Сборник научных трудов г. Кокшетау, 2016

16 
Другая проблема, с которой сталкиваются студенты на педагогической практике - это 
проблема оценивания. За что можно поставить пятерку? А не слишком ли простое задание? 
Половина правильных ответов - это три или два? И другие аналогичные вопросы. 
В большинстве школ эти проблемы решаются просто - основные учителя не доверяют 
практикантам классный журнал, а предлагают выставлять оценки  «в тетрадочку». В случае 
согласия  учителя  с  оценкой,  выставленной  студентом  ученикам,  педагог  переставляет  ее  в 
основной журнал, а в случае несогласия с ней - игнорирует [2]. 
Но это тоже может иметь нежелательные последствия для учеников. Большинство из 
них очень быстро понимают, что пришедший практикант - «ненастоящий учитель», следова-
тельно, можно его не слушать, можно не выполнять всех заданий и т.д. Конечно, все эти не-
гативные последствия снимаются, если  учитель присутствует на всех  уроках, которые дает 
практикант, но такое практически нигде не осуществляется. 
Поставленные в такую ситуацию студенты порою даже не могут подвести итоги урока 
с объявлением оценок всем отвечавшим - ведь они не знают, одобрит их учитель или нет. И 
когда через некоторое время оценки все-таки появляются в журнале, школьники уже сами не 
помнят и не понимают, за что и почему получили ту или иную оценку, что провоцирует не-
гативное отношение и к студенту-практиканту, и к учителю, поскольку нарушается одно из 
требований  к  оцениванию  -  гласность,  а  это  в  дальнейшем  может  вызвать  и  обвинения  в 
субъективизме [3]. 
Еще одна проблема - это проблема дисциплины на уроках. Уже после первого дня ра-
боты  в  школе,  учитель  понимает,  что  в  каждом  классе  найдется  хотя  бы  один  «заводила», 
который будет постоянно мешать проведению урока. Причем это может проявляться в самых 
разных формах - начиная с банальных опозданий и громких разговоров при объяснении ма-
териала,  демонстративных  подсказок  одноклассникам,  пользованием  мобильными  телефо-
нами и заканчивая замечаниями в адрес учителя, что может грозить не только непониманием 
темы или срывом урока, но и нанесением ущерба здоровью учеников. 
Но все-таки наиболее распространенными являются незначительные нарушения дис-
циплины. И одна из моделей поведения студентов, оказавшихся в подобных ситуациях - не-
вмешательство. Так, в прошлом году, при посещении урока, проводимого студентом четвер-
того курса, я наблюдала, как один из учеников четвертого класса во второй половине урока 
сначала просто разговаривал с соседом во время объяснения материала, а затем взял в руки 
учебник и, изображая им руль, стал издавать различные звуки, имитирующие езду на авто-
мобиле. И это несмотря на то, что в классе, помимо студента, ведущего урок, находилось не-
сколько  проверяющих  (учитель  литературы,  заведующая  учебной  частью  и  основной  учи-
тель). Студент никак не реагировал, ученик продолжал забавляться до конца урока. При раз-
боре урока на наше замечание студент-практикант ответил, что «не хотел связываться». Но 
ведь такое «невмешательство» в конечном счете может привести к тому, что на следующем 
уроке уже не один ученик, а несколько будут вести себя аналогичным образом! Да и автори-
тет  такого  нарушителя  может  подняться,  в  отличие  от  авторитета  студента,  проводившего 
урок [4]. 
Поэтому, в подобных ситуациях надо сразу реагировать, поскольку, как известно, ос-
новных  причин  нарушений  дисциплины  две  -  поиск  внимания  (пусть  даже  негативного)  и 
непонимание объясняемого материала. Отсюда и возможные дидактические и методические 
пути преодоления дисциплинарных нарушений - уделять больше внимания таким ученикам, 
использовать разноуровневые задания, применять фронтальный опрос и др., но для этого не-
обходимо предварительно овладеть всеми этими приемами. 
Одним  из  путей  предотвращения  конфликтов  является  и  установление  с  учениками 
доверительных отношений. Однако здесь важно не допустить того, чтобы дружеские, дове-
рительные отношения превратились в панибратство, когда в погоне за ложным авторитетом, 
практикант теряет авторитет настоящий [5]. 
Следующая проблема - это рациональное использование доски и технических средств 
обучения  на  уроке.  К  сожалению,  не  во  всех  школах  в  кабинете  находились  компьютер  с 
проектором,  которые  студентки, проходящие практику  по  месту  своей  работы,  активно ис-
пользовали  как  для  объяснения  нового  материала  (показывая  видеоролики,  презентации, 

17 
картинками и т.п.), так и для его закрепления (выводя на экран задания). Но даже если они 
были в наличии, не были задействованы. 
Порою также плохо использовалась и доска - основной инструмент работы  учителя: 
иногда не была записана тема урока; в ряде случаев студенты так быстро стирали записан-
ный на доске материал, подлежащий записи и в тетрадях, что ученики не успевали за таким 
темпом и потом просто «выключались» из урока;  
Итак,  мы  рассмотрели  отдельные  аспекты  педагогической  практики.  Некоторые  из 
них  являются  общими  для  студентов  всех  факультетов,  некоторые  -  специфическими  для 
студентов  гуманитарно-педагогического  факультета.  Однако  все  они  требуют  особого  вни-
мания, ибо без практики никто не может быть подготовлен к реальной работе и то, как про-
ходит педагогическая практика, во многом определяет дальнейшее решение студента - идти 
работать по специальности, или нет. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.
 
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: Изд-во: ЧеРо, 1997. 
2.
 
Познай  себя:  Диагностические  методики  самопознания.  -  Ставрополь:  Изд  -  во  СКИУУ, 
1995.  
3.
 
Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М.: Просвеще-
ние, 1980. 
4.
 
Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе 
современного педагогического образования. - М.: Курск, 1997. 
5.
 
Чернышев  А.С.  Практикум  по  решению  конфликтных  педагогических  ситуаций.  -  М.: 
Российское пед. агентство, 1998. 
 
 
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА 
 
Шамис В.А. - ЧУОО ВО «Омская гуманитарная академия» 
Хохлова Е.А. - ЧУОО ВО «Омская гуманитарная академия» 
 
Управление  инновационными  процессами  представляет  собой  совокупность  средств 
организации  и  упорядочения  управленческой  деятельности  в  соответствии  с  целью,  специ-
фикой и логикой внедрения инновационных подходов в учебный процесс. Технология управ-
ления инновационными процессами состоит из последовательности определенных этапов и 
включает в себя административно-распределительные, организационно-экономические и со-
циально-психологические формы и методы эффективного обновления подготовки специали-
стов. 
Управленческая  деятельность  инновационными  процессами  в  сфере  образования  со-
стоит  в  реализации  следующих  функций:  информационно-аналитической,  мотивационно-
целевой, 
планово-прогностической, 
организационно-исполнительской, 
регулятивно-
коррекционной,  контрольно-диагностической.  Эти  функции  управления  взаимосвязаны  и 
взаимодействуют между собой посредством обмена информацией. 
Информационно-аналитическая функция - это основа процесса  управления образова-
тельными инновациями. 
На этапе стратегического планирования инновационно-образовательной деятельности, 
для определения ее места в системе функционирования вуза и учета вышеизложенных фак-
торов,  влияющих  на  эффективность  образовательных  инноваций,  аналитическая  деятель-
ность включает в себя:  
–
 
ретроспективный, перспективный, системный и сравнительный анализ, а также со-
временный  SWOT-анализ  для  оценки  состояния  и  подготовки  комплексной  аналитической 
базы  целеполагания и стратегирования  сферы  инновационно-образовательной  деятельности 
в вузе; 
 

18 
–
 
преимущественно  краткосрочный  и  среднесрочный  прогнозы  развития  инноваци-
онно-образовательной  деятельности,  динамики  инновационных  сегментов  рынков  труда  и 
образовательных услуг по профилю вуза с использованием исследовательского, нормативно-
го и интуитивного методов прогнозирования для определения вероятных тенденций измене-
ния сферы образовательных инноваций (метод «Делфи» и др.); 
–
 
определение миссии вуза с органическим включением в нее инновационного ком-
понента; 
–
 
построение на базе данного компонента, а также методов структурирования и ран-
жирования  либо  упрощенного  «списка»  из  стратегической  и  ряда  тактических  целей,  либо 
развернутой системы («дерева») целей управления; определения и расстановки коэффициен-
тов значимости или приоритетности целей и задач-работ для предпочтительного выделения 
средств в условиях ограниченных ресурсов; установления возможной количественной связи 
целей разного уровня; 
–
 
ранжирования  образовательных  инноваций  по  критериям  общегосударственной, 
региональной и внутривузовской значимости с учетом федеральных и региональных иннова-
ционных программ и проектов, госзаказов на подготовку специалистов по приоритетным об-
ластям науки, техники, экономики, инновационно-образовательной деятельности в вузе с вы-
делением:  а)  приоритетов  обновления  специальностей  и  специализаций  подготовки  кадров; 
б) приоритетов в области обновления содержания обучения; в) приоритетов в сфере обнов-
ления образовательных технологий и методов обучения; г) приоритетов обновления матери-
ально-технической базы учебного процесса; д) приоритетных на данный период подразделе-
ний инновационно-образовательной деятельности, форм и методов организации обновления 
подготовки кадров. Ранжированные таким образом приоритеты расцениваются по затратам, 
сумма  которых  сопоставляется  с  общей  величиной  выделенных на  приоритетные  образова-
тельные инновации финансовых ресурсов, в результате чего отбираются проекты с наиболь-
шим ранговым значением, попавшие в лимитированный объем средств [4]. 
Эффективность  инновационной  образовательной  деятельности  вуза  зависит  от  ряда 
факторов: 

 
организационно-технологических; 

 
мотивационно-психологических; 

 
материально-технических; 

 
информационных. 
Организационно-технологические  факторы  обуславливаются  наличием  возможности 
внедрить  те  или  иные  образовательные  инновации  на  организационном  уровне,  например, 
регламент деловой игры предполагает ее проведение в течение трех часов, однако, по распи-
санию данная учебная дисциплина изучается только 1 ч. 30 минут в неделю, поэтому необ-
ходимы перестановки в расписании и т.п. 
Мотивационно-психологический фактор - это один из наиболее существенных факто-
ров,  поскольку  без  осознания  необходимости  разработки  и  внедрения  инноваций  на  всех 
уровнях  образовательной  системы,  как  преподавателей,  так  и  руководителей  образователь-
ных  учреждений, прогресс современного образования невозможен. Т.е. для того, чтобы ин-
новационный  образовательный  процесс  был  эффективен  необходимо,  чтобы  его  участники 
имели определенные установи, качества и ценности этому способствующие. Здесь сталкива-
емся с понятием инновационного потенциала личности, прежде всего личности педагога, ко-
торый  может  быть  реализован  при  успешным  взаимодействии  всех  рассматриваемых  нами 
факторов.  
Материально-технические  факторы  -  наличие  определенных  материально-
технических  ресурсов,  как  например,  оборудования  для  дистанционного  обучения,  специ-
альных кабинетов для деловых игр, электронные доски, планшеты, лабораторное оборудова-
ние, которые необходимы для внедрения инноваций.  
Экономический фактор существенно связан с мотивационно - психологическим и ма-
териально - техническим, т.к. создание материально - технической базы, которая бы отвечала 
современным требованиям развития науки, техники, производства требует серьезных денеж-
ных вливаний. Мотивация педагогов также невозможна без конкурсно-грантовой поддержки 

19 
в  сфере  разработки  и  внедрения  инноваций.  На  уровне  государства  данному  аспекту  было 
уделено достаточно большое внимание в последние годы. 
Инновационные процессы в образовании, понимаемые как комплексная деятельность 
по созданию, освоению и распространению инноваций невозможны без создания инноваци-
онной инфраструктуры высшего учебного заведения [8]. Основой такой инфраструктуры вы-
ступает информация, возникающая в процессе информационно-аналитического сопровожде-
ния  инновационной  образовательной  деятельности  вуза.  Возможность  генерирования  и  об-
мена такого рода информацией является информационным фактором. 
Эффективное  управление  образовательными  инновациями  позволяет  учитывать  и 
преодолевать трудности, определяемые рассмотренными факторами [5]. 
В  системе  инновационной  деятельности  в  образовании  существует  ряд  общесистем-
ных качественных свойств. Это приобретает особую важность с позиции управления инно-
вационной деятельностью в вузе. Использование многокомпонентного системного подхода к 
исследованию инновационной деятельности в сфере высшего образования предполагает рас-
крытие  ряда  его  основополагающих  принципов.  В  качестве  данных  принципов  можно  рас-
сматривать нижеследующие. 
Первым принципом системного исследования инновационной деятельности в высшем 
образовании  нам  видится  иерархичность  познания.  Это  подразумевает  многоуровневое  ис-
следование образовательных инноваций: на уровне взаимодействия инноватики с системами 
более высокого уровня (высшей школы, государства, общества), на собственно инновацион-
ном уровне, а также на уровне взаимосвязей инновационных компонентов. 
Второй принцип заключается в интеграции всех качественных свойств элементов сис-
темы инновационной деятельности в ее особенные системные свойства. Их познание необ-
ходимо  для  адекватного  регулирования  всей  системы  инновационной  деятельности  в  выс-
шем образовании, «настраивания» ее на максимальное удовлетворение образовательных по-
требностей  общества,  раскрытия  базисных  механизмов  интеграции отдельных  инновацион-
ных разработок в единое целое. 
Третий принцип заключается в формализации результатов исследования инновацион-
ной деятельности. Это означает, что системный анализ включает получение количественных 
характеристик,  создание  методов,  сужающих  неоднозначность  понятий  в  образовательной 
инноватике, формирование ее определений, оценок. 
Четвертым  принципом  системного  исследования  инновационной  деятельности  в 
высшем образовании является его целенаправленность как функциональную тенденцию, свя-
занную с достижением некоторой конечной цели. Эта цель определяется желаемым состоя-
нием системы высшего образования либо  усилением определенных тенденций ее развития. 
Такое желаемое состояние мы характеризуем направлением усилий высшей школы на разви-
тие личности студентов, на  упрощение доступа к  услугам высшего  образования и повыше-
ние его эффективности, на полное удовлетворение качественных и количественных требова-
ний  рынка  труда  к  специалистам  с  высшим  образованием.  Вместе  с  этим  целенаправлен-
ность  подразумевает  раскрытие  факторов  устойчивости  инновационной  деятельности  к 
внешнему  воздействию  (например,  при  изменении  нормативных  основ  высшей  школы,  по-
рядка финансирования, лицензирования и аттестации вузов и т.п.). 
Важно  отметить,  что  в  тесной  связи  с  принципом  целенаправленности  находится 
принцип приоритетности конечной цели. Это означает, что в целенаправленной системе, ко-
торой является инновационная деятельность в высшем образовании, все должно быть подчи-
нено главной цели - переходу высшей школы на качественно новый  уровень деятельности. 
Этот уровень связан с развитием личности обучаемых, с приближением образования к прак-
тике,  с  его  ориентаций  на  рынок.  Любая  попытка  изменения,  совершенствования  в  такой 
системе должна оцениваться с точки зрения того, помогает или мешает она достижению ко-
нечной цели. Это накладывает особую ответственность на выбор цели и их четкую трактов-
ку. Так, расплывчатые, не полностью определенные конечные цели влекут за собой неясно-
сти в структуре и управлении системой инновационной деятельностью и, как следствие, про-
воцируют неверные действия в системе (такие, как попытки внедрить Интернет - обучение 
без изменения в содержании программ обучения, в методике преподавания). 

20 
Пятый принцип заключается в единстве и связности, то есть в рассмотрении иннова-
ционной  деятельности,  с  одной  стороны,  как  единого  целого,  с  другой  -  как  совокупности 
подсистем  (педагогической,  организационной,  экономической,  информационной  и  др.).  То 
есть, единство предполагает анализ инновационной деятельности с сохранением целостных 
представлений  о  ней,  а  связность  предполагает  выявление  связей  между  ее  элементами  с 
учетом связей с окружающей средой. 
Шестым принципом системного исследования инновационной деятельности выступа-
ет  функциональность  -  совместное  рассмотрение  структуры  и  функции  системы.  В  рамках 
действия данного принципа верным является утверждение о том, что любая структура тесно 
связана с функциями ее элементов и системы в целом. На практике этот принцип, в частно-
сти, означает, что в случае придания высшей школе новых функций за счет углубления в ней 
инновационного процесса целесообразно пересмотреть ее структуру, а не пытаться втиснуть 
новую функцию в старую структуру. Так, например, перестройка управления вузами в ходе 
информатизации высшего образования ведет, прежде всего, к возникновению новых струк-
турных  подразделений  -  вычислительных  центров,  групп  системного  программирования  и 
пр.  Однако,  подсистема  принятия  решений  в  области  организации  учебной,  научной  дея-
тельности вузов остается практически неизменной. Это существенно снижает эффективность 
информатизации на уровне вуза в целом. 
В качестве седьмого принципа выступает децентрализация управленческих решений в 
области регулирования высшей школы. В рамках действия данного принципа управляющие 
воздействия на принимаемые решения должны исходить не только из одного центра (главен-
ствующей  подсистемы  или  элемента).  Это  означает  передачу  управления  инновационной 
деятельностью на уровень инициативных групп педагогов и вузовских менеджеров - иннова-
торов, наделение их финансовыми, информационными ресурсами [3]. 
Принципы  организации  управленческих  инноваций  -  выработанные  теорией  и  прак-
тикой,  которыми необходимо  руководствоваться  в  процессе  управления инновациями.  Зна-
ние  и соблюдение принципов позволяет повысить эффективность подготовки и реализации 
управленческих нововведений и в конечном счете увеличить результативность администра-
тивной деятельности.  
 

жүктеу/скачать 2,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: