Сборник статей международной учебно-методической конференции

444 

 

исследованиях,  то  проблема  отношения  психолога  к  клиенту  требует  своего  системного 

рассмотрения.  При  этом  отношение  психолога  к  клиенту  можно  рассматривать  как  один  из 

ведущих факторов успешности психологического консультирования. Связано это с тем, что, лишь 

изменяя самого себя, клиент может изменить свою жизнь. В этой связи консультант затрагивает в 

своей  деятельности  индивидуальность  клиента,  его  особенности  общения,  восприятие  других 

людей и многое другое, способствуя тому, чтобы клиент самостоятельно научился справляться с 

возникающими  в  его  жизни  проблемами,  максимально  используя  свои  возможности.  Именно 

характер  и  своеобразие  отношений  между  психологом  и  клиентом  играют  основополагающую 

роль  в  динамике  консультативного  процесса  и,  в  конечном  итоге,  в  действенности 

психологической помощи.  

Согласно  В.Н.  Мясищеву, «отношения  человека  представляют  сознательную, 

избирательную,  основанную  на  опыте,  психологическую  связь  его  с  различными  сторонами 

объективной  действительности,  выражающуюся  в  его  действиях,  реакциях  и  переживаниях» [3, 

c.148].  И  именно  качество  этой  связи  обуславливает  характер  и  эффективность  взаимодействия 

людей, в том числе психолога и клиента. 

Особенности отношения психолога к клиенту в большей или меньшей степени отражены в 

работах  практически  всех  основоположников  различных  направлений  практической  психологии. 

В  рамках  психоаналитического  направления  (З.  Фрейд,  А.  Адлер,  К.-Г.  Юнг),  отношения 

психолога/психотерапевта к клиенту/пациенту рассматриваются как фактор лечения, но качество 

этих  отношений  различно.  По  мнению  З.  Фрейда,  психолог  должен  создавать  условия  для 

максимального  проявления  бессознательного  в  человеке,  при  этом  никак  не  вовлекаясь  в 

отношения с клиентом. По мнению же К.-Г. Юнга и А. Адлера, отношения с клиентом являются 

важной составляющей психотерапии, но также, как и у З. Фрейда, имеют определенные рамки в 

своих проявлениях и носят характер взаимодействия объекта и субъекта. Психолог, работающий в 

рамках когнитивно-поведенческого направления (А. Лазарус, А. Эллис, А. Бек), выступает в четко 

определенной роли учителя и наставника. В соответствии с фиксированной ролью он должен быть 

готовым стать моделью и образцом для подражания. При этом психолог также должен проявлять 

эмпатию, устанавливать доверительные отношения и раппорт, а при необходимости использовать 

в  работе  директивный  стиль.  Консультанты  ориентированы  на  развитие  умений  клиента  в 

будущем  самостоятельно  справляться  со  своими  психологическими  проблемами.  В 

экзистенциально-гуманистическом  направлении  (К.  Роджерс,  Ф.  Перлз,  И.  Ялом)  психолог 

выступает  в  роли  помощника  клиента.  Отношения  между  психологом  и  клиентом 

рассматриваются  как  важное  средство  достижения  изменений,  личностного  роста  и  развития, 

активизации  внутренних  личностных  ресурсов  клиента  для  самостоятельного  разрешения 

собственных психологических проблем.  

В связи с вышеизложенным, можно говорить о культуре отношения психолога к клиенту и 

ее компонентах, формирование которых возможно на этапе обучения будущих психологов. 

Культура  отношения  психолога  к  клиенту,  на  наш  взгляд,  это  составная  часть 

профессиональной  культуры  психолога,  заключающаяся  в  способности  создавать  целостный  образ 

клиента  и  его  проблемы,  в  эмоциональной  саморегуляции  и  направленности  психолога  на  развитие 

личности  клиента  при  условии  сохранения  границы  в  общении  с  ним.  В  структуре  культуры 

отношения психолога к клиенту можно выделить следующие компоненты:  



 

перцептивно-коммуникативный – это способность создавать целостный образ клиента, его 

проблемы и общаться с ним по этому поводу;  



 

эмоционально-регулятивный – это  способность  к  эмоциональной  поддержке  клиента,  а 

также к саморегуляции эмоционального состояния в ситуации взаимодействия с клиентом;   



 

поведенческий – это направленность на развитие личности клиента при условии сохранения 

границы в общении с ним. 

 Для  диагностики  перцептивно-коммуникативного  компонента  использовались  методики 

«Социальный  интеллект» (субтесты  №1, 2) (Дж.  Гилфорда)  и  «Субъективная  оценка 

межличностных  отношений» (С.  В.  Духновский);  для  диагностики  эмоционально-регулятивного 

компонента: опросник «Социальный интерес» (А. Адлер), методика диагностики эмоциональных 

барьеров в межличностном общении (В. В. Бойко), методика диагностики эмпатии (В. В. Бойко); 

для  диагностики  поведенческого  компонента:  опросник  аффилиации  (А.  Мехрабиан),  методика 

диагностики  направленности  консультативной  деятельности  психолога  по  отношению  к  клиенту 

(Т. Д. Дубовицкая, Р. Р. Газизова).  

445 

 

Мы  разработали  экспериментальную  программу  формирования  культуры  отношения  к 

клиенту  у  студентов-психологов,  в  которой  приняли  участие 84 студента  третьего  курса, 

обучающихся  в  СФ  ФГБОУ  ВО  «Башкирский  государственный  университет».  В  качестве 

контрольной  группы  выступили  студенты,  обучающиеся  по  специализации  «Педагогическая 

коррекция» (34 студента), экспериментальной группы – студенты, обучающиеся по специализации 

«Психологическое консультирование» (50 студентов). Изучение спецкурса «Культура отношения 

психолога  к  клиенту»  направлено  на  развитие  у  студентов – будущих  психологов  следующих 

компетенций,  представленных  в  Федеральном  образовательном  стандарте  по  направлению 

подготовки «030300-Психология»,  и  соответствующих,  по  нашему  мнению,  компонентам  и 

критериям  культуры  отношения к  клиенту. Общекультурные  компетенции:  способен к анализу 

своей  деятельности  и  умеет  применять  методы  эмоциональной  и  когнитивной  регуляции  (для 

оптимизации)  собственной  деятельности  и  психического  состояния;  способен  к  восприятию 

личности  другого,  эмпатии,  установлению  доверительного  контакта  и  диалога,  убеждению  и 

поддержке  людей.  Профессиональные  компетенции:  способен  к  осуществлению  стандартных 

базовых  процедур  оказания  индивиду,  группе,  организации  психологической  помощи  с 

использованием  традиционных  методов  и  технологий;  способен  к  реализации  интерактивных 

методов,  психологических  технологий,  ориентированных  на  личностный  рост  сотрудников  и 

охрану здоровья индивидов и групп. Специальные компетенции: способен устанавливать контакт 

и  поддерживать  эффективное  взаимодействие  с  клиентом  с  учетом  его  возраста,  гендера, 

личностных  свойств,  а  также  принадлежности  к  различным  социальным  группам;  способен  к 

использованию основных методов и техник психокоррекционного воздействия на клиента с целью 

оказания помощи в решении его жизненных проблем, в саморазвитии; способен создавать условия 

для раскрытия внутренних ресурсов клиента.  

Экспериментальная  программа  была  направлена  на  формирование  у  студентов 

перцептивно-коммуникативного,  эмоционально-регулятивного  и  поведенческого  компонентов, 

составляющих  культуру  отношения  психолога  к  клиенту.  С  этой  целью  был  разработан  и 

реализован спецкурс «Культура отношения психолога к клиенту», включающий теоретический и 

практический  блоки.  Спецкурс  рассчитан  на 50 аудиторных  часов  и 24 часа  внеучебной 

самостоятельной  работы,  занятия  со  студентами  проходили  один  раз  в  неделю.  Изучение 

теоретического  блока  направлено  на  ознакомление  студентов  с  понятиями  «отношение», 

«структура  и  виды  отношений», «отношение  психолога  к  клиенту», «культура  отношения 

психолога  к  клиенту»  и  др.,  компонентами  культуры  отношения  психолога  к  клиенту  и  их 

психологическим  составляющими.  Практический  блок  предполагает  формирование  внимания  и 

интереса,  доверительного,  доброжелательного  и  безоценочного  отношения  к  клиенту;  эмпатии; 

осознание  роли  провокации,  вербальных  и  невербальных  средств  общения  в  отношении  с 

клиентом, психологических границ в поддержании доверительных отношений с клиентом; умения 

выбирать адекватные, конструктивные формы самоконтроля эмоционального состояния; развитие 

наблюдательности  у  психолога.  В  качестве  упражнений  и  заданий,  направленных  на  развитие 

соответствующих  качеств  и  свойств  личности,  использовались  авторские  и  модифицированные 

упражнения,  базирующиеся  преимущественно  на  гуманистически  ориентированных  концепциях. 

Внеучебная  деятельность  (самостоятельная  работа  студентов)  включала  в  себя  выполнение 

домашних заданий (с письменным отчетом); анализ научной литературы, в которых представлено 

отношение психолога к клиенту; выполнение специальных творческих и практических заданий.  

Результаты исследования представлены в таблице 1.  

Таблица 1 

Результаты достоверности сдвига средних значений исследуемых показателей у студентов 

контрольной и экспериментальной групп после формирующего эксперимента 

Исследуемые параметры 

Экспериментальная группа 

Контрольная группа 

Конст. 

этап 

(n=50) 

Конт

р.эта

п 

(n=5

0) 

U-критерий 

Манна-

Уитни 

Конс

т. 

этап 

(n=3

4) 

Конт

р.эта

п 

(n=3

4) 

U-критерий 

Манна-Уитни 

Перцептивно-коммуникативный компонент 

Владение средствами  

невербальной 

7,6 9,2 770** 

7,4 7,8 500,5 

446 

 

психодиагностики 

Умение 

понимать 

соответствие 

вербального 

сообщения 

человека 

его 

действительным  желаниям  и 

стремлениям 

6,9 8,2 687,5** 

6,7 6,8 557 

Проникающая способность  

к эмпатии 

3,0 4,08 

630,0** 

3,2 2,9 499,5 

Отчужденность-доверие  

между 

субъектами 

отношений 

38,4 33,1 1124,5 

41,2 39,7 540,5 

Эмоционально-регулятивный компонент 

Эмпатия 

 

20,3 23,9 724,0** 

20,4 19,8 515,0 

Социальный интерес 

5,9 7,3 812,0** 

6,2 5,9 525,0 

Рациональный канал эмпатии 

2,8 3,6 826,0** 

3,4 3,2 538 

Установки,  способствующие 

эмпатии 

3,9 4,2 1030,0 

3,8 3,6 514 

Идентификация в эмпатии  4,1 4,5 1080,0 

3,3 3,2 572,0 

Эмоциональный 

канал 

эмпатии 

3,2 4,2 724,0** 

3,6 3,6 567,5 

Напряженность – 

комфортность 

в

межличностных отношениях 

39,8 34,6 1060,5 

39,4 41,2 514,5 

Неумение 

управлять

эмоциями – регулирование

эмоционального состояния 

2,2 1,6 789** 

2,2 2,2 573 

Поведенческий компонент 

Направленность  на  развитие 

личности клиента 

8,6 9,9 694,0** 

8,3 8,2 573,5 

Направленность  

на самопрезентацию  

7,3 7,6 1029,5 

7,5 7,8 529,5 

Стремление дать совет 

 

8,2 6,6 603,0** 

8,3 8,1 566 

Агрессия в отношениях –  

тактичность 

33,4 29,6 1084,5 

34,9 35,3 576,5 

Удовлетворенность 

межличностным 

взаимодействием 

15,6 19,9 316,5** 14,9 

15,1 

541 

Самоценность отношений 43,3 

54,3 

420,0** 44 

43.4 

550,5 

Конструктивность 

отношений 

59,0 70,5 408,0** 61,7 

61,2 

561,5 

Диалогичность отношений 63,6 

83,8 

233,0** 63,9 

63,2 

556,0 

Примечание.  Уровни  значимости  различий  по  Т-критерию  Вилкоксона  обозначены 

следующим образом: * p≤0,05;  ** p≤ 0,01. 

 

Результаты исследования показывают, что у будущих педагогов-психологов ЭГ значительно 

увеличились  показатели  владения  средствами  невербальной  психодиагностики (U

эмп

=770  при 

p≤0,01),  умения  понимать  соответствие  вербального  сообщения  человека  его  действительным 

желаниям  и  стремлениям (U

эмп

=687,5  при  p≤0,01),  проникающей  способности  к  эмпатии 

(U

эмп

=630,0  при  p≤0,01).  Будущие  педагоги-психологи  стали  более  правильно  оценивать 

состояния, чувства, намерения людей по их вербальным и невербальным проявлениям. 

По эмоционально-регулятивному  компоненту  в ЭГ  получены  следующие  изменения: стал 

значимо  выше  уровень  развития  социального  интереса (U

эмп

=812,0  при  p≤0,01),  эмпатии 

(U

эмп

=724,0 при p≤0,01), рационального канала эмпатии (U

эмп

=826,0 при p≤0,01), эмоционального 

канала эмпатии (U

эмп

=724,0 при p≤0,01), уменьшились показатели по шкале «Неумение управлять 

эмоциями – регулирование эмоционального состояния» (U

эмп

=789,0 при p≤0,01). Соответственно, 

447 

 

стало  более  выраженным  стремление  к  взаимопониманию,  сопереживанию  и  сотрудничеству  с 

людьми.  Улучшилась  способность  принимать  личность  клиента  во  всей  ее  уникальности, 

сложности, противоречивости и полноте, сопереживать, сочувствовать, понимать внутренний мир 

клиента,  чутко  и  точно  реагировать  на  переживания  клиента.  Студенты  научились  поддерживать 

свое эмоциональное равновесие. 

По поведенческому компоненту в ЭГ увеличилось количество студентов, ориентированных 

на  развитие  личности  клиента (U

эмп

=694  при  p≤0,01).  Одновременно  стало  меньше  студентов, 

которые  направлены  преимущественно  на  предложение  совета (U

эмп

=603,0  при  p≤0,01). 

Увеличились  показатели  удовлетворенности  межличностным  взаимодействием (U

эмп

=316,5  при 

p≤0,01), 

самоценности (U

эмп

=420,0 

при 

p≤0,01), 

конструктивности  

(U

эмп

=408,0 при p≤0,01)и диалогичности (U

эмп

=233,0 при p≤0,01) отношений.  

Таким образом, в ходе проведенного исследования выявлены значимые различия в уровне 

сформированности  компонентов  и  психологических  составляющих  культуры  отношения 

психолога  к  клиенту  у  студентов  экспериментальной  группы.  Обнаруженные  различия  носят 

достоверный характер, следовательно, программа формирования культуры отношения психолога к 

клиенту  является  эффективной  и  действенной.  Внедрение  данной  программы  в  подготовку 

будущих  и  работающих  психологов  к  консультативной  деятельности  позволит  значительно 

повысить эффективность оказания ими психологической помощи клиентам. 

 

Библиографический список: 

 

1.

 

Газизова  Р.  Р.,  Дубовицкая  Т.  Д.  Проблема  отношения  психолога  к  клиенту // 

Современные проблемы науки и образования. – №2. – 2012. – Электронный ресурс: www.science-

education.ru/102-5869 

2.

 

Газизова,  Р.  Р.  Проблема  формирования  культуры  отношения  психолога  к  клиенту 

[Текст] / Р. Р. Газизова // Alma Mater (Вестник высшей школы). – Выпуск 8. – 2012. С. С.39-42 

3.

 

Мясищев В. Н. Психология отношений. – Под ред. А. А. Бодалева. – М.: Издательство 

«Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК». – 1995. – 356 с.  

4.

 

Практическая  психология  образования  [Текст] / Под  ред.  И.  В.  Дубровиной. – М. : 

«Сфера», 1997. – 526 с 

5.

 

Рубцов,  В.  В.  Современное  психологическое  образование:  проблемы  и  перспективы 

[Текст] / В.  В.  Рубцов // Материалы  конференции  «Психолог  и  общество:  диалог  о 

взаимодействии». – Московский  городской  психолого-педагогический  университет, 12 февраля 

2008.  – С. 24-28. 

 

 

 

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 

ПЕДАГОГА 

 

Резяпова Р.А. 

СФ БашГУ, г.Стерлитамак 

 

 

В работах, посвященных профессиональной компетентности педагога, в разное время и у 

разных  авторов  встречаются  самые  различные  трактовки.  Это  и  психическое  состояние, 

позволяющее  действовать  самостоятельно,  и  обладание  способностью  и  умением  выполнять 

определенные  трудовые  функции,  и  уровень  образованности  и  общей  культуры  личности,  и 

единство  теоретической  и  практической  готовности  к  осуществлению  педагогической 

деятельности,  и  интеграция  опыта,  теоретических  знаний  и  практических  умений,  а  также 

значимых для педагога личностных качеств.  

Компетентность  педагога – уникальная  система  профессионально-личностных  знаний, 

умений  и  качеств  человека,  соединенных:  гуманно-ценностным  отношением  к  окружающим, 

творческим  подходом  к  труду,  постоянной  нацеленностью  на  личностное  и  профессиональное 

совершенствование,  используемых  для  освоения  педагогических  ситуаций,  в  процессе  чего 

448 

 

создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, содействующие достижению 

нового качества межличностных отношений.  

Из  этой  совокупности  следует  определение  профессиональной  компетентности  как 

интегративного свойства личности педагога, характеризующего его осведомленность в психолого-

педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный 

опыт и быть владельцем компетенциями в духовно-нравственном развитии учащихся.  

Духовно-нравственная  компетентность  педагога  рассматривается  как  необходимое 

качество  профессионала,  как  одна  из  основополагающих  составляющих  необходимых  для 

осуществления  профессионально-педагогической  деятельности  компетентностей;  представляется 

неотъемлемым  компонентом  и  необходимой  основой  профессиональной  успешности  будущего 

педагога,  обозначающей  для  него  возможные  направления  вариативного  поведения  в  различных 

ситуациях профессиональной деятельности. 

Сегодня духовно-нравственная компетентность педагога понимается как его способность к 

успешной реализации в образовательной практике принятых в обществе ценностных установок и 

стандартов,  определению  предпосылок  и  алгоритмов  для  достижения  оптимальных  результатов. 

При  этом  компетенция  определяется  как  требование  к  образовательной  подготовке  обучаемого, 

характеристика его профессиональной роли; компетентность – как степень освоения компетенции, 

личностная характеристика человека [1, с. 31]. 

В свою очередь, Г.Р. Шафикова выделяет следующие компетенции: умения сочувствовать, 

понимать, конструктивно помогать, уважать мнение другого и соотносить свое мнение с чужим, 

быть готовым к разделению и совмещению позиций согласно договоренности, умение оценивать, 

проектировать деятельность, вести диалог, согласовывать действия, быть открытым обсуждению и 

критике, определять грань ответственности, умения управления конфликтом и культура гуманных 

отношений, одновременно, навыки этикета, гуманистическая центрация и истинно педагогическая 

направленность, простроенный жизненный мир и временная перспектива жизни.  

Такой педагог сам является гармоничной индивидуальностью, успешно адаптированной к 

социуму.  От  ценностного  отношения  педагога  к  учащемуся,  воспитаннику  как  к  «значимому 

Другому»,  от  которого  зависит  собственное  развитие  педагога;  принятие  различных  подходов, 

концепций,  взглядов,  мнений  и  смыслов  как  личностно  значимых;  ответственность  за 

ненасильственный  характер  разрабатываемых  и  осуществляемых  вариантов  педагогической 

деятельности; поиск конструктивных путей разрешения педагогических проблем и конфликтов – 

обязательные компоненты системы ценностных установок педагога. 

При  этом  под  ценностью  понимают  субъективную  значимость  для  человека  явлений 

окружающего  мира,  определяемую  не  их  свойствами  самими  по  себе,  а  соответствием 

нравственным  принципам  и  нормам,  идеалам,  установкам,  целям  субъекта.  Ценностные 

отношения характеризуются степенью принятия человеком целей, профессионально и личностно 

значимых для него.  

Опираясь 

на 

вышеизложенное, 

профессиональная 

нравственность 

педагога 

рассматривается  как  необходимый  компонент  его  профессиональной  компетентности,  а  высшее 

педагогическое  учебное  заведение – как  основное  звено  в  становлении  не  только 

профессиональных знаний и умений, но и в развитии нравственности будущего учителя.  

Наш  опыт  показывает,  что  образовательная  среда  вуза  представляет  собой  сложно 

организованную  систему,  в  рамках  которой  студент  сталкивается  с  разными  познавательными  и 

нравственными  задачами.  Для  их  успешного  решения  студенту  необходимо  содействие,  которое 

ему должны оказать преподаватели, родители, педагог-психолог. При этом, преподаватели могут 

дать  ориентиры  в  решении  нравственно-этических  проблем,  родители – помочь  в  регуляции 

нравственных взаимодействий, а педагог-психолог – создать условия для продуктивного движения 

личности  в  процессе  решения  проблем,  связанных  с  нравственно-ориентированной 

деятельностью,  выбора  ею  осознанной  нравственной  позиции,  конструктивного  решения 

возникающих  внутриличностных  и  межличностных  конфликтов,  освоения  личностно  значимых 

методов общения, познания себя и других.  

Следует  отметить,  что  психолого-педагогическое  содействие,  в  какой  бы  сфере  оно  не 

осуществлялось, всегда носит обучающий, воспитывающий и развивающий характер [3, с. 4]. Эта 

тенденция  обозначена  в  исследованиях  Н.П.  Аникеевой,  Г.С.  Вершловского,  И.В.  Дубровиной, 

В.А.  Кан-Калика,                                Г.А.  Ковалева  и  др.  Такой  характер  психолого-педагогическому 

содействию 

придает 

диалогически 

организованное 

взаимодействие 

всех 

субъектов 

образовательного пространства. По словам В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, при данном способе 

449 

 

взаимодействия  возникает  событийная  общность – диадическая  общность  совместного  бытия. 

Именно  она  становится  пространством  духовного,  нравственного  развития  и  совместного 

проживания  общих  человеческих  смыслов.  Такого  рода  общность  отличается  от  формальной 

общности  присущей  ей  развивающей  функцией.  В  событийной  общности  происходит  «встреча» 

(термин  М.  Бубера)  субъектов.  Каждая  из  сторон  в  этой  встрече  обретает  нечто  новое, 

приращенное,  перестает  быть  тем  же  самым,  каким  он  был  до  этого.  Здесь  предусматривается 

диалог,  равенство,  сосуществование,  принятие,  единство,  парность  взаимодействия.  Каждая  из 

сторон связи проявляет себя как «действующая цельность» [2, с. 6]. 

Психологическими  механизмами  взаимодействия  в  событийной  общности  являются 

сопереживание, сочувствие и соучастие. 

Эти 

психологические 

механизмы 

необходимо 

рассматривать 

составляющими 

деятельностного  освоения  нравственности  в  учебно-педагогическом  взаимодействии  субъектов 

образования,  согласованными  с  этапами  их  деятельности:  мотивационный  (сопереживание, 

сочувствие,  смыслоосознание,  смыслообразование  и  смыслостроительство),  ценностно-

деятельностный (соучастие, личностный вклад, творчество), оценочно-рефлексивный (рефлексия, 

оценка  и  др.).  Учет  этих  этапов  взаимодействия  позволит  выстроить  природосообразную 

индивидуализированную  учебно-профессиональную  деятельность  студентов,  в  ходе  которой 

будет  происходить  усвоение  социокультурного  нравственного  опыта,  активизироваться 

саморазвитие  и  самосовершенствование  «Я»  личности  студентов  при  условии,  что  окружающая 

образовательная среда будет иметь гуманистическую направленность. Для этого образовательный 

процесс  необходимо  организовать  согласно  определенным  принципам:  опоры  на  развивающее 

образование, главная цель которого не обучение, а личностное развитие; психологической защиты 

личности  как  устранение  психологического  насилия  во  взаимодействии;  содействие  в  развитии 

социально-психологической  компетенции  (умение  самостоятельного  решения  проблем, 

способность  анализировать  ситуацию  и  выбирать  поведение,  способствующее  саморазвитию 

личности). 

Таким  образом,  психолого-педагогическое  содействие  становлению  профессиональной 

нравственности  личности  студентов  в  образовательном  процессе  предполагает  его  активную 

взаимосвязь  с  преподавателями,  родителями,  педагогом-психологом,  так  как  специфической 

особенностью  нравственного  развития  является  то,  что  его  нельзя  обособить  в  какой-то  единый 

процесс.  Оно  протекает  в  контексте  различных  видов  деятельности – учеба,  труд,  общение,  в 

межличностных отношениях. 

На основе этих выводов была создана теоретическая модель, отражающая условия, этапы, 

механизмы,  результат  становления  профессиональной  нравственности  будущих  учителей.  В 

соответствии  с  моделью  разработана  и  апробирована  программа  психолого-педагогического 

содействия, 

предполагающая 

диагностическую, 

просветительскую, 

консультативную, 

коррекционно-развивающую  деятельность  с  обучающимися,  их  родителями  и  педагогическим 

коллективом.  

Проверка  результатов  реализации  программы  психолого-педагогического  содействия 

становлению  профессиональной  нравственности  личности  студентов  выявила  наличие 

статистически  значимых  различий  (при  p≤0,05  и  при  p≤0,01)  в  уровне  сформированности 

изучаемых  характеристик  профессиональной  нравственности  (децентрация  личности  в  сторону 

социума, увеличение осознанности, дифференциации, принятия нравственных ценностей и норм, 

устойчивости, гармоничности и активности в их проявлении).  

Полученные  данные  доказали  результативность  внедрения  программы  и  позволили 

отметить, что условия реализации содействия в образовательном процессе вуза должны содержать 

комплекс  психолого-педагогических  условий  формирования  и  развития  профессиональной 

нравственности  личности  студентов,  как  основной  составляющей  системы  профессиональной 

компетенции педагога.  

 

жүктеу/скачать 8,74 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: