появ-
ление  новых  конкурентов, смена тенденций на рынке, изменений по-
требностей и т.д.) 
Стратегические  приоритеты    по  реализации  основных  направле-
ний ГПРО заложены в  Стратегии развития ЕНУ им. Л.Н.Гумилева до 
2020 года: функционирование ЕНУ в соответствии с основными пара-
метрами  Болонского  процесса,  подготовка  кадров  с  высшим  и  после-
вузовским  образованием  для  отраслей  экономики,  в  том  числе  проек-
тов  индустриально-инновационного  развития  страны,  обеспечение 
качества  образовательных  услуг,  создание  условий  для  гражданского 
становления обучающихся. 
Действенным  механизмом  реализации  Государственной  про-
граммы развития  образования РК является  разработанная в универси-
тете  «Дорожная  карта:  Стратегия  развития  ЕНУ  им.  Л.Н.Гумилева  -
2020».   
Дорожная  карта  Стратегии  ЕНУ  им.  Л.Н.Гумилева  основана  на   
принципах создания национального исследовательского университета, 
деятельность которого основана на тесной интеграции науки и образо-
вания, и заключается  во взаимосвязи стратегических целей универси-
тета   с  ежедневными задачами  по их  достижению. Мониторинг  реа-
лизации Дорожной карты осуществляется  через целевые показатели и 
показатели  прямых  результатов.  Целевыми  показателями,  к  примеру, 
являются доля выпускников, обучившихся по госзаказу, и трудоустро-
енных по специальности, от общего числа выпускников, место ЕНУ в 
мировом рейтинге вузов QS, доля  студентов,  участвующих в реализа-
ции  социально-значимых  республиканских  и  университетских  проек-
тов и др. К показателям прямых результатов отнесены доля модульных 
образовательных    программ  высшего  и  послевузовского  образования, 
разработанных  с  учетом  Дублинских  дескрипторов,  от  общего  числа 
реализуемых образовательных программ, доля научной  компоненты в 
содержании  образовательных  программ  всех  уровней  –  бакалавриата-
магистратуры-докторантуры и др.  
По  сути,  Дорожная  карта  Стратегии  ЕНУ  им.  Л.Н.Гумилева  до 
2020  года  - это  механизм  поэтапных  действий  по  реализации    страте-
гических направлений развития университета   в соответствии с новы-
ми требованиями к высшему образованию. 
 Ожидаемыми результатами  реализации «Дорожной карты Стра-
тегии ЕНУ им. Л.Н.Гумилева до 2020 года»  являются: 
- кадровое и  научно-инновационное  обеспечение экономики  на-
шей страны; 

 
82
-  развитая  система фундаментальных и прикладных научных ис-
следований  по приоритетным направлениям  ГПФИИР; 
- интеграция в мировое научно-образовательное пространство; 
- высокая степень коммерциализации в сфере исследований; 
-  модернизация  и  совершенствование  материально-технической 
базы   и социально-культурной инфраструктуры вуза; 
 -  высокий  уровень профессиональных компетенций  выпускни-
ков университета; 
 -  эффективное  использование  современных  образовательных 
технологий; 
 -  высокий спрос на подготовку кадров в университете; 
 - финансовая устойчивость университета. 
Таким  образом,  результатом  успешной  реализации    Дорожной 
карты  является  выполнение  целевых  показателей  Стратегии  ЕНУ  им. 
Л.Н.Гумилева до 2020 года, что позволит повысить качество образова-
тельных услуг и конкурентоспособность   университета. 
 
Литература 
 
Государственная  программа  развития  образования  республики 
Казахстан  на    2011-2020  годы.  Утверждена  Указом  Президента  Рес-
публики Казахстан  от 7 декабря 2010 года № 1118. 
 
 
ПРИОРИТЕТЫ  ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОГО 
ПОТЕНЦИАЛА СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СТАНДАРТИЗАЦИИ И 
СЕРТИФИКАЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ  РК 
 
Байхожаева Б.У. 
Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева, 
 город Астана 
 
 Новый век поставил перед высшим образованием новые требования.  
В  Государственной    программе  развития  образования    РК  на    2011-2020 
годы  отмечается: «… Большинство работодателей не удовлетворены каче-
ством  подготовки  специалистов,  выпускаемых  вузами.  Образовательные 
программы  не  всегда  отвечают  ожиданиям  работодателей и  не  соответст-
вуют потребностям экономики». В обществе, где огромное внимание уде-
ляется инновационным процессам, востребован новый тип выпускника ву-
за, обладающего  собственным  стилем мышления и оригинальным подхо-
дом к решению  поставленных задач.  

 
83
 Потребность человека адаптироваться к изменениям в  обществе 
поставил  требует  перехода  от  педагогических  усилий  (знаниевый  
подход)  к  педагогическим  инновациям  (компетентностный  подход) 
при подготовке специалистов. 
 Современная  «Концепция  образования Республики Казахстан до 
2015 года», основанная на идеях гуманистической педагогики предпола-
гает такую организацию системы образования, которая  исходила бы из 
стремления помочь каждому человеку выявить свои возможности, спо-
собности  реализоваться  как  личность,  а  также  адаптироваться  в  окру-
жающей среде, подготовиться к будущей жизнедеятельности. 
Ориентация  на  приобретение  новых  знаний  и  умений,    способ-
ность к прогнозированию, креативный подход к решению  профессио-
нальных  задач,  умение  смотреть  на  проблему  с  разных  точек  зрения
инновационно-ориентированный  подход  к  разработке  новых  видов 
продукции  и  услуг  являются    определяющими  характеристиками  для  
нового  поколения  специалистов  по  стандартизации  и  сертификации  в 
XXI веке. В Казахстане спрос на специалистов в области стандартиза-
ции и сертификации вырос  в последние годы в связи с тем, что в на-
циональной  системе  технического  регулирования  произошло  много  
изменений,  связанных  с  нормативной  базой  этой  деятельности.  В  ча-
стности,    это  связано  с    адаптацией    отечественного  бизнеса  к  новым 
нормативным  документам. Разработаны новые технические регламен-
ты  Таможенного  Союза,  в  который  входит  и  наша  страна.  Компании 
(предприятия)  вынуждены    быстро    реагировать  на  происходящие  из-
менения в законодательстве и  нормативной базе по вопросам безопас-
ности и качества продукции.  
Разработана  и  утверждена  Концепция  Развития  систем  менедж-
мента в Республике Казахстан до 2015 года, согласно которой внедре-
ние  современных  систем  менеджмента  качества  должно  решить  про-
блему  обеспечения конкурентоспособности отечественной продукции, 
безопасности   отечественной  продукции,  расширения  экспорта  казах-
станской  продукции  на  зарубежные  рынки.  Специалисты  в  области 
технического регулирования должны оказывать  помощь  предприяти-
ям в разработке и внедрении современных  систем менеджмента, в со-
вершенствовании  системы  подготовки  и   аттестации  экспертов  ауди-
торов  по  системам  менеджмента,   разработке  механизмов  поощрения 
достижений  в  области   качества  и   конкурентоспособности  отечест-
венной продукции. 
Согласно  Государственной  программе  форсированного  индустри-
ально-инновационного  развития  на  2010-2014  г.г.,  сфера  стандартизации 
будет развиваться по следующим приоритетным направлениям: развитие 

 
84
фармацевтики,  медицинских  технологий  и  техники,  повышение  экоза-
щищённости  и  энергоэффективности,  развитие  космических,  ядерных, 
информационных,  телекоммуникационных  технологий,  развитие  техно-
логий  и техники в  строительстве, горнорудной  и нефтегазовой  отраслях, 
развитие транспортной отрасли, АПК, органического сельского хозяйства, 
развитие мероприятий в области охраны труда и др.  
 Казахстанские    ученые    провели  мониторинг  отечественного 
рынка труда и пришли к выводу, что из всех сфер деятельности, кото-
рые  будут  актуальны  для  Казахстана  в  ближайшие  10-15  лет,  значи-
тельная  часть  профессий  связана  с  вопросами  обеспечения  качества 
продукции и услуг, создания инновационной продукции.  В соответст-
вии  с  этим,  данные  профессии  требуют  соответствующего  инноваци-
онно-ориентированного  кадрового  потенциала.  Эксперты  отмечают 
отсутствие на казахстанском кадровом рынке  специалистов, обладаю-
щих необходимыми компетенциями в области инновационной (опере-
жающей)  стандартизации.  Требует  большого  внимания  вопрос  подго-
товки инженеров по качеству – специалистов  широкого профиля, вос-
требованного  на  пищевых  и  промышленных  предприятиях,  предпри-
ятиях  сферы  услуг,  в  строительных  организациях,  на  предприятиях 
здравоохранения  и  др.    В    обязанности  такого  специалиста  входит 
обеспечение  выполнения  заданий  по  повышению  качества  выпускае-
мой продукции, выполняемых работ (услуг), участие в разработке, со-
вершенствовании  и  внедрении  системы  управления  качеством,  созда-
нии стандартов и нормативов качественных показателей, а также кон-
троль  за  их  соблюдением.  Нужны  специалисты,  способные  проанали-
зировать  информацию, полученную на различных этапах производст-
ва  продукции,  способные  рассмотреть    и  проанализировать    реклама-
ции  и  претензии  к  качеству  продукции,  изучить    причины,  вызываю-
щие  ухудшение  качества  продукции,  имеющие  навыки    разработки  и 
внедрения мероприятий по их устранению и др.  
Как показал анализ, в процессе подготовки специалистов в облас-
ти  стандартизации  и  сертификации    имеет  место  недостаточное  ис-
пользование    инновационных  технологий,  обеспечивающих  формиро-
вание ряда профессиональных компетенций, способствующих форми-
рованию и  развитию  потенциала выпускников. 
По  мнению  М.В.  Кларина,  в  области  высшего  образования  наи-
более актуальными инновациями являются следующие: 
- переориентация целей высшего образования на получение образова-
ния, ориентированного на развитие личности, её способности к инноваци-
онной деятельности на основе социального заказа; конструирование учеб-
ного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; 

 
85
-  обновление  содержания  обучения,  предполагающее:  исключе-
ние из программ материала, имеющего только историческое значение 
или  носящего  описательный  характер;  интеграцию  знаний,  приобре-
таемых в ходе изучения смежных дисциплин и создающих предпосыл-
ки для проблемно-модульного изучения ряда дисциплин; проведение в 
процессе обучения инновационной и экспериментальной работы; 
- перемещение акцента с процесса преподавания на процесс  уче-
ния самих студентов, освоения ими  опыта самообразования под руко-
водством  преподавателя  на  основе  увеличения  внеаудиторной  само-
стоятельной работы за счет сокращения аудиторной, сведения послед-
ней  к  разумному  минимуму.  Это  позволит  студентам  высвободить 
время для научной и изобретательской работы. [1] 
 Большое значение для формирования необходимых компетенций 
будущего  специалиста,  по  мнению  ученых-педагогов,  имеет    профес-
сионально-творческая  направленность  обучения.  Обучение  студентов 
основам методологии и опыта НИР и НИОКР    должно быть обуслов-
лено  не  только  характером  их  будущей  работы,  но  и  требованиями, 
предъявляемыми  к  будущим  специалистам  в  рыночных  условиях.    К 
ним можно отнести: высокий уровень умений реализовать свои интел-
лектуальные  возможности,  использовать  весь  свой  творческий  потен-
циал  для  проявления  инициативы  и  предприимчивости;  необходи-
мость  непрерывного  повышения  уровня  научно-технических  знаний; 
решение  задач  в  условиях  жестких  механизмов  рыночной  экономики. 
В  рамках  профессиональной  деятельности  научное  и  техническое 
творчество  становится  эффективным  средством  сформированности 
конкурентоспособности  будущего  специалиста.  Вот  почему  техноло-
гии  обучения  в  вузах  должны  активно  использовать  методы  развития 
опыта  творческой  деятельности,  например,  методы  с  применением 
затрудняющих  условий,  методы  группового  решения  творческих  за-
дач, методы коллективного поиска творческих решений и др.[2] 
Основными  критериями  оценки  инновационного  потенциала  совре-
менного специалиста в области стандартизации и сертификации являются: 
-  знания  и  умения  в  области  инновационной  (опережающей) 
стандартизации; 
- инновационное мышление в области стандартизации и сертификации; 
- навыки в создании конкурентоспособной продукции и услуги; 
- патентоведения; 
-  навыки    проведения  научно-исследовательских  и  опытно-
конструкторских работ; 
- личностные качества. 
  Перечисленные критерии требуют использования определенных 
обучающих технологий и  методик.  

 
86
  Так, знания при разработке стандартов на новую продукцию или 
услугу    приобретаются    посредством    использования  в  учебном  про-
цессе  кейс-ситуаций,  видеокейсов,  деловых  игр,  ситуационных  задач, 
специальных тестов. 
 Обучение  с  помощью  кейс-метода  способствует  формированию 
компетенций специалиста по стандартизации и сертификации в вопросах 
анализа проблем, производственных ситуаций, нахождению правильного 
решения. Приведению его в действие и осуществлении контроля. Особое 
значение  в  формировании  инновационного  потенциала  специалистов  по 
стандартизации  и  сертификации    приобретают  такие  кейсы,  как  «Разра-
ботка  стандарта  на  инновационную    продукции»,  «Разработка  и    поста-
новка    инновационной  продукции  на  производство»,  «Разработка  стан-
дарта на испытания и приемку инновационную продукцию», «Разработка 
показателей качества инновационной продукции» и др. 
Умения и навыки в области инновационной стандартизации  форми-
руются в процессе  использования деловых игр, тренингов, видеотренингов.  
Опыт в создании инноваций приобретается в процессе  участия в 
круглых  столах  в  форме  дискуссий  с  привлечением  представителей 
практики  и  работодателей,  разработки  соответствующих  документов, 
необходимых в будущей практической деятельности.  
Инновационное  мышление  у  специалистов  по  стандартизации  и 
сертификации    формируется    в  процессе  использования    мозгового 
штурма, методов систематизированного поиска, методов направленно-
го  поиска.  К    примеру,  применение  метода  функционально-
стоимостного    анализа    при    разборе  ситуации    с  внедрением  новых 
методов  испытаний и инновационных технологий. 
Важное  значение  для  формирования  у    будущих  специалистов 
инновационной  ориентированности  играет  участие  их  в  проектах  
«Лучший инновационный проект», «Лучшая  НИРС», участие   в кон-
курсах на грантовое финансирование совместно с преподавателями. 
Согласно Стратегическому плану МОН РК на 2011-2015 г.г. в на-
стоящее  время  политика  высшего  образования  определяется  необхо-
димостью обеспечения условиями профессиональной подготовки ком-
петентных  и  конкурентоспособных  специалистов  для  всех  отраслей 
экономики  республики,  усиления  интеллектуального  потенциала  и 
практикоориентированной  деятельности  высшей  школы,  её  интегра-
ции  с наукой  и производством. Совершенствование подготовки инно-
вационно-ориентированных  специалистов в области стандартизации и 
сертификации    будет  способствовать  решению  задачи    кадрового 
обеспечения  приоритетных отраслей экономики нашей страны. 
       

 
87
Литература 
 
1.  Кларин  М.В.  Инновации  в  мировой  педагогике:  обучение  на 
основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). 
-  Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с. 
2.  Лаврентьев  Г.В.    ,  Лаврентьева  Н.Б.  Инновационные  обучаю-
щие технологии в профессиональной подготовке специалистов. – Бар-
наул, 2002.- 167 с. 
 
 
НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К МОДУЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ 
В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Башбаева М.А. 
Западно – Казахстанский государственный медицинский университет, 
город Актобе 
 
В  большинстве  отечественных  публикаций,  посвященных  Болон-
скому процессу и реформированию высшей школы  главное место уде-
ляется общим вопросам структуры образования, целям и задачам новых 
образовательных  программ,  мобильности  студентов  и  преподавателей, 
развитию в  рамках мобильности  совместных  образовательных  и  иссле-
довательских программ, 3-х уровневой системе   высшего образования, 
признанию  квалификаций,  формированию  и  формулированию  различ-
ных типов компетенций, разработке алгоритмов пересчета трудозатрат в 
кредиты и т. п.  На этом фоне модулям и модульному подходу уделяется 
довольно мало внимания. Помимо этого, когда говорят о нововведениях 
в  высшей  школе,  некоторые  авторы,  употребляя  термин  «учебно-
методический комплекс», по существу имеют в виду модуль.  
Если более подробно остановиться на значениях понятия «модуль», 
то можно привести несколько примеров из авторитетных источников:  
«Модуль (от латинского modulus – мера) – … 5) Отделяемая, от-
носительно  самостоятельная  часть  какой-либо  системы,  организации, 
устройства (например, модуль космического корабля)». [1]  
«Модуль  –  …3.  тех.  Часть  прибора  или  конструкция,  собранная 
из типовых деталей и имеющая многоцелевое применение». [2]  
«Модуль  –  …  3.  перен.  Вообще  отделяемая,  относительно  само-
стоятельная часть какой-нибудь системы, организации». [3]  
Итак,  под  модулем  устойчиво  понимается  относительно  само-
стоятельная  часть  какой-либо  системы,  единство  взаимозаменяемых 
частей чего-либо.  

 
88
Если подойти  к модульному  обучению  с позиций некоторых ди-
дактических  категорий,  то  можно  отметить,  что  модульный  подход  к 
обучению предполагает изменение целей, задач, содержания обучения, 
способов  организации  и  управления  познавательной  деятельностью 
обучающихся,  что  влечет  за  собой  изменение  содержания  деятельно-
сти преподавателя. Если обратимся к целям, то они определяют общую 
направленность  всей  системы  подготовки  будущего  специалиста.  Не-
смотря на то, что проблема целей является основополагающей для пе-
дагогики  и  методики,  в  ее  трактовке  авторами  всегда  существовали 
определенные различия. Некоторые из них определяют цели образова-
ния  как  ожидаемый  результат  В.П.  Беспалько.  [3]  В.  Оконь  считает, 
что понятие «цели» значительно шире, чем понятие «результаты», так 
как оно предполагает ещё пути достижения этих результатов. [4]   
Следует  отметить,  что  в  современной  психолого-педагогической 
литературе встречается понятие «таксономия целей». Слово «таксоно-
мия»  греческого  происхождения:  «taxis»  –  расположение  по  порядку, 
«nomos»  –  закон,  то  есть  под  «таксономией  целей»  понимается  клас-
сификация и систематизация целей по определенному признаку. Поиск 
закономерностей  для систематизации целей в педагогическом процес-
се всегда привлекал внимание психологов и педагогов. Одним из пер-
вых  педагогическую  таксономию  разработал  американский  ученый  Б. 
Блум – «таксономия целей  обучения», которая  описывает цели позна-
вательной  (когнитивной)  области.  [6]  В  дальнейшем  Д.  Кратволем  и 
другими  учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффек-
тивной области),  «таксономия Дж. П. Гилфорда».  
Несмотря на то, что общепризнанных подходов к таксономии об-
разовательных целей еще не существует, в педагогической литературе 
просматривается  классификация  дидактических  целей  по  двум  на-
правлениям: по уровням (общепедагогические, предметные, оператив-
ные) и по дидактическим функциям (познавательные и операционные).  
Многоуровневый  характер  целей  обучения  определяется  сле-
дующим образом:  
1-й уровень – оперативные учебные цели конкретных видов занятий;  
2-й уровень – учебные цели предмета;  
3-й уровень – общепедагогические цели обучения.  
 
 
 
 
 

 
89
Таблица 1. Многоуровневый характер целей обучения 
 
Уровни 
обучения 
Цели по уровням 
обучения 
Содержание целей по  
уровням обучения 
1-й уровень 
Оперативные 
Формулирование знаний, умений, 
мыслительных операций, социально-
коммуникативных навыков, позво-
ляющие организовать учебную дея-
тельность 
2-й уровень 
Учебные 
Содержание и специфика самой учеб-
ной дисциплины 
3-й уровень 
Общепедагогические  Необходимые предметные и профес-
сиональные знания, умения и качества 
личности 
 
Таблица отражает соответствие содержания обучения уровневым 
целям.  Реализацию  интегрирующей  цели  обеспечивает  конкретный 
модуль.  Каждая  интегрирующая  дидактическая  цель  состоит  из  част-
ных  дидактических  целей.  Реализацию  частных  целей  обеспечивают 
конкретные  учебные  элементы,  составляющие  модуль.  В  модульном 
обучении  2-й  уровень  целей  называют  комплексной  дидактической 
целью,  и  реализуется  она  всей  модульной  программой.  3-й  уровень 
отражает  необходимые  предметные  и  профессиональные  знания,  на-
выки, умения и качества личности.  
Кроме классификации дидактических целей по уровням, таксономия 
целей предполагает их классификацию по виду, то есть по дидактическим 
функциям. В модульном обучении П. Юцявичене выделяет: 
-  познавательные  (гносеологические)  цели,  которые  обеспечива-
ются теоретическим содержанием учебного материала;   
операционные (функциональные)  цели,  обеспечивающиеся прак-
тической частью учебного содержания и предполагающие формирова-
ние умений и навыков обучающихся. [7]    
Модульные  программы  познавательного  типа  формируют  систе-
му фундаментальных знаний обучающихся. В этом случае содержание 
модуля  предполагает  формирование  функций,  способов,  приемов  по-
знавательной,  профессиональной  деятельности.  Модульные  програм-
мы  операционного  типа  разрабатываются  чаще  всего  для  профессио-
нальной  подготовки  специалистов.  Например,  Стандарты  Всемирной 
Федерации медицинского образования предполагают 3 этапа развития 
медицинского образования. Если: 
  1-й этап – это уровень  преддипломного образования (строгая 
регламентация теоретической и клинической подготовки) 

 
90
  2-й  этап  –  это  специализация    (реализуется  в  соответствии  с 
потребностями здравоохранения), то 3-й этап – это непрерывное  про-
фессиональное  образование  (базируется  на  достижениях  медико-
биологической науки и применений передовых медицинских техноло-
гий), т.е. профессиональная подготовка специалистов.  
Первые  модульные  программы  познавательного  типа  были  соз-
даны  Дж.  Расселлом,  который  конструировал  модули  и  модульные 
программы  по  гносеологическому  признаку.  По  такому  же  принципу 
построены  модульные  программы  авторами  С.Н.  Постлетвейтом,  Дж. 
Новаком. [8]  
В  начале  80-х  годов  автором  И.  Прокопенко  совместно  со  спе-
циалистами  Международной  организации  труда  были  разработаны 
модульные  программы  операционного  типа  для  повышения  квалифи-
кации  производственных  мастеров.  И.  Прокопенко  эксперименталь-
ным  путем  выделил  в  производственной  деятельности  мастера  34 
функции  и  в  соответствии  с  ними  включил  в  структуру  модульной 
программы  34  модуля,  каждый  из  которых  решал  задачу  обучения 
конкретной функции. [9] 
В  настоящее  время  модульные  программы  операционного  типа 
используются  в  Международном  центре  повышения  квалификации  в 
Турине  для  профессиональной  переподготовки  учителей,  в  системе 
среднего профессионального образования в Швеции и Англии, в госу-
дарственном техническом колледже Коломбо, на технических профес-
сиональных курсах в Квебекском университете в Канаде. 
Под  руководством  российского  исследователя  К.Я.  Вазиной  соз-
даны  операционные  модули  для  формирования  навыков  учащихся 
ПТУ. [10]  В.М. Гареев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко разработали модули 
операционного типа для подготовки машиностроителей. [11]  
Таким образом, таксономия дидактических целей в контексте мо-
дульного  обучения  предполагает  их  классификацию  по  уровню  (ком-
плексные,  интегрирующие,  частные)  и  по  виду  (познавательные  и    
операционные).  
В соответствии с комплексной целью пересматривается и содержание 
обучения.  В  педагогической  литературе  проблеме  содержания  обучения 
уделяется  большое  внимание  многими  исследователями:  И.Я.  Лернером, 
М.Н. Скаткиным, С.А. Шапоринским и др. [12, 13, 14]   Проблемы содер-
жания обучения в высшей школе раскрываются С.И. Архангельским, кото-
рый делает акцент на том, что в высшей школе готовится специалист буду-
щего,  развивающегося  производства.  [15]    Это  требует  не  только  отбора 
прогностического  содержания  обучения,  но  и  разработки  системы  непре-
рывного послевузовского совершенствования специалистов.  

 
91
Вслед за проблемой  отбора содержания  обучения встаёт пробле-
ма  структурирования  этого  содержания.  Это  особенно  актуально  для 
модульного  обучения,  в  котором  разбиение  учебного  содержания  на 
автономные модули выступает как ключевой момент.  
Известны различные методы структурирования учебного материала: 
метод  дидактических  матриц  (В.П.  Беспалько),  теория  графов  (А.М.  Со-
хор),  метод  укрупнения  дидактических  единиц  (П.М.  Эрдниев),  метод 
модульного построения (П. Юцявичене), метод выделения структурных и 
системных единиц знаний (Б.И. Коротяев). [4, 16, 17, 18]   
Несмотря  на  разные  подходы  к  структурированию  учебного  ма-
териала,  все  они  основаны  на  одних  и  тех  же  принципах  содержания 
обучения:  
  принцип компоновки содержания учебной дисциплины вокруг 
базовых понятий и методов;  
  принцип  систематичности  и  логической  последовательности 
изложения учебного материала;  
  принцип целостности и практической значимости содержания;  
  принцип наглядного представления учебного материала.  
В настоящее время в педагогической литературе можно встретить 
различные  подходы  к  конструированию  модульных  программ  (МП)  и 
модулей.  Наиболее  распространён  междисциплинарный  подход.  В 
этом  случае  модульная  программа  формируется  по  графу  логической 
структуры центрального предмета какой-либо специальности.  
Важный момент в разработке модуля – представление его содер-
жания  в  наглядном,  удобном  для  использования  виде.  Помимо  того, 
что  уже  было  отмечено  выше,  термин  «модуль»  в  этимологическом 
смысле есть сжатие, компоновка знаний. Очевидно, что эффективность 
усвоения модуля будет зависеть не только от полноты учебной инфор-
мации,  но  и  от  того,  каким  образом  эта  информация  скомпонована. 
Каждая наука по-своему компонует информацию, знание. Существуют 
такие  модели  компоновки  знаний:  логическая  модель,  продукционная 
модель, фреймовая модель, модель семантической сети и др.  
Проблема задачи в обучении достаточно сложна, пониманию ее сути 
посвящены многие педагогические и психологические исследования. По-
знавательные  задачи,  решение  которых  дает  обучаемым  новые  знания  и 
умения, дифференцируются М.И. Махмутовым по способам их постанов-
ки и по содержанию на проблемные и не проблемные. [19]  
Эффективность проблемного обучения убедительно доказана как 
в теоретических работах М.И. Махмутова, Дж. Дьюи, А.М. Матюшки-
на, В. Оконь, так и непосредственно самой педагогической практикой 
на разных ступенях образования: начальной, средней, высшей. [19, 20, 21]   

 
92
 Н.Ю.  Посталюк,  изучая  вопросы  проблематизации  содержания  ву-
зовского образования, приходит к выводу, что проблемные задачи позво-
ляют развивать у студентов такие интеллектуальные качества как: 
  способность к «видению проблемы»;  
  умение преобразовать (трансляция) материал из одной формы                                           
выражения в другую;  
  интерпретировать словесный материал; 
  самостоятельность, гибкость и диалектичность мышления;  
  легкость генерирования идей; 
  готовность памяти, которые несомненно позволят: 
  использовать понятия и принципы в новых ситуациях;  
  применить законы, теории в конкретных практических ситуациях; 
  демонстрировать правильное применение метода или процедуры. 
Для  формирования  различных  интеллектуальных  качеств  Н.Ю. 
Посталюк  предлагает  адекватные  им  типы  проблемных  задач:  задачи 
«скрытого  вопроса»,  задачи  с  «размытыми»  условиями,  задачи  с  не-
достаточными  данными,  задачи  на  обнаружение  ошибок,  экстраполя-
ционные задачи, задачи на комбинирование известных  способов в но-
вый и др. [22]    
Модульное  построение  курса  дает  ряд  значительных  преиму-
ществ и является одним из эффективных путей интенсификации учеб-
ного  процесса, особенно в  условиях целевой  интенсивной  подготовки 
специалистов.  Важное  достоинство  модульного  обучения  –  гибкость 
структуры  модульного  построения  курса,  его  преемственность,  что 
позволяет сочетать в себе различные подходы к обучению. Модульное 
обучение 
имеет 
характерные 
черты 
индивидуально-
дифференцированного обучения, а именно, отход от поточного метода 
обучения и переход к индивидуальной подготовке специалистов, пере-
нос  центра  тяжести  учебного  процесса  на  самостоятельную  работу 
студентов. Взаимосвязь различных форм и методов обучения позволит 
целенаправленно  управлять  научно-методической  работой  преподава-
теля и определять узкие места методического или программного обес-
печения. Модульное обучение позаимствовало от проблемного  обуче-
ния: проблемную подачу материала в модуле, нестандартность упраж-
нений; от активного обучения – методы обучения, позволяющие повы-
сить  познавательную  активность  обучающихся.  Причём,  по  словам 
М.А.  Чошанова,  дидактическая  система  модульного  обучения  «спо-
собна  аккумулировать  в  себе  достоинства  интегрируемых  теорий  и 
одновременно гасить и нивелировать их недостатки». [23] 
Таким образом, обобщая сказанное о модульном обучении, мож-
но сделать вывод о том, что внедрение модульного обучения потребу-

 
93
ет  определенной  организационной  перестройки  учебного  процесса, 
разработки  соответствующего  методического  обеспечения,  индиви-
дуализировать процесс обучения, осуществлять сотворчество с препо-
давателем, снизить фактор неудовлетворенности индивида в образова-
нии. То есть в силу своей гибкости, технологичности, «преемственно-
сти»  позволяет  рационально  использовать  резервы  самого  образова-
тельного процесса и участвующих в нем людей.  

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   20


©emirsaba.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал