Сборник материалов



жүктеу 2.8 Kb.

бет9/20
Дата15.03.2017
өлшемі2.8 Kb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   20

 
Литература 
 
1.  Ожегов  С.И.  и  Шведова  Н.Ю.  Толковый  словарь  русского 
языка. – М.: 1999. – С.361 
2.  Словарь русского языка в 4-х томах. – Т.2. – М.: 1982. – С. 287  
3.  Ожегов  С.И.  и  Шведова  Н.Ю.  Толковый  словарь  русского 
языка. – М.: 1999. – С.361  
4.  Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии  / В.П. 
Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.  
5.  Оконь  В.  Основы  проблемного  обучения.  –  М.:  Просвещение, 
1968. – 208с. 
6.  Bloom,  B.S.,  (Ed.).  1956.  Taxonomy  of  educational  objectives: 
The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New 
York: Longman. 
7.  Юцявичене  П.  Теоретические  основы  модульного  обучения: 
Дисс. доктора пед.наук. – Вильнюс, 1990. 
8.  Postlethwait S.N. Novak I., Murray U.T.  The audio-Tutorial  Ap-
proach to  Learning. - Minneapolies: Burgess Pullishing, 1972.   
9.  Прокопенко И.Ф. Модульная система для усовершенствования 
обучения учащихся. // Школьные технологии. – 2006. - №3. – С.48-55.  
10.  Вазина К.Я. Модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. - Н. 
Новгород: ВИПИ, 1994. - 268 с.  
11.  Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульно-
гообучения// Вестник высш. шк. - 1987. - № 8.  
12.  Лернер ИЯПроблемное обучение. – М.: «Знание», 1974. – 64 с. 
13.  Шапоринский 
С.А. 
Обучение 
и 
научное 
познание.                             
/  С.А.Шапоринский. – М.: Педагогика, 1981. – 208с. 
14.  Скаткин  М.Н.  Совершенствование  процесса  обучения.  –  М.: 
Просвещение, 1971. – 365с. 
15.  Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебно-
го процесса высшей школе. М.Высшая школа, 1976. – 200 с. 
16.  Сохор  А.М.  Логическая  структура  учебного  материала.  Во-
просы  дидактического  материала./  А.М.  Сохор;  под  общ.  ред. 
М.А.Данилова. - М.: Педагогика, 1974. – 192 с. 

 
94
17.  Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц как техно-
логия обучения: ч.1 / П.М. Эрдниев. - М.: Просвещение, 1992.  
18.  Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий / Б.И. Коротяев. - 
М.: Просвещение, 1986. - 208 с. 
19.  Махмутов  М.  И.  Проблемное  обучение:  основные  вопросы 
теории. — М., 1975. — 368 с 
20.  Dewey J. Democracy and Education. — N.-Y., 1961. 368 p.  
21.  Матюшкин А.МПроблемные ситуации в мышлении и обуче-
нии. – М.: « Педагогика», 1972.- 168 с. 
22.  Посталюк Наталья Юрьевна. Творческий стиль деятельности: 
Педагогический аспект [Текст] / Н. Ю. Посталюк, 1989. - 204с. 
23.  Обзор таксономий  учебных целей в педагогике США [Текст]   
/ М.А. Чошанов // Педагогика. - 2000. - № 4. - С. 86-91 
 
 
ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРНЫНАН КЕЙІНГІ БІЛІМДЕ  МАМАНДАР 
ДАЙЫНДАУДЫҢ ШЕТЕЛДІК  ТӘЖІРИБЕЛЕРІНЕ ТАЛДАУ 
 
Бекжанова Б. Ж. 
Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Магистратура және 
PhD докторантура институты, Алматы қаласы 
 
Қазақстандық білім беру жүйесінің қоғамның қазіргі тарихи жаңа 
экономикалық-әлеуметтік дамуы жағдайында халықаралық білім беру 
жүйесіне енгізілуіне  байланысты реформалау кезеңін бастан кешіруде.  
Екінші  жағынан,  соңғы  уақытта  ғылымды,  білімді  және 
мәдениетті  дамытуға  жауапты  интеллектуалдық  элитаны  дайындау 
саласында  дағарыс  орын  алуда.  Осы  тұрғыда  ғылыми  педагогикалық 
кадрларды  даярлау  сапасын  арттыру  мәселесі  өзектілене  түседі.  Бұл  
жоғары  білімнен  кейінгі  білім  жүйесіне  тікелей  қатысты,  сонда 
ғылыми  және  жоғары  оқу  орындарын  мамандармен  қамтамасыз  етуге 
мүмкіндік береді. 
Жоғары  білімнен  кейінгі  білімнің  маңызы  қай  уақытта  да  артпаса 
кеміген  емес.  Өйткені,  бүгінгі  ғаламдық  аймаққа  шығып  кеткен  кең 
ауқымды және жан-жақты мазмұнға ие экономикалық қарым-қатынастар 
ең  алдымен  жоғары  оқу  орындарынан  кейінгі  білім  алған  кәсіби 
дайындалған әмбебап мамандарға деген сұранысты қалыптастырып отыр. 
Осы  тұрғыдан  алғанда,  жоғары  оқу  орнынан  кейінгі  білім  жүйесін 
халықаралық деңгейде интеграциялау  бағытындағы құнды шешім болып 
табылатын  1997  жылғы  Лиссобон  конвенциясын  ерекше  қарастырамыз. 
Қазақстан  бұл  құжатты  басшылыққа  алып,  оқу  жүйесіне  ұтымды  түрде 

 
95
пайдалануға шешім қабылдаған болатын.  Осылайша Қазақстан «Болон» 
процесінің  47-ші  мүшесі  болып  кірді,  яғни,  түбегейлі  халықаралық 
интеграциялық  процестерге  толық  мүше  болды.  Еліміздің  Болон 
процесіне қосылуы отандық білімнің жаңа талаптары мен республиканың 
саяси-экономикалық  таңдауына  толық  жауап  береді.  Бұл  –  білім  сапасы 
мен  бәсекелестік  мүмкіндігін  көтеру  мақсатында  істеліп  жатқан  қадам. 
Елбасымыз  Н.Ә.  Назарбаев  жолдауында  айтқандай:  «Болашақта 
өркениетті дамыған елдердің қатарына ену үшін заман талабына сай білім 
қажет. Қазақстанды  дамыған 50  елдің  қатарына жеткізетін, терезесін тең 
ететін – білім» [1]. 
Жоғары  білімнен  кейінгі  білім  сапасын  жаңаша  түсіну  «маман 
құзырлылығы»  ұғымымен  өзара  тығыз  байланысты.  Одан  кейін 
зерттеу  құзырлылығы    ғылым  магистрлерін  дайындау  сапасының 
көрсеткіштерінің  бірі  болып  табылады;  құзырлылық  педагогикалық 
университеттің  түлегі  тұлғасының  қасиеті,  ол  ғылыми  зерттеу 
сипатындағы  іс  әрекет  құралдарымен  білім  беру  проблемаларын 
сапалы шешу үшін қажет. 
Жоғары  білімнен  кейінгі  білім  жағдайында  білім  алу  адамның 
болашақ  әлеуметтік 
кәсіптік  мақсаттарына  сәйкес  біліктерді, 
құндылықты 
бағдарларды 
және 
әлеуметтік 
ұстанымдарды 
қалыптастырумен  тығыз  байланысты.  Бұдан  жоғары  білімнен  кейінгі 
білім саласының   материалдық базасын  анықтайтын, қоғамға қажетті  
мамандықтар  тізімін,  оқу  пәндерінің  құрылымын  анықтай  отырып 
оның  мазмұнын  негіздейтін  экономикамен  тығыз  байланысты 
екендігін  бірден  байқауға  болады.  Өз  кезегінде  жоғары  білімнен 
кейінгі 
білім 
экономикалық 
міндеттерді 
шешу, 
заманауи 
инновациялық  технологияларды  дамыту  үшін  кадрлар  дайындайды,  
қарқынды даму үшін қажетті білімді жинақтауды қамтамасыз етеді.  
Жоғары 
педагогикалық 
оқу 
орындары 
магистратурасы 
жағдайында  болашақ мамандарды дайындау проблемасына жеткілікті 
назар аударылмаған. 
Магистерлік  білім  жалпы  білім  алушыларға  бәсекеге  қабілетті 
маман  болуға  жол  ашып  береді,  себебі  ол  теориялық  білімнің, 
практиканың  және  мәнсапқа  жету  деңгейінің  қосындысы  болатын 
кешенді білім «өніміне» бағдарланады. Магистрлік білім беруді жүзеге 
асыру  тәжірибесіне  жасалған  талдау  зерттеушілерге  магистерлік 
бағдарламаны  жүзеге  асырудың  бірнеше  шартты  модулдерін  бөліп 
көрсетуге мүмкіндік берді.  
 Дәстүрлі  модель  –  бағыт  бойынша  бакалаврлық  бағдарламаны, 
кәсіптік  білім  профилін  және  мамандандырылған  магистерлік 
бағдарламаны  қамтитын  бірыңғай  білім  беру  бағдарламасына 

 
96
сүйенеді.  Инновациялық  модель  –  бұл  бағыт  бойынша  негізгі 
бакалаврлық    білім  берубағдарламасы  негізінде  құрылған  магистрдің 
өзіндік  білім  алу  бағдарламасы.  (Бұған  «салыстырмалы  білім»  мысал 
бола  алады).  Мұндай    модель  күрделі  салалардағы,  сирек,  бірақ  өте 
қажетті мамандықтар бойынша мамандар даярлауға мүмкіндік береді.  
Кәсіптік  білім  беруді  дамыту  проблемаларының  алыс  және 
жақын  шетел  ғалымдарының  зерттеулерінде  қарастырылу  деңгейін 
қарастырайық.  
1998 жылы Батыс Еуропаның 4 елі (Германия, Италия, Франция, 
Ұлыбритания) 
білім 
берудің 
жүйелері 
мен 
құрылымдарын 
сәйкестендіру жөнінде Сорбон декларациясын қабылдаған болса, 1999 
жылы  Еуропаның  30-ға  жуық  елінің  білім  беру  өкілдері  Болон 
декларациясына қол қойды.  
Батыс  Еуропада  және  АҚШ-та  әлеуметтік  функция  ретінде 
кәсіптік  тәрбие  мен  білім  берудің  теориялары  мен  тұғырларының 
жиынтығы  жасалған.  Олар  екі  бағытта  қарастырылады:  рационалдық 
(авторитарлық,  технократиялық)  және  гумандық.  Рационалдық 
бағытты жақтаушылар білім беру ұйымдары мен қоғамдардың тәрбие 
жүйесінің  міндеті  «функционалдық»  адамды  –  берілген  қоғамдық 
жүйеде  өмірге  бейімделген,  сәйкес  әлеуметтік  рөлдерді  (азамат, 
қызметкер,  отбасы,  тұтынушы)  орындауға  дайын  орындаушыны 
қалыптастыру.    Рационалдық  модель  тәрбие  мен  білім  беруді  нақты 
мақсатты,  сәйкес  міндеттері,  мазмұны,    әдістері  мен  формалары  бар 
жұмысты  үдерісті  басқару  және  бақылау  ретінде  қарастырады.  Осы 
қағидалардың  негізіне    америкалық  педагог  және    психолог 
Бенджамин  Блумның  еңбегі  жатады.  Блум  концепциясы  мінез-
құлықты  танымдық  (когнитивті),  эмоционалдық  және  психологиялық 
моторлық 
дағдыларға 
негізделген 
білім 
беру 
үдерісінде 
жинақталғандармен  анықталатын  кәсіптік  іс-әрекеттегі  іс-қимыл 
бейнесі ретінде қарастырады. Нәтижесінде нақты кәсіптік дағдыларды 
бағалаудың критерийлерінің бірыңғай жүйесі қалыптасады. 
Оқытудың 
рационалдық 
моделі 
«технологияландырылған 
үйрету»  нәтижесінде  репродуктивті  деңгейде  танымдық  қабілеттерді 
дамытуды қамтамасыз етеді. Осы тұрғыда тұлғаның кәсіптік білімінің 
мәнін  құрайтын  өз  бетінше  ойлауды,  шығармашылықтық  іс-әрекетті  
және коммуникативтік қабілеттерді дамытудың дидактикалық мақсаты 
жүзеге асырылуы мүмкін.  
Гумандық білім берудің мақсаты  - әлеуметтік және жалпы адами 
құндылықтарға сәйкес белсенді, түрлендіруші және шығармашылықты  
іс-әркетке  бейім    тұлғаны  дамыту.  Білім  беруді  гуманизациялау 
идеясыкәсіптік іс-әрекеттің сапасын анықтайтын  “біліктілік” ұғымына 

 
97
жаңа  көзқараспен  қарауға  мүмкіндік  берді.  Кәсіптік  білім  берудің 
гумандық  моделі  АҚШ  ғалымы  Карл  Роджерстің  атымен  тікелей 
байланысты.  Роджерс  адамды  психикалық,  әлеуметтік,  кәсіптік  және 
т.б.  бағытта    дамыту  маңыздылығын  мойындай  отырып,      әрбір  адам 
өзінің жеке тұлғалық дамытуға, “толыққанды қызмет ететін  тұлғаны”  
қалыптастыруға  басымдық  беру  қажет  деп  есептейді.  Америкалық 
ғалым  тұлғалық  даму  мен  өсудің  көзі  мен  қозғаушы  күші    адамның 
өзінде деген пікір айтады.  
Практикалық  іс-әрекет  қоғамдағы  өзгерістерге  тез  реакция 
беретіндігімен  ерекшеленетіндігін  зертттеулер  көрсетіп  отыр.  Бұл 
өзгерістер аз қолданыста болатын немесе жалпы жоғалу үстінде тұрған 
іс-әрекеттің  көптеген  дәстүрлі  түрлеріне  де  әсер  етеді  (J.  Field,  C. 
Houle, P. Thompson) [2]. 
Еңбек  нарығына  жасалған  талдау  ғылыми-техникалық  прогресс 
те  мамандады  даярлауды  модернизациялауды  талап  ететіндігін 
көрсетті. 
АҚШ-та 
мамандардың 
білімінің 
ескіру 
бірлігін 
– 
“құзырлықтың жартылай бұзылу кезеңін” анықтады [3,4,5]. 
Ұлыбританияда  магистрлерді  дайындау  бағдарламасының    (Master 
Degree)  екі типі бар: зерттеу іс әрекеттеріне бағдарланған бағдарламалар 
және  мамандықтардың  бірі  бойынша  кәсіптік  деңгейін  арттыруға 
бағдарланған  бағдарламалар.  Магистерлік  бағдарламалар  лекциялар  мен 
семинарлар  курстарын  қамтыды,  студенттер  емтихандар  тапсырып, 
дипломдық  жұмыс  жазды.  Емтихан    мен  диплом  қорғау  нәтижелері 
бойынша    магистр  дәрежесі    беріледі.  Магистерлік  зерттеу  дәрежесін 
(Research)  философия магистрі М.Phil (Master of Philosophy) деп атайды. 
Бұл  дәрежені    1–2  жыл  өз  бетінше    супервайзердің  жетекшілігімен 
орындалған ғылыми жұмыстан кейін алады.  
Ресейлік  ғалымдар  педагогикалық 
университетте  ғылыми 
кадрларды  дайындаудың  тиімділігін  арттыру  және  сабақтастығын 
қамтамасыз  ету  мақсатында  бакалаврлардың,  магистерлердің  және 
аспиранттардың 
ғылыми 
зерттеу 
құзырлықтарының 
мазмұнын 
нақтылауға арналған маңызды зерттеулер жүргізді. [6]. Сонымен бірге 
ғылыми  кадрларды  дайындау  және  ғылыми  зерттеу  құзырлықтарын 
қалыптастыруға  қатысты  жұмыстарды    В.А.Мазилов  жүргізіп, 
педагогикалық  жоғары  оқу  орындарында  білім  алушылардың 
инвариантты  ғылыми  зерттеу  құзырлықтарын  анықтады  және  іс 
әрекетте  құзырлықтардың  көрсеткіштері,  оларды  оқыту  үдерісінде 
қалыптастыру 
шарттары 
бөліп 
көрсетілді 
және 
сипатталды. 
Нәтижесінде  ғылыми  зертттеу  құзырлықтарын  кезеңмен,  тізбектей 
қалыптастырудың әмбебап моделі жасалды. [7].  

 
98
Ал 
ғылыми 
зертттеу 
құзырлықтарын 
қалыптастырудың 
заңдылықтарын  Н.П.Ансимова және О.В.Ракитина  бөліп көрсетті. [8].  
Магистранттардың  зерттеу  құзырлылықтарының  сапасының 
объективті  көрсеткіштері  олардың  магистерлік  диссертацияларының 
сапасының  көрсеткіштері  болуы  мүмкін.  Ал  олардың  зерттеу 
құзырлылықтарының  сапасының  субъективті  көрсеткіштері:  білім 
беру    үдерісіне  қатысушыларға,  оның  шарттары  мен  ғылыми 
жұмыстардың  нәтижелеріне      қанағаттанушылық,  магистранттардың 
өзіндік 
бағалауының 
сәйкестілігі 
мен 
олардың 
зерттеу 
мотивацияларының орнықтылығы. [9].  
Н.И.Мачинская  магистранттардың  өз  бетіндік  жеке  жұмыстарын  
оқу  үдерісінің  негізгі  құрылымдық  компоненті  ретінде  зерттеумен 
айналысты. 
Ол  өзбетіндік 
жеке 
жұмыстарды  үйымдастыруға 
қойылатын келесі талаптарды қарастырды: 
-  Интернет 
торабының 
іздестіру 
жүйесінің 
барлық 
мүмкіндіктерін  пайдаланып,  магистранттардың  үнемі  жүйелі  түрде 
жаңа ақпарат алу мүмкіндіктерін қамтамасыз ету; 
-  сабақ  беру  үдерісінде  түрлі  ынталандыру  шараларын 
пайдалану,  оқыту  және  әрбір  білім  алушыны  дамыту  үдерісіндегі  өз 
бетімен жұмыстарын, бастамашылдықтарын қолдап отыру; 
-  шығармашылыққа  және  орындаушылық  кәсіптік  іс  әрекетке 
қабілеттілікті дамыту бойынша іс әрекетке ерекше назар аудару; 
-  шығармашылық  ойлаудың  дамуын  және  зерттеу  іс  әрекеті 
дағдыларын  игеруін  өз  деңгейінде  қамтамасыз  ететін  өзіндік 
жұмыстарға  арналған  тапсырмалардың  түрлерін  қалыптастыруда 
индивидуалдық және саралу әдіс тәсілдерін пайдалану және т.б. [10]. 
Магистранттың  жеке  жұмысы  магистранттардың  қабілеттерін, 
ғылыми  зерттеу  жұмысын,  және  шығармашылық  іс  әрекетті  дамыту 
арқылы  олардың  шығармашылық  мүмкіндіктерін  толық  жүзеге  асыруға 
жағдай  жасауды    көздейтін  оқу  үдерісін  ұйымдастыру  формасы  болып 
табылады.    Жеке  жұмыс  магистранттардың  ойлау  үдерістерінің  жүру 
сипаты,  білім  мен  біліктердің  деңгейі,    жұмыс  қабілеттілігі,  танымдық 
және  практикалық  ізденімпаздығы,  ерік  жәгерінің  дамуы  сияқты  жеке 
ерекшеліктерін ескерумен байланысты [11]. 
Педагогикалық  әдебиеттерге  жасалған  талдау  нәтижесі  П.И. 
Пидкасистый ұсынған өзіндік жұмыстардың жіктемесі барынша мақсатқа 
сәйкес.  Осы  жіктеме  бойынша  өзіндік  жұмыстар  репродуктивті, 
конструктивті  вариативті,  эвристикалық  (жекелей  ізденушілік)  және 
шығармашылықтық  зерттеушілік  болып  бөлінеді.  Репродуктивті  өзіндік 
жұмыс  үлгі  бойынша  тапсырмалар  орындауды,  әртүрлі  жаттығуларды 
орындауды  көздейді.  Бұл  деңгейде  оқу  ақпараттарын  меңгеру  жүзеге 
асады.  Бұл  жұмыс  материалды  меңгерткенімен  шығармашылық 

 
99
белсенділікті  арттырмайды.  Конструктивті-вариативті  өзіндік  жұмыс 
білімнің  функционалдық  сипатын  ғана  емес,  оның  құрылымын  қайта 
жаңғыртуды, алынған білімді  басқа бір мәселені, проблеманы, жағдаятты 
шешуге  пайдалануды  көздейді.  Зерделеніп  отырған  құбылысты  ой 
елегінен  өткізу  және  түсіну  жүзеге  асады.  Эвристикалық  (жекелей 
ізденушілік)  өзіндік  жұмыс  лекцияларда,  семинар  сабақтарында, 
лабораториялық 
жұмыстарда, 
практикалық 
сабақтарда 
берілген 
сұрақтардың,  проблемалардың  шешімімен  байланысты.  Ол  проблеманы 
көру,  оның  туындау  себептерін  өз  бетінше  анықтай  алу,  проблеманы 
шешу жоспарын жасау біліктерін қалыптасытру көздейді. Сонымен бірге 
құбылыстар  мен  үдерістерді  терең  түсіну  жүзеге  асырылады  және 
шығармашылық іс әрекет басталады. Бұл деңгейде ақыл ой іс әрекетінде 
магистранттардың 
интеллектуалдық 
әлеуеті 
мен 
шығармашылық 
қабілеттері  көрініс  береді,  олардың  зерттеу  қабілеттері  жүзеге  асады. 
Өзіндік  жұмыстың  көрсетілген  түрлері  шығармашылық  іс  әрекетке 
қабілеттерінің  барынша  жоғары  деңгейіне  жету  үшін  магистранттар  өтуі 
тиіс кезеңдер ретінде қарастыру қажет [12]. 
Магистранттардың  өзіндік  жеке  жұмыстарының  бірі  ғылыми 
зерттеу  тапсырмалары  болып  саналады,  олар  индивидуалдық  әдіс 
тәсілдер  принциптеріне  негізделген  және  магистратурада    болашақ 
мамандарды  дайындаудың  салмақты  практикалық  астары  бола  алады. 
Жеке  тапсырмалар  –  жоғары  мектепте  оқытуды  ұйымдастыру 
формаларының  бірі,    ондағы  мақсат  алған  білімді  жүйелеп 
қорытындылау, алған білімді практикада қолдану. 
Жеке  тапсырма  оқытушының  жетекшілігімен  өз  бетінше 
орындалады. Егер тапсырмалар кешенді сипатты болатын болса, онда 
оларды орындауға бірнеше магистрант тартылуы мүмкін [13]. 
Сонымен магистранттың жеке тапсырмаларды орындаудағы белсенді 
позициясын,    мотивациялық  дайындығын  қалыптастыру  көп  жағдайда 
әртүрлі оқыту әдістерін пайдалану тиімділігіне тәуелді. Магистранттардың 
өзіндік  жұмыстарының  әдістері  лекцияларда,  семинар  сабақтарында, 
практикалық  сабақтарында  пайдаланылуы  мүмкін.  Бұл  жағдайда  жұмыс 
оқытушының 
араласуымен 
орындалады. 
Ал 
аудиториядан 
тыс 
орындалатын  болса,  онда    оны  магистранттар  өз  бетінше  орындайды. 
Осылайша құзырлықты, жауапты және тиімді іс әрекетке қабілетті, жоғары 
білікті  және  бәсекеге  қабілетті  мамандар,  білімді  және  интеллигент 
адамдарды дайындау  магистранттарды кәсіби өсуге және шығармашылық 
белсенділікке  ынталандыруға  бағытталған  өзіндік  жұмыстардың  рөлін 
арттыру  арқылы ғана жүзеге асыру мүмкін емес. Бұл біртұтас жан-жақты 
қамтылған  оқу-тәрбие  процесін  ұйымдастырумен  қамтамасыз  етілетін 
мамандар даярлаудың үздіксіз үдерісі. 
 

 
100 
Пайдаланған әдебиеттер 
 
1  Рузавин  Г.И.  Педагогические  инновационные  технологии: 
Учебн. пособие для вузов. – М: ЮНИТИ ДАНА, 1999. -250с. 
2  Марга  А.  Университетская  реформа  в  Европе:  некоторые 
эстетические соображения / А. Марга // Высшее образование в Европе. 
2004. №4. Т. XXIX 
3 Сабирова Д.Р. Профессиональное педагогическое образование в 
Англии / Д.Р. Сабирова. – Казань: КГУ, 2006. – 160 с. (9 п.л.) 
4  Сабирова  Д.Р.  Оценка  качества  послевузовского  педагогического 
образования в Великобритании / Д.Р. Сабирова // Научные исследования: 
информация, анализ, прогноз: Коллективная монография.  Книга 9. –  Во-
ронеж: Воронежский госпедуниверситет, 2006. – С. 47-58. (0,8 п.л.) 
5 Сабирова Д.Р. Оценка качества послевузовского педагогическо-
го образования в Великобритании: основные критерии / Д.Р. Сабирова 
// Материалы международной научной конференции «Проблемы каче-
ства образования» (Кемер). – Москва: Академия Естествознания. Фун-
даментальные исследования. - 2007. - № 10. - С. 76-77. (0, 25 п.л.) 
6  Подготовка  научных  кадров  и  формирование  научно-
исследовательских  компетенций:  Монография    /  Под  научной    редак-
цией  доктора  исторических  наук  М.В.Новикова.  Ярославль:  Изд-во 
ЯГПУ, 2009 
7  Подготовка  научных  кадров  и  формирование  научно-
исследовательских компетенций: Монография  / Под научной редакци-
ей  доктора  исторических  наук  М.В.Новикова.  Ярославль:  Изд-во 
ЯГПУ, 2009 
8  Ансимова  Н.П.,  Ракитина  О.В.  Модель  поэтапного  и  последо-
вательного  формирования  научно-исследователських  компетенций 
педагогических кадров  в системе вузовского и послевузовского обра-
зования  //    Подготовка  научных  кадров  и  формирование  научно-
исследовательских компетенций: Монография  / Под научной редакци-
ей  доктора  исторических  наук  М.В.Новикова.  Ярославль:  Изд-во 
ЯГПУ, 2009, с.129-130. – С.129 
9  Беляева  И.А.  Развитие  у  будущих  специалистов  по  связям  с 
общественностью  профессионально-познавательной  самостоятельности: 
диссер. ...канд.педагог.наук. -  Воронеж, 2009.– 197 с. 
10 Мачинская  Наталья Игоревна Самостоятельная работа - необхо-
димая  составляющая  профессиональной  подготовки  будущих  специали-
стов в условиях магистратуры// «Педагогические и психологические нау-
ки:  актуальные  вопросы»:  материалы  международной  заочной  научно-
практической конференции  (Россия, г. Новосибирск, 31 октября 2012 г. 

 
101 
11 Научно-исследовательская работа в учреждениях образования: 
методическое  пособие  /  Ю.О.  Туранов,  В.И.  Труский.  –  Тернополь: 
АСТОН, 2001. – 168 с. - С. 105 
12 Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – 2-е 
изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт; ИД Юрайт, 2011. – 502 с. 
13 Методические рекомендации  по  организации  учебного процесса 
по кредитно-модульной системе во Львовском государственном унив ер-
ситете внутренних дел / Составители: Грищук В.К., Жидецкий Ю.Ц., Ма-
чинская Н.И., Романов С.Б. – Львов: ЛьвГУВД, 2008. – 36 с. - С. 19 
 
 
КАРЬЕРА, КОТОРУЮ МОЖНО ПОСТРОИТЬ НА БАЗЕ 
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ  
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН: 
НА МАТЕРИАЛАХ ЗАКОНОВ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ» И  
«О НАУКЕ» 
 
Бекназаров Р.А. 
Актюбинский государственный педагогический институт,  
город Актобе 
 
Стратегия образовательной и научной деятельности вузов и НИИ 
РК,  безусловно,  на  сегодняшний  период  сформулированы  в  рамках 
ключевых  вопросов  государственного  строительства,  дальнейшего 
совершенствования  работ,  связанных  с  реализацией  государственных 
приоритетов, озвученных Президентом РК Н.А. Назарбаевым: «Казах-
стан – 2050», «Интеллектуальная нация – 2020», в программной статье 
«Социальная  модернизация  Казахстана:  Двадцать  шагов  к  Обществу 
Всеобщего Труда» и т.д. [1–3]. Елбасы особо подчеркивается значение 
интеграции  фундаментальных  отечественных  исследований  с  систе-
мой  образования,  образовательных  процессов.  Например,  информати-
зация  науки  и  образования  выделена  как  приоритет  в    программных 
целях  вхождения  Казахстана  в  30  наиболее  конкурентоспособных 
стран  мира.  Очевидно,  что  интеграция  науки  и  образования  должны 
отвечать  современным  передовым  требованиям  в  подготовке  кадров 
для  независимого  Казахстана,  как  в  теоретико-концептуальном,  так  и 
прикладном аспектах.  
Достижения  современной  отечественной  науки  позволяют  кон-
статировать  тот  факт,  что  необходимы  новые  исследования  в  области 
казахстанской науки в целом на всем ее протяжении развития. Конку-
рентная  сторона  подобных  исследований  и  их  общественная  значи-

 
102 
мость  должны  определяться  присутствием  теоретических  обобщений, 
глубоким  анализом  эмпирического  материала,  выходом  на  плоскость 
мировых стандартов в получении научных результатов. 
Несомненно,  реальную  помощь  в  интеграционных  процессах 
сыграли введение законов «Об образовании» и «О науке» в Республи-
ке  Казахстан,  последние  постановления  Правительства  РК  [4;  5].  Од-
нако, как показывает практика, даже в этих двух крупных законах со-
хранились  до  сих  пор  некоторые  несогласованные  моменты  в  деле 
подготовки  научных  кадров,  перспектив  карьерного  роста  молодых 
специалистов. 
Если в системе  НИИ Комитета науки МОН РК  на основе закона 
«О  науке»  уже  утвердились  реперные  точки  в  деле  финансирования, 
управления НИИ и т.д., то в области образования – эти процессы име-
ют  еще  право  быть.  Например,  по  закону  «О  науке»  Казахстан  дают 
четкое  определение  политики  государственной  поддержки  большего 
количества  НИИ,  ТОО,  АО,  работающих  в  сфере  науки.  Проведена 
инвентаризация  государственного  имущества,  определена  политика 
приоритетов, четко разграничены этапы и  пути финансирования – ба-
зовое, программно-целевое и грантовое. Как последняя  работает – это 
уже другой вопрос, вне рамок данной статьи.  
В  системе  образования страны, безусловно,  учитывая его  огром-
ное  территориальное  расположение  и  имущественное  разноуровневое 
разногласие, мы констатируем, что до сих пор идут процессы привати-
зации,  оптимизации,  т.е.  продолжаются  разного  уровня  реформы,  ко-
торые,  конечно,  мешают  в  целом  четкому  разграничению  и  консоли-
дации науки и образования. 
Если учесть, что «научный работник –это физическое лицо, рабо-
тающее в научной организации, высшем учебном заведении или науч-
ном подразделении организации, имеющее высшее образование, полу-
чающее и реализующее результат научной и (или) научно-технической 
деятельности»  [5,  ст.  1,  п.  16],  то  уже  в  самом  определении,  как  мы 
видим,  заложена  политика  интеграции.  «Основным  видом  деятельно-
сти, осуществляемой высшим учебным заведением, наряду с образова-
тельной  является:  научная,  научно-техническая  и  инновационная,  в 
том числе реализация права на объекты интеллектуальной собственно-
сти,  а  также  проведение  научно-исследовательских  и  опытно-
конструкторских работ» [5, ст. 9, п. 1].Докторантура же определяется, 
как  «профессиональная  образовательная(выделено  нами  –  Р.Б.)  учеб-
ная  программа  послевузовского  образования,  направленная  на  подго-
товку  научных  и  педагогических  кадров  с  присуждением  ученой  сте-
пени доктор философии (PhD), доктор по профилю» [4, ст. 1, п. 18-4]. 

 
103 
Однако, вместе  с тем в законе «О науке» впервые вводиться по-
нятие  о  «Исследовательском  университете»,  который  до  этого  не  су-
ществовал  в  Казахстане.  Само  же  определение  «Исследовательского 
университета»  трактуется  в  законе  «Об  образовании»,  как  «высшее 
учебное  заведение,  реализующее  утвержденную  Правительством  Рес-
публики Казахстан программу развития на пять лет  и  самостоятельно 
разработанные  образовательные  учебные  программы  высшего  и  по-
слевузовского  образования  по  трем  и  более  группам  специальностей, 
использующее  результаты  фундаментальных  и  прикладных  научных 
исследований  для  генерации  и  трансферта  новых  знаний»  [4,  ст.  1,  п. 
21-2].Вместе с тем, закон обходит понятие «научно-исследовательские 
институты» (НИИ), соотнеся их к общему разряду «научных организа-
ции»,  в  некоторой  искусственно  сокращаются  и  «не  уточняются»  их 
полномочия.  т.е.  ученые  и  тем  более  желающие  стать  учеными  нахо-
дятся  в  некотором  подвешенном  состоянии,  куда  пойти  работать  или 
учиться, чтобы заниматься наукой? 
И самое главное, на наш взгляд абсурдным, остается вопрос под-
готовки научных кадров.  НИИ  по последним двум законам лишились 
права подготовки  ученых высших квалификации – докторов PhD. Ин-
ституты  остаются  на  сегодняшний  период  без  кадрового  резерва,  и 
если учесть какую «возрастную брешь» в строю ученых оставили 90-е 
годы  прошлого  столетия,  то  лишение  кадровой  подпитки  с  2010  г.  – 
будет иметь еще более серьезные последствия. 
Университеты  и  Исследовательские  университеты  систему  под-
готовки  научных  кадров  только  формируют.  Несомненно,  имеется 
масса  положительных  моментов  –  как  обязательное  очное  обучение  в 
докторантуре,  выделение  средств  на  научные  командировки,  опреде-
ление  соруководителя диссертации зарубежом, обязательное владение 
ученым  иностранными  языками,  публикации  первых  результатов  мо-
лодых  ученых  в  рейтинговых  журналах  и  мн.  др.  Однако,  надо  при-
знать тот факт, что  ученые вузов слишком загружены педагогической 
деятельностью,  и  они  не  имеют  возможности  заниматься  фундамен-
тальными  исследованиями.  Т.е.  иногда  идет  формальный  подход,  а 
докторанты не получают должной научной консультации.  
Вместе  с  тем,  невостребованными  остаются  резервы  отечествен-
ных  ученых  и  научных  центров.  В  связи  с  этим,  хотелось  бы  внести 
следующие предложения: 
–  МОН  РК  обязать  ВУЗы  назначать  научными  руководителями 
докторов PhD ведущих ученых НИИ. На соответствующем сайте МОН 
РК  сформировать  общую  казахстанскую  базу  данных  ученых,  зани-
мающихся  фундаментальными  и  прикладными  исследованиями,  из 

 
104 
числа которых могли выбирать в качестве руководителей сами докто-
ранты PhD; 
– МОН РК обязать формировать диссертационные советы совме-
стно с ведущими  учеными НИИ соответствующего  профиля, что даст 
возможность  сохранить  преемственность  научных  идей,  визуального 
контакта между поколениями ученых и т.д.; 
– расширить прием молодых сотрудников-магистров НИИ в док-
торантуру  вузов,  сохраняя  впоследних  их  рабочие  места  на  период 
обучения; 
– МОН РК в разы  увеличить  целевые места в докторантуру PhD 
для молодых ученых НИИ в вузах РК; 
–  из  числа  наиболее  достойных  докторантов  формировать  науч-
ный резерв институтов, занимающихся фундаментальными исследова-
ниями и разработками. При этом вузы  должны направлять более 50% 
подготовленных докторов PhD в НИИ РК. 
История  науки  Казахстана,  конечно,  не  может  существовать  вне 
социально-политических  процессов  страны.  Поэтому  все  происходя-
щие  реформы  в  образовании  и  науке  сказываются  на  общей  культуре 
РК: дошкольное воспитание, профильное образование (12 летнее обра-
зование), бакалавриат, магистратура, докторантура PhD и мн. др. Нау-
ка и ученые, несомненно, будут работать на имидж государства, а ста-
тус  научного  работника,  заинтересованность  молодых  людей  продви-
гать  свою  научную  карьеру,  надеемся,  станут  главным  стимулом 
строителя такого молодого государства, как Казахстан. 
 
Литература 
 
1.  Қазақстан  Республикасының    Президенті  –  Елбасы  Н.Ә. 
Назарбаевтың «Қазақстан-2050» стратегиясы қалыптасқан мемлекеттің 
жаңа саяси бағыты» атты Қазақстанхалқына Жолдауы (2012 ж.14.12.). 
2.  Постановление  Правительства  РК  от  23  августа  2012  г.          
№  1080  «Об  утверждении  государственных  общеобразовательных 
стандартов образования соответствующих уровней образования». 
3.  Назарбаев  Н.А.  Социальная  модернизация  Казахстана:  Два-
дцать  шагов  к  Обществу  Всеобщего  Труда  //  Казахстанская  правда 
(газ.). № 218–219. 10 июля 2012 г. – С. 1–6. 
4.  Закон РК «Об образовании» от 27 июля 2007 г. (с изменения-
ми и дополнениями по состоянию на 24.10.2011 г.). 
5.  Закон РК «О науке» от 18 февраля 2011 года № 407-IV. 
 
 

 
105 
ЗАИМНОЕ ПРИЗНАНИЕ АКАДЕМИЧЕСКИХ КУРСОВ, 
МЕЖДУНАРОДНЫЕ АККРЕДИТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ 
ОРГАНИЗАЦИЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ КАК 
ФАКТОР ИНТЕГРАЦИИ В МИРОВОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ 
ПРОСТРАНСТВО 
 
Беркимбаева С.Б., Абсадыков Б.Н. 
Казахстанско-Британский технический университет, город Алматы 
 
В  настоящее  время  проводится  целенаправленная,  последова-
тельная работа по сближению казахстанской системы высшего образо-
вания с образовательными системами стран-участниц Болонского про-
цесса.  Болонский  процесс  представляет  собой  продолжающийся  диа-
лог между  системами высшего  образования разных стран нацеленных 
на создание единой Европейской зоны высшего образования. 
Основная  цель  участия  Казахстана  в  Болонском  процессе  –  по-
вышение  конкурентоспособности  высшего  образования  Казахстана 
через реализацию его основных принципов. Вхождение в мировое об-
разовательное пространство должно способствовать скорейшему росту 
интеллектуального потенциала нации и ее конкурентоспособности. 
Вступление Казахстана в Болонский процесс  открывает большие 
возможности  для  казахстанских  университетов  в  реализации  совмест-
ных образовательных проектов, такие как двудипломное образование, 
взаимное  признание  академических  курсов,  международных  аккреди-
тации  и  др.  Сопоставимость  в  образовании  позволяет  достичь  сле-
дующих целей: 
-   формирование учебных программ, в которых согласованы все 
основные элементы учебного процесса; 
-  автоматическое  признание  результатов  обучения  в  универси-
тете - партнере всеми участниками партнерства, что является гаранти-
ей встраивания элемента мобильности в образовательный процесс;  
-  создание общего органа управления программой;  
-  выдача  совместного  диплома  или  дипломов  университетов-
участников по завершении обучения.  
Подобные  программы  преследуют,  как  правило,  долгосрочный 
интерес для всех ее участников. Они могут обеспечить студентам воз-
можность  приобретения  дополнительного  академического  и  культур-
ного опыта за границей, а вузам - новую возможность сотрудничества 
и расширения своего потенциала. 
В  настоящее  время  программа  двудипломного  образования  реа-
лизовывается и в КБТУ:   

 
106 
Международная школа экономики (МШЭ) КБТУ является совме-
стным  проектом  с  Лондонской  школой  экономики  и  политических 
наук  (LSE).  Выпускники  МШЭ  являются  обладателями  двух  дипло-
мов:  диплома  КБТУ  и  диплома Университета  Лондона (UoL)  благо-
даря  наличию  статуса  аффилированного  центра  Университета  Лондо-
на. Данный престижный статус является признанием  высоких между-
народных  стандартов  обучения  и  преподавания  в  МШЭ.  Ежегодно 
студенты МШЭ проходят Летнюю Школу в LSE. 
На  Факультете  информационных  технологий  (ФИТ)  с  2010-2011 
учебного года функционирует  совместная  с Университетом Ланкасте-
ра  (Великобритания)  2-х  дипломная  магистерская  программа  по  спе-
циальности  «Мобильные  системы».  Продолжительность  обучения  со-
ставляет  12-13  месяцев.  В  рамках  данной  программы  магистранты 
проходят  обучение  по  6  модулям  (дисциплинам)  в  КБТУ.  Теоретиче-
ская часть модулей проводится профессорами из Университета Ланка-
стера.  Практическая  часть  модулей  –  преподавателями  кафедры  Ком-
пьютерной  инженерии.  В  конце  обучения  магистранты  работают  над 
проектами  магистерских  диссертаций  в    КБТУ  либо  в  Университете 
Ланкастера  (по  выбору).    Защита  диссертаций  будет  проводиться  в 
Университете Ланкастера. 
Департамент  магистерских  программ  совместно  с  Brunel  Univer-
sity  (Великобритания)  запускает  программу  двудипломного  образова-
ния в области магистратуры бизнес администрирования (МВА). 
Брунел Бизнес Школа входит в топ 20 в Великобритании в соот-
ветствии  с  рейтингом  Financial  Times  и  является  одним  из  5  лучших 
лондонских  университетов  по  студенческой  удовлетворенности  (со-
гласно Национальному опросу студентов, 2011 год)  
МВА программа Университета Брунел полностью аккредитована 
Ассоциацией МВА (АМВА), располагает шестью всемирно известны-
ми  исследовательскими  центрами,  что  позволяет  магистрантам  КБТУ 
программы «Бизнес администрирование» возможность иметь доступ к 
современной высокоразвитой науке и исследованиям. 
В  марте  2012  года  был  подписан  Меморандум  о  сотрудничестве 
между  Университетом  Кампус  Саффолк  и  КБТУ.  Согласно  Меморан-
думу  университеты  могут  осуществлять  образовательные  программы 
по 
обмену 
студентами 
и 
представителями 
профессорско-
преподавательского состава, а также реализовывать совместные науч-
ные и образовательные проекты и культурные программы. 
Благодаря  реализации  программы  двудипломного  образования 
совместно  с  зарубежными  университетами  в  перспективе  будет  ре-
шаться  задача  конвертируемости  казахстанских  дипломов  о  высшем 

 
107 
образовании,  их  признании  на  международном  уровне,  вовлечения 
отечественных  университетов  в  международные  рейтинги  и  другие 
образовательные проекты. 
За последнее годы в Казахстанской сфере образования сложилась 
система лицензирования, аттестации и аккредитации, позволяющая на 
различных  этапах  контролировать  деятельность  образовательных  уч-
реждений.   
Так, образовательные программы бакалавриата Факультета энер-
гетики  и  нефтегазовой  индустрии  (ФЭНГИ)    КБТУ  5B070800  –
 Нефтегазовое дело, 5B070600 – Геология и разведка месторождений 
полезных  ископаемых, 5B071500  -  Морская  техника  и  техноло-
гия аккредитованы международным агентством IMarEST- Institute of 
Marine  Engineering,  Science&Technology  при  Королевском  Инженер-
ном Совете Великобритании в 2009 году [1].  
Образовательная  программа  бакалавриата  Научно-образователь-
ного  центра  химической  инженерии  (НОЦ  ХИ)  5В072100  -  Химиче-
ская  технология  органических  веществ  также  успешно  прошла в 
2009 году международную аккредитацию Института морской инжене-
рии, науки и технологий IMarEST в 2009 году [1]. 
Образовательные программы бакалавриата Факультета информа-
ционных  технологий  (ФИТ)  КБТУ 5B070200  -  Автоматизация  и 
управление,  5B070300  -  Информационные  системы и 5B070400  - 
Вычислительная техника и программное обеспечение аккредитованы 
международным  агентством ABET (США)  в  2011  году.    КБТУ в  2011 
году  успешно  получил  национальную  институциональную  аккредита-
цию  в  Независимом  Казахстанском  Агентстве  по  Обеспечению  Каче-
ства в Образовании (НКАОКО) [3].  
КБТУ ежегодно успешно проходит инспекцию на подтверждение 
сертификата  соответствия  системы  менеджмента  качества  МС  ИСО 
9001:2008  Ассоциации  по  сертификации  «Русский  Регистр»  -  между-
народного органа,  который имеет большой опыт в сертифицировании 
организаций  образования  и  успешно  работает  на  мировом  рынке  сер-
тификационных услуг [4].  
В  настоящее  время  академические  программы  бакалавриата 
Школы финансов и экономики (ШФЭ) КБТУ проходят подготовитель-
ный 
этап 
по 
аккредитации 
в 
международном 
агентст-
ве AACSB (США). Благодаря эффективной политике по аккредитации 
КБТУ в лице Школы Финансов и Экономики  стал официально аффи-
лированным  университетом  Гарвардской  Школы  Бизнеса  и  получил 
членство в American Association of Collegiate Schools of Business. 

 
108 
КБТУ в рейтинге QS World University Rankings занимает от 550 
до 600 среди лучших университетов мира. При этом по данным агент-
ства QS КБТУ в 2012 году занял первое место в регионе Казахстана и 
Средней Азии по оценке среди работодателей [4]. 
Подтверждение 
конкурентоспособности 
Казахстанско-
Британского  технического  университета  на  мировой  образовательной 
арене  –  это  участие  в  ранжировании  вузов  и  присуждение  лидирую-
щих позиций университета в мировых и национальных рейтингах: 
 
№ 
Год 
Событие 
Результат 

2011 
Участие в Генеральном 
рейтинге лучших техниче-
ских вузов 2011 года 
1-ое место среди технических 
вузов 

2011 
Признание Международ-
ной школы Экономики и 
социальных наук КБТУ 
Подтверждение статуса Аф-
филлированного центра Уни-
верситета Лондона  

2011 
Признание инженерных 
программ Факультета ин-
формационных технологий  
Свидетельство о прохожде-
нии международной аккреди-
тации заявленных четырех 
программ в АВЕT, одной  из 
крупнейших в мире аккреди-
тующих организаций (США) 

2012 
Школа Финансов и эконо-
мики КБТУ является чле-
ном ААCSB 
Получение членства  Школы 
Финансов и экономики КБТУ 
в American Association of 
Collegiate Schools of Business  

2012 
Участие в Генеральном 
рейтинге лучших техниче-
ских вузов 2012 года 
1-ое место среди технических 
вузов РК 

2012 
Участие в рейтинге QS 
World University Ranking 
КБТУ по итогам 2011 года 
вошел в число ранжирован-
ных вузов QS World Universi-
ty Ranking, заняв место 550-
600 

2012 
Участие в ранжировании 
специальностей вузов 
НАЦ МОН РК на 2012 год 
1-ое место среди специально-
стей  НГД и ИС; 
3- место среди специальности 
ХТОВ 
 
Рыноктруда  все  больше  полагается  на  более  высокий  уровень 
квалификации  и  компетенций,  поэтому  высшее  образование  должно 
вооружить  обучающихся  передовыми  знаниями,  навыками  и  компе-
тенциямина  протяжении всей их профессиональной жизни.  

 
109 
Болонский процесс ведет к большой совместимости и сопостави-
мости  систем  высшего  образования,  и  облегчит  мобильность  обучае-
мых    для    привлечения  студентов  и  ученых  из  других  континентов. 
Стремясь  к  совершенству  во  всех  аспектах  высшего  образования,  тем 
самым мы реагируем на изменения новой эры.  
Список литературы: 
1.  (http://www.imarest.org) 
2.  (http://www.abet.org)  
3. 
(http://www.nkaoko.kz)
  
4.  (http://rusregister.ru) 
5.  (http://www.aacsb.edu) 
 
 
РОЛЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
СОЦИАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 
 
Берикханова А.Е., Сайдахметов Б.С. 
Казахский национальный педагогический университет  
имени Абая, город Алматы 
 
Одним  из  актуальных  проблем  на  этапе  вхождения  отечественной 
образовательной  системы  в  мировое  образовательное  пространство  в 
современных  социокультурных  условиях  является  всемирный  кризис  в 
сфере образованияОрганизация Объединенных Наций в лице ЮНЕСКО 
подтвердила  наличие  мирового  кризиса  образования  и  переход  к  новой 
парадигме  образования:  «человек  знаний»  уходит  в  прошлое,  уступая 
место  «человеку  культуры».  В  связи  с  этим  особая  ответственность 
ложится  на  учителя  как  транслятора  культуры,  возрастает  его  личная 
ответственность  за  то  воспитательное  влияние,  которое  он  способен 
оказать на подрастающее поколение. 
Всеобщий  кризис  в  образовании  требует  пересмотра  содержания 
образования  и  его  перестройки.  Как  определяется  в  пограммных 
документах    ЮНЕСКО,  сейчас  трудно  найти  хоть  одно  государство 
которое  удовлетворено  системой  образования. Это значит что кризисное 
состояние образования имеет место во всех государствах и требует  своего  
разрешения.   
Широкую  педагогическую  общественность  волнуют  обострение 
множества  социальных  проблем,  порожденных  не  только  реформирова-
нием  экономики,  но  и  крушением  системы  ценностей,  падением  нравст-
венности,  проблемы  безответсвенного  отношения  многих  членов 
общества  к  будущему  подрастающего  поколения,  к  которым  можно 

 
110 
отнести  глобальные    экологические  проблемы,  недостатки  в  духовно-
нравственном  воспитании  людей,  политические  и  экономические 
изменения,  процветание  наркоманиии  токсикомании,  алкоголизма, 
социальную  фрустрацию и др.  
Нынешняя система образования недостаточно способствует форми-
рованию гибкости мышления,  не  учит адаптации  к  быстро меняющимся 
условиям жизни и, наконец, мало способствует развитию  рефлексивного 
типа мышления у студентов. Надо также признать, что отсутствуют необ-
ходимые  условия для  самостоятельной,  самообразовательной работы бу-
дущих  специалистов  из-за  монологичности  учебного  процесса.  Кроме 
того,  выпускники  педвуза  с  хорошими  теоретическими  знаниями,  зачас-
тую  остаются  невостребованными  в  практической  педагогической  дея-
тельности  или  наблюдается  низкая  мотивация    к  работе  в 
образовательных  учреждениях.  Поэтому  профессиональная  подготовка 
будущих  учителей  должна  быть  ориентирована  не  только  на  сегодняш-
ние, но и завтрашние запросы общества. 
«Образование,  как  отмечает  Н.И.Гендина,  -  та  область 
социокультурной  жизнедеятельности,  где  совершается  становление 
духовно  зрелой,  нравственно  свободной  личности,  способной  нести 
груз  ответственности  за    судьбу  земной  цивилизации  и  культуры, 
защищать  и  отстаивать  общечеловеческие  ценности,  творить 
целостный, гуманный мир» [1].  
Поэтому в  современной  социально-философской, психологической, 
педагогической сфере многие исследователи ведут поиск выхода из этой 
кризисной  ситуации.  В  общем  понимании  кризисное  состояние  -  это 
усиление  внутренних  противоречий    любых  явлений  в  обществе.  По 
мнению многих ученых своевременное выявление таких противоречий и 
правильное  определение  выхода  из  такой  ситуации,  а  также  проведение 
соответсвующих мероприятий в этом направлении  поможет  без затрат  и 
потерь выйти из  кризиса и даже достичь  определенных  успехов в  даной 
области.  
Поэтому  сейчас  учеными  исследуются  противоречия  в  развитии 
образования  в  целом,  и  в  профессиональном  образовании  в  частности, 
ведется  активный  поиск  и  разрабатываются  новые  подходы  к 
качественной  профессиональной  подготовке    будущих  специалистов.  В 
разрабатываемых  в  этом  плане  новых  нормативных  образовательных 
документах  преобладает  выраженная  роль  человеческого  фактора
актуализируется  определение  места  человека  во  всех  изменчивых 
социокультурных  условиях,  обосновывается  его  значимость,  ценность, 
субъектность.  Эта  идея  подтверждается  также    новыми  документами  в  
сфере  высшего  образования  как  «Концепция  развития  интелектуального 

 
111 
потенциала нации в системе непрерывного образования», где указывается 
что важнейшим ресурсом  экономического благополучия, политического 
процветания  Казахстана,  его  индустриально-инновационного  развития 
является человеческий капитал. [2]  
Одним  из  путей  выхода  из  кризисного  состояния  является 
рассмотрение  образования  как  широкого  социального  явления.  В  совре-
менных социокультурных условиях развития Республики Казахстан обра-
зование  является  одним  из  необходимых  средств  социальной  адаптации 
молодежи к быстро изменяющимся условиям реальности.  
Современные  социально-экономические  условия  требуют  модерни-
зации всех социальных  институтов и  структур  общества,  что   напрямую 
отражается  в  формировании    личности.  Выполняя  те  или  иные  социаль-
ные функции, человек формируется как личность,  имеющая субъектную 
социальную  позицию.  Процесс  социализации  личности  неограничен,  он 
может сопровождать человека во все периоды его жизни, со сменой места 
жительства, с переходом на новую работу, с расширением круга знакомых 
и т.д.   
Социализацию личности трудно рассматривать вне образовательной 
сферы.  Образование  как  социальное  явление  -  это,  прежде  всего  объек-
тивная общественная ценность.  Поэтому  само определение термина «об-
разование»    рассматривается  в  тесной  связи  с  социализацией.  Так,  по 
мнению  В.А.Сластенина «Образование  как социальное явление – это  от-
носительно  самостоятельная  система,  функцией  которой  является  систе-
матическое обучение и воспитание членов общества, ориентированная на 
овладение  определенными  знаниями  (прежде  всего  научными),  идейно-
нравственными  ценностями,  умениями  и  навыками,  нормами  поведения, 
содержание  которых,  в  конечном  счете,  определяется  социально-
экономическим и политическим строем данного общества и  уровнем его 
материально-технического развития » [3] (35), (36). 
 С изменением парадигмы образования изменилось и само понимание 
понятия  «образование»  как  процесс  и  результат  совершенствования  спо-
собностей и поведения личности, при котором достигается социальная зре-
лость и индивидуальный рост. В новом осмыслении содержания образова-
ния  особенно  важными  выступают  гуманистический,  ценностный,  лично-
стно-ориентированный, непрерывный, социальный характеры образования, 
наиболее  способствующие  успешной  деятельности    индивидов.  И  эти  ос-
новные  характеристики  образования  нельзя  рассматривать  раздельно,  так 
как  разрывность,  дискретность  ведет  к  половинчатым,  односторонним ре-
зультатам. 
По  убеждению ряда авторов главным механизмом образовательной 
революции,  без  которой  немыслим  выход  из  постигшего  современную 

 
112 
систему  глобального  кризиса,  является  повышение  качества    высшего 
образования,  совершенствование    профессиональной  социализации 
будущих специалистов.  
Процесс 
формирования 
личности 
будущего 
специалиста  
детерминируется  общественно-экономическими  условиями  и  служит 
определенным общественным интересам. Будущий  специалист  не может 
формировться  вне  влияния  общественных  отношений  и  общественной 
морали.  Общество  предъявляет  будущему  специалисту  систему 
определенных идеологических, нравственных, эстетических требований.  
Как  отмечает  Н.Д.Хмель  взаимодействие  индивида  с  окружающей 
его  средой  есть  условие  формирования  личности.  Однако  среда  не 
остается неизменной. Таким образом, если человек становится человеком 
через  деятельность, то, следовательно, каждого подрастающего человека 
надо научить  способам активного взаимодействия  со средой (природной, 
социальной, материальной, духовной). [4] 
В  личностно-ориентированном,  деятельностном,  аксиологическом, 
культурологическом  подходах  в  высшем  образовании,  ориентированных 
на создание  необходимых условий для самореализации личности важное 
внимание  уделяется  формированию  положительной  «Я-концепции»,  что 
способствует  свободному  интегрированию  личности  в  социальные  и 
профессиональные отношения.  
Профессиональная  социализация  личности  осуществляется  как  в 
ходе  целенаправленного  воздействия  на  человека  в  системе  воспитания, 
так  и  под  влиянием  широкого  круга  других  воздействующих  факторов 
(семейного и внесемейного общения, искусства, средств массовой инфор-
мации и др.). 
Исследования  показывают,  что  чем  лучше  организованы  социаль-
ные  группы,  тем  больше  возможностей  оказать  социализирующее  влия-
ние на личность. В связи с тем, что человек является частицей социума, он 
должен адаптироваться к жизни в этой  среде, быть в гармоничном  отно-
шении с окружающими. Для этого требуется улучшение межличностных 
отношений,  организация  различных  мероприятий  социо-гуманитарного 
направления.  
Вне  социальных  условий, без  интеграции индивида  в социум, без 
его  социализации  реализацию  процесса  самовоспитания  представить 
очень трудно, так как сущность  воспитания и его цель есть становление 
индивида, «человека, как совокупности всех  общественных отношений», 
которые формируются в процессе усвоения социального опыта. Этот вы-
вод  подтверждается  и  одним  из  основных  законов  педагогического  про-
цесса как социальной системы: развитие индивида как личности, готовой 
к саморазвитию, к самореализации и самоутверждению, с определенным 

 
113 
социально-гражданским статусом происходит в процессе социализации, 
вхождения в социум, во все более расширяющееся с возрастом поле соци-
альной активности. 
То есть упомянутый закон открывает перспективу в понимании сути  
образования  как  социального  феномена,  способствующего  преобразова-
нию личности, готовой к самореализации в социальной среде.  
В  педагогической  литературе  отмечены  основные  функции 
коллектива по отношению  к самовоспитанию личности: 
-  организационная  (коллектив  становится  субъектом  управления 
своей общественно-полезной деятельностью); 

воспитательная 
(колектив 
становится 
носителем 
и 
пропагандистом определенных идейно-нрпвственных убеждений); 

стимулирующая 
(коллектив 
способствует 
формировнию 
нравственно-ценостных  стимулов  всех  общественно-полезных  дел, 
регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения).  
- колектив создает необходимые условия для организации процесса 
самовосптания самой личностью; 
-  коллектив  непосредственно  организует  процесс  самовоспитания 
(формирует сознание, самооценку, самоактуализацию). 
Итак  в  совершенствовании  профессиональной  социализации 
необходимо,  чтобы  внешние  педагогические  требования  социальной 
среды  перешли  во  внутренние  требования  личности  к  самому  себе, 
воспитанию  социальной  ответственности  за  результаты  деятельности. 
Когда  будущий  специалист  чувствует  свою  социальную  значимость  и 
ответственность, 
стремление 
к 
самосовершенствованию 
и 
профессиональной социализации у него усиливается. 
Каковы же  основные факторы, способствующие профессиональной 
социализации  будущего учителя? 
Во  первых,  с  момента  вступления  студентов  на  путь  педагогичес-
кого  развития  необходимо  побуждение  мотивов  к  профессиональной 
социализации,  чтобы    будущий  специалист  в  течение  всех    курсов 
обучения  стремиля к личностному и профессиональному росту.  
 Во вторых, большое значение могут иметь притязания личности на 
признание своего достойного места в обществе, приобретение уважения и 
авторитета в окружающей его социальной среде.  
В  третьих, для профессиональной  социализации будущих  учителей  
одним  из  решающих  факторов  является  научно-методическое  и 
психолого-педагогиеское 
сопровождение 
процесса 
формировния 
готовности 
будущих 
учителей 
к 
успешной 
профессиональной 
деятельности.  

 
114 
 В четвертых, в условиях  рыночной экономики необходимо создать  
атмосферу  здоровой  конкуренции  в  ходе  профессиональной  подготовки 
студентов  через    использование  современных  интерактивных  методов  
обучения и воспитания и богатого арсенала педагогических технологий.  
 
Литература 
 
1.  Гендина  Н.И.  Кризис  системы  образования  и  проблемы  фор-
мирования  информационной  культуры  личности  (http:/www/rsl/kemsu/ 
ru/bgk/1998/3/1/htm) 
2.   Концепция  развития  интелекуального  потенциала  нации  в 
системе  непрерывного  образования  Республики  Казахстан.  –  Алматы: 
КазНПУ им. Абая, 2012. -36 с. С21. Авторы: Пралиев С.Ж., Ермаганбетов 
М.Е., Иманбаева С.Т., Берикханова А.Е. и др.  
3.  Педагогика: учебное пособие для студ высш. Учеб. Заведений 
/  В.А.Сластенин,  И.Ф.Исаев,  Е.Н.Шиянов;  под  ред.  В.А.Сластенина.          
-  2007.- 576 с. С. 69 
4.  Хмель  Н.Д.  Теория  и  технология  реализации  целостного 
педагогического процесса. Алматы: - 2000 г.  
 
 
МОДЕЛЬ ПОСТРОЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОЙ СРЕДЫ 
«ОБРАЗОВАНИЕ – НАУКА – БИЗНЕС» 
 
Болеева М.К., Сулейменов Б.А. 
Казахский национальный технический университет 
имени К.И.Сатпаева, город Алматы 
 
В  Послании  «Стратегия  «Казахстан-2050»:  новый  политический 
курс  состоявшегося  государства»  отчетливо  обозначены  задачи,  стоя-
щие перед наукой и высшим образованием страны. Прежде всего, это 
формирование  эффективной  системы  технического  профессионально-
го  образования и доведение  уровня высшего  образования до мировых 
стандартов. 


1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   20


©emirsaba.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

войти | регистрация
    Басты бет


загрузить материал