Сборник статей международной учебно-методической конференции
жүктеу/скачать 8,74 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ОСОБЕННОСТИ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Джантасова Д.Д., Джантасова А.Д.
- Карагандинский государственный технический университет, Карагандинский экономический университет Казпотребсоюза
- Библиографический список
- ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ.
- Мукушева Г.Р. к.п.н. доцент кафедры иностранного и русского языков, Карагандинского экономического университета Казпотребсоюза
Библиографический список:
1. Буланкина Н.Е. Полиязыковое информационно-образовательное пространство. Методология. Проблемы. Технология. – Новосибирск: СО РАН, 1999. 2. Буланкина Н.Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве. – Москва: Изд-во АПКиПРО, 2002.
ОСОБЕННОСТИ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Джантасова Д.Д., Джантасова А.Д., Карагандинский государственный технический университет, Карагандинский экономический университет Казпотребсоюза
Одной из основных проблем успешной реализации полиязычного образования является то, что традиционное образование не может достигнуть высокого уровня полилингвизма вследствие использования устаревших методик. Во-первых, потому что они перестали быть актуальными с точки зрения ресурсов и подходов. Во-вторых, потому что обучение происходит вне языковой среды.
Опираясь на опыт Европейского союза в сфере полиязычного образования, стоит обратиться к такому понятию как ContentandLanguageIntegratedLearning (CLIL). CLIL – аббревиатура, которая расшифровывается как предметно-языковое интегрированное обучение и представляет собой такой метод обучения, при котором часть предметов преподается на иностранных языках. Таким образом, обучение студентов на родном и изучаемом языках составляет одно целое. CLIL подразумевает использование иностранного языка как инструмента при изучении неязыкового предмета, где язык наравне с предметом играют ключевую роль, и их параллельное усвоение является конечной целью. Важной предпосылкой к утверждению данного термина в 90-ые годы послужил тот факт, что понятие рассматривает в совокупности языковой и неязыковой контент в континиуме. CLIL преследует две цели, а именно: изучение предмета посредством иностранного языка, и иностранного языка через преподаваемый предмет. Использование иностранного языка в CLIL образовании зависит от поставленных образовательных задач и целей. Цель CLIL не заключается только в преподавании всей учебной программы на иностранном языке, но и в разумном выборе тем и предметных модулей, совместимых с CLIL. CLIL – это своеобразный термин «зонтик», объединяющий целый ряд подходов, которые применяются в различных образовательных контекстах. Кроме того, существует ряд терминов, описывающих различные способы внедрения CLIL, например, «полное языковое погружение», «языковой ливень» и т.д. На наш взгляд, именно такое обучение задействует сознание и логику, что значительно эффективнее бессмысленного заучивания [1, с.203]. Как уже было сказано выше, занятия CLIL – это не просто занятия по изучению языка, но и не занятия по предмету, передаваемому на иностранном языке. Успех CLIL заключается в объединении таких понятий, как: - содержание – улучшение знаний, умений и понимания, связанных с определенными элементами заданного плана; - коммуникация – использование языка, чтобы учиться и одновременно учиться использовать язык; - познание – развитие мыслительных навыков, которые обеспечат создание концепта, понимание предмета и изучение языка; - культура – выявление альтернативных перспектив и общих понятий, которые углубляют осознание различий и идентичности.
465
C точки зрения языка подход CLIL не содержит ничего принципиально нового для преподавателя иностранного языка. Система CLIL ориентирована на контроль овладения языком и поддержку языковой продуктивности. Новым же в CLIL является то, что преподаватель языковой дисциплины также является преподавателем-предметником, либо преподаватель-предметник использует возможность развить языковые навыки студентов, что должно быть предусмотрено в подготовке кадров. Безусловно, внедрение полиязычного образования с применением CLIL потребует новых научно-педагогических исследований, в результате которых потенциально потребуется корректировка нормативно-правовой базы полиязычного образования в целом. В целях научно- методического обеспечения полиязычного образования необходима разработка учебно- методических комплексов дисциплин естественно-научного направления на иностранном языке, применение зарубежных модулей и УМК по предметам. Одним из важнейших вопросов реализации полиязычия является переподготовка педагогических кадров к работе в новых условиях. Наиболее эффективной формой повышения квалификации для углубленного изучения иностранного языка является переподготовка преподавателей-предметников по
сокращенным образовательным программам второй
специальности, что предусмотрено Государственной программой развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы [2, с.32]. В этой связи преподавателям иностранных языков стоит тесно сотрудничать с преподавателями технических дисциплин и рассматривать преподавание языка на междисциплинарном уровне. В результате такой работы могут быть сформулированы новые дидактические принципы, которые обеспечат успешную интеграцию языка в контент той или иной дисциплины. При успешной реализации такого подхода должна сложиться мультилингвальная система обучения, что в свою очередь будет способствовать реализации государственной программы по внедрению полиязычного образования. Рассматривая полиязычноеобучение по профилям технического образования с точки зрения CLIL стоит отметить, что оно должно осуществляться с применением аутентичного иноязычного материала, что позволит обучающимся автоматически изучать язык в живом контенте. Аутентичные средства обучения, содержащие сведения о различных областях науки и сферах деятельности в стране изучаемого языка создают иллюзию присутствия в ней и несут дополнительные сведения о ее культуре, что делает обучение аутентичным. Реалии страны, представленные средствами зрительной и слуховой наглядности, вызывают эмоциональную реакцию, стимулируют познавательную активность и речемыслительную деятельность обучаемых. Обращение к живому языку страны и тесный контакт с ее реалиями обогащает духовный мир личности и заставляет иначе взглянуть на свою родную культуру и родной язык, способствует развитию индивидуальных и социальных возможностей личности, поднимая их на более высокий и осмысленный уровень. С помощью аутентичных материалов студенты учатся извлекать информацию, интерпретировать ее, выражать свое отношение к происходящему [3,с.153]. Для студентов же неязыковых вузов обучение в рамках учебной программы рекомендуется вести на материалах произведений речи на профессиональные темы – текстах на иностранном языке по основам специальности и отраслевым пособиям [4, с.111]. В настоящее время на уровне высшей школы обучение иностранному языку как средству общения между специалистами разных стран понимается не как чисто прикладная узкоспециализированная задача обучения специалистов технических специальностей – техническому языку, специалистов гуманитарного направления – гуманитарно-ориентированному языковому материалу. Вузовский специалист – это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно, иностранный язык специалиста такого рода – и орудие, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю языковую подготовку, которая возможна при использовании системного подхода CLIL. Таким образом, мы считаем, целесообразным использование данного подхода CLIL в рамках реализации программы внедрения полиязычия в систему высшего профессионально- технического образования, в результате чего повысится уровень готовности выпускников технического образования к активной профессиональной коммуникативной деятельности, а также станет возможным неограниченный доступ к мировым научным трудам, представленных на иностранном языке. 466
В своей статье «CLILinBilingualCommunity: SimilaritiesanddifferenceswiththeLearningofEnglishinasaForeignlanguage» Иоланда Руиз де Зароб указывает на тот факт, что различные программы CLIL строятся на принципах связи контекста и языковых потребностей различными способами, которые совмещают в себе как контекстно- ориентированные, так и ориентированные на изучение языка подходы. Например, наряду с моделью полного погружения (Канадская модель), автор предлагает рассматривать модель CLIL как более гибкую Европейскую систему, которая адаптируется к большому числу ситуаций и контекстных требований. По мнению автора, CLIL призван создать условия для естественного изучения языка в отличие от более формального традиционного подхода, когда целью обучения ставится овладение большим объёмом грамматического или лексического материала. Целью своей работы Иоланда Руиз де Зароб ставит анализ влияния предметно-ориентированного обучения языку на овладение устными коммуникативными навыками. В частности, на исследовании сходств и различий между предметно-ориентированным и традиционным обучением языкам в Баско-Испанском обществе, где английский преподаётся как третий язык. Для эксперимента были выбраны 2 группы: группа A (в которой обучение строилось по традиционной модели) и группа B (где в обучении применялся подход CLIL). В конце экспериментального обучения обе группы попросили составить рассказ на основе 24 картинок. Затем рассказы были записаны и проанализированы [5,с.35]. Результаты исследования показали, что, хотя группа B имела более высокие показатели по всем пунктам, обе группы не имели большой разницы в уровне облученности. Это может объясняться, во-первых, непродолжительностью эксперимента (всего 210 часов), во-вторых, природой самого задания. Анализ, представленный в данной работе, строился в основном на языковом аспекте речи и навыках устной презентации. Однако, по утверждению автора статьи, существуют многие исследования, которые доказывают, что обучающиеся с использованием подхода CLIL достигают гораздо более высоких результатов в выполнении рецептивных заданий (чтение, слушание), нежели выполнении продуктивных. В статье «Три модели ведения школьных предметов на языке в Польше» ИнезЛюдвик говориться о необходимости изучения английского языка через историю и литературу. Важность этого объясняется необходимостью привить ученикам уважительное отношение к иностранным культурам и позволить им лучше их узнавать [6, с.76]. Учителя, которые хотят внедрить междисциплинарный подход к изучению английского языка, преследуют три главные цели: 1.
Показать студентам глобальный взгляд на мир. 2.
Внедрить энциклопедический подход к изучению. 3.
Подготовить студентов в современной жизни, акцентируя внимание на достижении новых целей не только знаниями, как это было раньше. Программа, разработанная авторами специальных учебников и школьных планов, не предусматривает специализацию преподавателя в данной сфере. Так, несколько лет назад Мирослав Силатиски, польский педагог, описал три модели этой программы в своей книге, а именно: 1)
2)
Полидисциплинарная модель. 3)
Междисциплинарная модель [7, с.12]. ИнезЛюдвик делится опытом обучения, введения программы и показывает, как она использует первую модель на практике. Систематизирование обучения английскому языку она проводит по трем категориям: Европейская, артистическая и историческая. Разделение тем и заданий, нахождение творческого подхода к их выполнению, связь с другими науками и сферами применения требуют больших усилий, как от преподавателей, так и отобучаемых. Так, тема «Высадка на луну» требует от всех участников учебного процесса задействовать свои знания из сфер астрономии, физики, литературы и искусства, что в конечном итоге закладывает основания и для более детального изучения языка. Желание сделать занятие более интересным, разносторонним и легким к изучению ставит перед преподавателем цель как можно лучше изучить все аспекты преподнесения информации студентам и способствует более качественной работе в преподавательском коллективе и более тесному сотрудничеству разны кафедр. Вторая модель предполагает наличие проблемы, события или спорного вопроса, который бы в равной мере касался множества точек зрения со стороны различных дисциплин. Решение проблемы в таком случае находится в создании группы преподавателей, включающей в себя 467
специалистов всех задействованных в решении вопроса сфер, и всестороннее обсуждение с использованием всех возможных средств, создание и разработка научных проектов, конференций, учебных пособий, составление поурочных планов. В отличие от первой модели, где преподаватель консультирует своих коллег в области своего предмета, вторая модель предполагает открытое обсуждение, какие именно темы должны быть изучены до занятий, и предоставление нужных материалов. Междисциплинарная модель подразумевает объединение двух и более дисциплин для более точного понимания студентами связей между ними. В этом случае важно, чтобы была выбрана одна из дисциплин, а после этого был составлен список вспомогательных наук, и был создан план, в котором занятия были бы расставлены в точном хронологическом порядке, где одна наука является основанием для другой. В таком случае, к концу цикла лекций студент получит разностороннее понимание обсуждаемого вопроса, а также теоретическую и практическую базу связанных между собой дисциплин. Существуют различные типы программ CLIL, варьируясь от программ полного погружения через частичное погружение (Канада), программ с 50-ти процентным содержанием дисциплин на изучаемом языке (некоторые части Испании), до регулярных 20-30-ти минутных занятий на изучаемом языке (в некоторых частях Германии). Подход CLILимеет ряд приемущиств. Он развиваетуверенностьстудентов иулучшает когнитивные процессы, а также коммуникативные навыки.CLILспособствует усовершенствованию межкультурногопонимания и формированию общественных ценностей. Кроме того, исследованиепоказывает, чтообучающиесястановятся болеевосприимчивыми клексике и идеям в целом, представленным какна родном языке, так и на изучаемом языке. Говоря о языке обучения, студенты значительно усовершенствуют свои навыки во всех четырёх видах иноязычной деятельности: слушании, чтении, письме и говорении. Теоретическое изучение состояние языкового образования в других странах подводит к выводу, что приобщение к мировому образовательному процессу невозможно без учета позитивного опыта обучения языкам в странах дальнего и ближнего зарубежья. CLILописываетэволюционный подходк преподаванию и обучению, когда предметы преподаютсяи изучаютсячерез посредство неродного языка. Опыт изучения предметов посредствомнеродногоязыка являетсяболеесложным иинтенсивным, поскольку подразумевает большее воздействиестудента с языковым материалом, в ходе чего обучаемые
В ходе анализа мы пришли к выводу, что вCLIL изучение дисциплин учебной программы, представленных на иностранном языке подразумевает использование самых эффективных
англоязычной среды в казахстанских реалиях требует внедрения и адаптации такой модели языкового обучения как CLIL, которая позволит сформировать соответствующие языковые компетенции в результате активного и сознательного воздействия на становление определённых языковых умений и навыков вдали от основной массы носителей данного иностранного языка. Модель CLIL может быть адаптирована к условиям казахстанского полиязычного образования на разных этапах языкового обучения, что в свою очередь будет способствовать созданию преемственности в преподавании иностранного языка на всех уровнях образования: детский сад – школа – вуз – послевузовское образование.
1 David Marsh CLIL/EMILE The European dimension Actions, Trends and Foresight Potential, 2002. – 237p. 2
Жетписбаева Б.А. Теоретико-методологические основы полиязычного образования: автореферат дисс….доктор пед. наук: 13.00.08. - Караганд. гос. ун-т им. Е. А. Букетова. - Караганда, 2009. - 383 с. 3
Никитина О.Л.
Формирование социокультурной и страноведческой компетенции//Технологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах – Сборник научных статей – Ульяновск: УлГТУ, 2005. – 203 с. 4 Адрианова С.В. Обучение иноязычной терминологии в контексте предметной области//Актуальные проблемы образования - Вестник университета Российской академии Образования, № 4 (42). М.:2008. – 180 с. 468
5 Ute Smit and Chrisitane Dalton-Puffer, Yolanda Ruiz de ZarobeCLIL in a Bilingual Community: Similarities and Differences with the Learning of English as a Foreign Language// Vienna English Working Papers, Vol. 16 №3 – Special Issue, December 2007. 6
Perspectives from the Field. University of Jyväskylä (Finland). - 2009. - №6.- P.123 7
Teaching Knowledge Test (TKT). Content and Language Integrated Learning (CLIL)// Handbook for teachers, United Kingdom. – Сambridge University Press: 2011. – 28p.
ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ. Мукушева Г.Р. к.п.н. доцент кафедры иностранного и русского языков, Карагандинского экономического университета Казпотребсоюза
Важнейшей чертой современного языкового образования является его направленность на формирование поликультурной личности на основе компетентностного и культуроведческого подходов. Традиционное обучение, нацеленное на освоение определенного содержания, репродукцию и поддержание знаний, навыков и умений не обеспечивает должной эффективности обучения. Использование инновационных подходов и обучающих моделей способствует поисковой, познавательной, самостоятельной, практической и рефлексивной сторонам обучения. Использование инновационных подходов в обучении иностранному языку является составной частью процесса модернизации (обновления) образования в Казахстане.
Обновление затрагивает технологическую сторону обучения, т.е. "искусство" преподавания иностранного языка. Новый подход к обучению иностранному языку - это компетентностно-деятельностный подход, сущность которого заключается в том, что реализация обновленного содержания и применение инноваций в обучении будет основой для формирования комплекса компетенций студентов (языковой, речевой, социокультурной, учебно-познавательной и компенсаторной); а процесс освоения содержания будет носить деятельностный характер.
Анализируя историю методов обучения ИЯ, мы видим, что на каждом этапе развития общества и методики, как науки существовали, различные взгляды по стратегическим вопросам обучения. Как отмечает М.Л. Вайсбурд, ученые выдвигали на первый план то лексику, то грамматику; то бесконечный анализ как способ обучения, то сплошную имитацию; то устную речь, то чтение; либо настаивали на переводе всего подряд, либо исключали его вообще из обучения и т.д. [1,85]
Однако практика работы показала, что ни один изолированный метод, взятый в чистом виде, не может удовлетворять постоянно растущим требованиям к уровню владения ИЯ и соответствовать изменяющимся условиям его преподавания в современном обществе. Наиболее рационально было бы говорить о разумном и обоснованном выборе того или иного метода, их чередовании в зависимости от условий конкретной учебной ситуации, целей и этапа обучения с сохранением приоритетного внимания к формированию коммуникативной компетенции и основ иноязычного общения студентов
Никто не отрицает, что знание иностранного языка (английского особенно) делает специалиста любой области более конкурентоспособным на рынке труда. Образовательная роль иностранного языка связана с возможностью приобщиться к источникам информации, своевременный доступ к которым практически закрыт при незнании языка, с расширением общего и профессионального кругозора, с овладением навыков общения с зарубежными коллегами, с повышением культуры речи. Воспитательный потенциал реализуется в готовности содействовать налаживанию межкультурных связей, относиться с пониманием к духовным ценностям других народов.
Таким образом, цели дисциплины «иностранный язык» направлены на формирование иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной), а также на развитие и воспитание средствами 469
иностранного языка. Иноязычную коммуникативную компетенцию (ИКК) можно рассматривать как способность и реальную готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание и понимание культуры своей собственной страны, умение представлять ее в процессе межкультурного общения.
ИКК – это также способность полноценно общаться на иностранном языке в разнообразных ситуациях, что предполагает не только лингвистическую осведомленность и навыки использования языковых средств, но и наличие определенного состояния коммуникативной включенности – настроенности на общение, готовности к восприятию и пониманию партнеров, способности к адекватному, уместному и своевременному выражению своих мыслительных намерений.
Развитие смежных с методикой наук (возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности) вызвало к жизни разработку деятельностно- личностно-коммуникативного (в практике его обычно называют "коммуникативным") метода, в котором в центре внимания находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое
внимание учету
личностных особенностей студента, коммуникативной мотивированности учебного процесса. Технология коммуникативного метода обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных методов обучения иностранному языку. Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях "социального взаимодействия" общающихся людей. [2, 192]
При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:
студенты получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;
самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний;
поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже "неправильные" суждения, но свидетельствующие о самостоятельности студентов, об их активной позиции;
участники общения чувствуют себя в безопасности от критики за ошибки;
использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;
учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил (в английском языке их называют errors or mistakes).
Хочется отметить, что в условиях обучения коммуникативным методом речевые ошибки не только возможны, но и считаются вполне нормальным явлением, если, конечно, они не нарушают понимание и не искажают факты и события. При коммуникации разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. В ней, как мы знаем, наблюдаются эллиптические конструкции, односоставные предложения без подлежащего, неоконченные фразы. Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие: 1. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Преподаватель иностранного языка обучает студентов способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку.
Целью обучения во всех типах образовательных учреждений является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Язык - элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, особенностями функционирования языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведческой компетенции. [3, 208]
470
На занятиях иностранного языка необходимо стимулировать речемышление студентов, что возможно делать в следующих случаях:
в работе с проблемой (role-play and problem-solving);
в работе с игровыми заданиями (game challenge). Поэтому, чтобы сформировать у студентов необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого студента группы.
студентов функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый студент должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.
Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления).
Функциональность проявляется именно в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Функциональность обучения в целом обеспечивается коммуникативным, функционально адекватным поведением преподавателя и студента
Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как система взаимоотношений. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют студента любого курса. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.
речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна использования материала (его информативность). Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений студентов, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности. 5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, набором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе (группе). Вместе с тем система обучения должна учитывать познавательные потребности отдельных студентов (групп студентов), связанные с их индивидуальными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т. д).
может быть усвоен в рамках учебного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания.
При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые. [4, 228]
Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.
Для речевых упражнений характерно то, что при их выполнении студенты решают речемыслительную задачу. Они используются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания собственной оценки и отношения к тому или иному факту.
Также важно предоставить студентам возможность мыслить и решать проблемы, используя язык в своей прямой функции - формирования и формулирования мыслей. Поэтому, 471
чтобы реализовать подлинно коммуникативное обучение общению, нужно представить задания студентам как речемыслительные задачи. Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является проблемное обучение, которое рассматривается сейчас в качестве одного из наиболее действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие умственных сил, познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления студентов.
Современная педагогика исходит из того, что студент должен быть не только объектом обучения, пассивно воспринимающим учебную информацию, он призван быть активным субъектом его, самостоятельно владеющим знаниями и решающим познавательные задачи. Ценнейшим средством развития навыков самостоятельности мышления является проблемное обучение. При проблемном обучении обучаемые высказывают предположения, ищут аргументы для доказательств, самостоятельно формулируют некоторые выводы к обобщению, являющиеся уже новыми элементами знаний по соответствующей теме. Поэтому проблемное обучение не только развивает самостоятельность, но и формирует некоторые навыки учебно- исследовательской деятельности. При проблемном обучении преподаватель систематически организует самостоятельную работу обучающихся по усвоению новых знаний, умений, повторению изученного и отработке навыков. Обучаемые сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путём выдвижения гипотез и их обоснования. [5, 288.]
Итак, проблемное обучение - это обеспечение творческого усвоения знаний. Это значит, что на занятиях изучения нового материала учитель проводит обучаемых через все звенья научного творчества: постановку проблем, поиск решения, выражение решения и реализацию продукта. Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как: учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески; делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения; вызывает глубокие интеллектуальные чувства; помогает быстрее восстановить самостоятельно добытые знания.
Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация - основной метод проблемного обучения, с помощью которого, пробуждается мысль, познавательная потребность обучаемых, активизируется мышление. В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности студентов, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью действий, вопросов преподавателя, подчёркивающих новизну, важность и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Преподаватель создаёт проблемную ситуацию, направляет обучаемых на её решение, организует поиск решения. На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций: 1. Побуждение обучаемых к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций. Обычно студенты в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему. 3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. 4. Побуждение обучаемых к предварительному обобщению новых фактов. Студенты получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. 5. Побуждение обучаемых к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил и действий, в результате которых возникает проблемная ситуация. 6. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос. Рассмотрение явления с различных позиций (например, экономиста, юриста, финансиста, менеджера). 7. Постановка проблемных задач. [5]
472
Методические приемы, которые используются для создания проблемных ситуаций, можно представить следующим образом: преподаватель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает группе рассмотреть проблему с различных позиций (например, экономиста, юриста, финансиста, менеджера, и т.д.); побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты; ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.); определяет проблемные теоретические и задания, ставит проблемные задачи.
Таким образом, проблемное обучение заключается в том, чтобы предлагать студентам решения задач, которые вели бы их к собственным "открытиям".
С каждым днем информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) становятся неотъемлемым средством общения для большого количества людей. Около полутора миллиарда людей, т.е. каждый четвертый житель планеты, принимает участие в образовательном, профессиональном и личном общении посредством ИКТ. Новые информационные технологии способны стать средством, при помощи которого сознание человека приобретает новый характер. Прежде всего, умение моделировать ситуацию, используя компьютер, приводит к воспитанию системного мышления, в котором культурные, нравственные ценности доминируют в создании и реализации новых технологий. Использование современных образовательных технологий в практике обучения и воспитания является обязательным условием интеллектуального, творческого и нравственного развития обучающихся. Современные средства ИКТ: персональные компьютеры, сканеры, принтеры, мультимедиа проекторы и интерактивная доска открывают широкие возможности для оптимизации учебного процесса, существенно облегчая его реализацию. Педагоги, признав этот факт неоспоримым, пришли к выводу о перспективности использования средств ИКТ как эффективного средства обучения. Новейшие информационные технологии позволяют активнее использовать научный и образовательный потенциал. [6,24]
Основные виды работы с персональным компьютером (ПК) на уроках английского языка можно поделить на две группы: использование обучающих и познавательных программ на CD и создание программ в различных приложениях самим преподавателем с дальнейшим применением на уроках при объяснении материала или при его отработке и проверке. [7, 320]
Использование обучающих и познавательных программ на CD - наиболее доступный способ использования компьютера, как на занятиях, так и во внеурочное время. Преподаватель может проводить групповую и индивидуальную работу со студентами, используя обучающие программы. Использование микрофона и автоматического контроля произношения позволяет скорректировать фонетические навыки. Для работы со всей группой применяются программы, предполагающие возможность соучастия студентов в процессе обучения. [6, 24]
В последнее время широко распространен новый способ получения и передачи информации - это мультимедиа. Базой для мультимедиа является компьютер. "Мультимедиа" означает компьютерную технологию, использующую для представления информации не только текста, но и графику, цвет, анимацию, видеоизображения в любых сочетаниях.
В наше время созданы уже "мультимедийные" учебники - это учебники, при создании которых используется мультимедиа, то есть технологии передачи цвета, звука, графики, и т.д. в любой комбинации. Большинство мультимедийных учебников организованы с использованием гипертекстовых технологий (технологии, обеспечивающих поиск заданных тем и текстовых массивах). К достоинствам мультимедийного учебника относят возможность обеспечить быструю обратную связь, быстро найти необходимую информацию, наряду с кратким текстом - показывать, рассказывать, моделировать и так далее. В мультимедийном учебнике нужно максимально использовать возможности мультимедиа: слайд-шоу, мультфильмы, озвученное видео. Таким образом, с помощью мультимедийных технологий достигается индивидуализация обучения, гак как каждый человек может работать в удобном для него темпе, выбирая оптимальную для себя скорость усвоения материала. [8, 29-33]
Огромная сеть, связывающая между собой десятки миллионов компьютеров - Интернет. Интернет представляет практически неограниченные возможности использования персонального компьютера в различных сферах человеческой деятельности. Обучаясь иностранному языку, можно выполнять задания и упражнения, содержащиеся в документах на узлах Интернета, переписываться с помощью электронной почты на изучаемом языке, участвовать 473
в виртуальных клубах общения - телеконференциях, обмениваться текстовыми сообщениями в режиме реального времени, говорить по телефону, смотреть видео ролики и т.д.
Обучение с использованием Интернета представляется творческим процессом, позволяющим развить и разрабатывать новые методические приёмы. Уровень обучающихся будет определяться не только умением общения на иностранном языке при личном присутствии участников общения, но и умением общаться посредством всевозможных сервисов и служб сети Интернет. [9,18-22]
Внедрение информационных технологий в обучение значительно разнообразит процесс восприятия и отработки информации. Благодаря компьютеру, Интернету и мультимедийным средствам студентам предоставляется уникальная возможность овладеть большим объемом информации, быть коммуникабельным, повысить мотивацию к учению, интеллект, что позволит повысить эффективность образовательного процесса в целом. Таким образом, инновационными методами обучения иностранному языку являются методы, основанные на использовании современных достижений науки и информационных технологий в образовании, направленные на развитие творческих способностей и самостоятельности наших студентов (методы проблемного и проективного обучения, исследовательские методы, тренинговые формы, предусматривающие актуализацию творческого потенциала и самостоятельности обучающихся).
жүктеу/скачать 8,74 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|