Психологическая  компетентность

 
192
Данная  программа  рассчитана  для  детей-мигрантов  не-
русской национальности, испытывающих трудности в освоении 
русского языка, овладевших навыками чтения и письма, имею-
щих запас слов не менее 500-700 лексических единиц. 
Категория  слушателей  определяется  по  результатам  со-
циологического  опроса  семей-мигрантов,  дети  которых  обуча-
ются  в  образовательном  учреждении  и  входного  тестирования 
по русскому языку детей-мигрантов нерусской национальности. 
В  нашей  школе  в 2012 г.  разновозрастной  группе  обучаются 5 
человек с 5 по 8 класс. 
Структура документа 
Примерная  программа  включает  три  раздела:  Поясни-
тельную  записку, раскрывающую  характеристику  и  место 
учебного предмета в базисном учебном плане, цели его изуче-
ния,  основные  содержательные  линии;  Основное  содержание 
обучения  с  примерным  распределением  учебных  часов  по  раз-
делам курса, список литературы и приложение. 
Основные содержательные линии 
Примерная  программа  представлена  следующими  содер-
жательными линиями: «Виды речевой деятельности», «Система 
языка» (практическое усвоение), «Усвоение речевого этикета». 
Выделение данных содержательных линий носит условный ха-
рактер  и  не  отражает  последовательности  их  усвоения  в  учеб-
ном процессе. 
Содержательная линия «Виды речевой деятельности» оп-
ределяет  те  речевые  умения  и  навыки,  которые  обеспечивают 
уровень  владения  языком,  позволяющий  воспринимать  и  ус-
ваивать  учебный  материал  предмета,  а  также  готовность  к  об-
щению в ситуациях учебного и повседневного общения. После-
довательность  подразделов  (аудирование,  говорение,  чтение, 
письмо) в определенной мере отражает процесс продуктивного 
овладения русским языком: на базе умений и навыков аудиро-
вания (восприятия речи на слух и ее понимания) формируются 
умения  и  навыки  говорения,  на  основе  умений  и  навыков  уст-
ной речи происходит формирование умений и навыков чтения и 
письма. Особое значение приобретает работа по освоению про-
 101
тике  (законы  развития  личности,  законы  личностного  роста, 
законы  группового  общения);  знание  когнитивных  стилей  и 
способность  учитывать  их  при  организации  образовательной 
деятельности;  знание  психологических  основ  речевой  деятель-
ности и деятельности, связанной с освоением неродного языка; 
знание законов формирования мотивации деятельности. 
Профессиональная  компетентность  предполагает  вы-
сокий уровень профессиональной подготовки, знание содержа-
ния предмета обучения (предметная компетенция) и успешную 
педагогическую и научно-исследовательская деятельность 
Сформированная  методическая  компетентность – это 
знание и использование принципов обучения, умение формули-
ровать цели обучения в зависимости от уровня языковой подго-
товки  и  общеобразовательных  задач,  умение  подбирать  содер-
жание обучения, адекватное целям и задачам обучения, умение 
использовать  эффективные  технологии  взаимодействия,  пра-
вильно оценить компетенции учащегося и использовать оценку 
как способ мотивации обучения. Особенно актуальной в ситуа-
ции обучения ребенка-мигранта в русскоязычной среде являет-
ся  способность  выстраивать  и  реализовывать  его  индивиду-
альную  образовательную  траекторию,  потому  что  в  боль-
шинстве случаев только индивидуализация подхода к обучению 
сможет стать условием нормальной языковой и академической 
адаптации мигранта. 
Коммуникативная  компетенция  преподавателя  заклю-
чается в знании законов общения и умении их использовать в 
различных жизненных ситуациях. 
Социокультурная  и  этнопедагогическая  компетенции 
предполагают освоение новой для преподавателя русского язы-
ка  информации  об  этнокультурной  специфике  учебной  дея-
тельности  в  разных  странах,  об  культурно-психологических 
системах  регионов  и  о  культурно-типологических  стилях  ком-
муникации,  а  также  умение  использовать  это  новое  знание  в 
образовательном процессе. 
Ну,  и  конечно  же,  никакие  специальные  знания  и  техно-
логии не гарантируют успешности в обучении русскому языку 
как неродному, если преподаватель не состоялся как личность. 

 
102
Личностные компетенции – это осознание себя как личности 
на  уроне  «я-взрослый»,  толерантность  и  демократичность, 
творческая  инициатива,  высокий  познавательный  интерес,  ин-
теллектуальная  и  психологическая  гибкость,  организаторские 
способности  и  способность  использовать  артефакты  культуры 
для интеграции в инокультуре. 
Следует  отметить,  что  только  сформированность  всех 
этих  компетенций  в  сочетании  с  педагогическим  талантом  и 
живым  человеческим  участием  поможет  учителю  вырастить 
образованных и толерантных граждан нашей страны. 
Список литературы 
1.  Балыхина Т. М., Методика преподавания русского языка как 
неродного, нового / Учебное пособие. – М.: Изд-во РУДН, 2007. 
2.  Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терми-
нов. (Теория и практика преподавания языков).– СПб., 1999. 
3.  Программа  практического  курса  русского  языка  (вклю-
ченный тип обучения студентов-иностранцев)./А. В. Березова и 
др. – М., 1989. 
4.  Типовые  тесты  по  русскому  языку  как  иностранному: 
элементарный,  базовый, I–IV сертификационные  уров-
ни/Н. П. Андрюшина, Л. П. Клобукова и др.– М. – СПб., 1999 – 
2000. 
5.  Лексические  минимумы  современного  русского  язы-
ка/Под ред. В. В. Морковкина. – М., 1985. 
6.  Кулибина Н.В. Что и как читать на уроке РКИ; Кулибина 
Н. В. Методика  лингвострановедческой  работы  над  художест-
венным  текстом. – М., 1987; Кулибина  Н. В. Художественный 
текст в лингводидактическом осмыслении. – М., 2000. 
7.  Щукин  А. Н. Обучение  иностранным  языкам:  Теория  и 
практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е 
изд., испр. и доп. – М. 2006. 
8.  Щукин  А. Н. Интенсивные  методы  обучения  иностран-
ным языкам. Учебное пособие. – М., 2000. 
9.  Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как 
иностранного:  Учебное  пособие  для  вузов/А. Н. Щукин. – М., 
2003. 
 191
изучением  национальной  картины  мира,  национальной  психо-
логии и мышления, преломляются в деятельностный план обра-
зовательных  коммуникаций.  Сегодня  становится  совершенно 
очевидным,  что  необходима  продуманная  система  работы  по 
вхождению,  погружению  в  национальную  культуру,  которую 
мы рассматриваем не изолированно, а в непрерывном диалоге с 
другими культурами. 
 
 
 
Обучение детей мигрантов, испытывающих 
трудности в освоении русского языка.  
Учебная программа 
 
Л. П. Обухова 
(г. Томск)  
Пояснительная записка 
В данный период, в период миграционного взрыва, некото-
рые школьные классы муниципальных общеобразовательных уч-
реждений на 25 % состоят из учеников, для которых русский язык 
не является родным. Современная ситуация, связанная с препода-
ванием русского языка как неродного  сложилась следующим об-
разом: школьный учитель имеет стандартное филологическое об-
разование,  предусматривающее  преподавание  русского  языка  в 
качестве  родного,  также  отсутствует  специализированный  учеб-
ник, ориентированный на учеников такой категории, для которых 
русский язык не родной. В связи с этим возникла проблема «учи-
тель – учебник – ученик»,  которая   состоит  не  только  в  плохом 
знании русского языка, это  более сложная проблема – социальной 
и  психологической  адаптации  ученика  к  новой  культуре,  новым 
привычкам,  традициям  и  обычаям,  новым  ценностным  ориенти-
рам, новым отношениям в коллективе. Следовательно, возникают 
вопросы: «Как  организовать  учебный  процесс?», «Как  вписать  в 
него работу с этими детьми?», «С чего начать?», а самое главное – 
«Как обучить русскому языку нерусских учащихся?». 

 
190
дается образ земли, соединяющий в себе природу, топонимику, 
время, историю
1
. 
Или  другой  пример,  позволяющий  увидеть,  как  внутри-
культурный диалог выходит на уровень межкультурного диало-
га. В томском тексте деревянного зодчества существует «дом с 
драконами»,  построенный  по  проекту  польского  архитекто-
ра В. Ф. Оржешко.  Драконы  выполняют  роль  коньков  здания, 
которые  традиционно  увенчивали  русские  постройки,  сибир-
ские  избы.  Эти  драконы  напоминают  допотопных  рептилий  с 
длинным зубастым рылом, вывернутыми наружу губами и вы-
сунутым  крючковатым  языком  на  конце.  Этот  архитектурный 
мотив  в  свое  время  породил  множество  версий,  одна  из  кото-
рых  восходит  к  скандинавской  мифологии.  Его  сравнивают  с 
бесконечной чередой волн Мирового океана, из глубин которо-
го высовывают свои головы морские драконы. Вселенная пред-
ставлялась  норманнам  в  виде  гигантского  ясеня  Иггдрасиль, 
который соединяет небо, землю и подземный мир. Корни этого 
«древа жизни» неустанно грызет подземный дракон Нидхёгг, и 
это в конце концов приведет к гибели мира. Второй скандинав-
ский дракон прячется в холодных океанских глубинах, охватив 
кольцом  всю  обитаемую  землю.  Эти  ключевые  архетипы  не 
только  составляют  альфу  и  омегу  произведений  фольклора  и 
народного  искусства,  но  и  являются  базовыми  в  художествен-
ных произведениях национальных литератур. Прямые аналогии 
встречаются  в  урало-алтайской  мифологии,  где  центральное 
место в «круговороте жизни» отводится дереву. В частности у 
селькупов  священное  дерево  маркируется  как  мировая  ось:  на 
его  вершине  помещается  птица,  в  корнях – змеи. Это  мифиче-
ское  дерево  связывает  между  собою  все  сферы  мира,  вносит  в 
картину мироздания семантику движения, цикличности жизни. 
Таким  образом,  рассмотренные  нами  дискурсы  наглядно 
демонстрируют,  как  теоретические  положения,  связанные  с 
                                                      
1
 Серию уроков, посвященную лирике Н.Клюева и С.Есенина «Я последний 
поэт деревни…». Русь уходящая в художественных мирах Н.Клюева и С. Есе-
нина», подробно см.: Доманский В.А. Литература и культура: Культурологи-
ческий подход к изучению словесности в школе. Учебное пособие. – М.: 
Флинта: Наука, 2002. С. 321 – 330.   
 103
10.   Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для 
учащихся языке. – СПб., 2000. 
11.   Китайгородская ГЛ. Интенсивное обучение иностранным 
языкам. Теория и практика. – М., 1992. 
12.   Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивно-
го обучения иностранным языкам. Изд. 2-е. – М., 1986. 
13.   Китайгородская Г. А. и др. Мосты доверия. Интенсивный 
курс русского языка. – М., 1993 
14.   Громова  О. А. Аудиовизуальный  метод  и  практика  его 
применения. – М., 1977. 
15.   Давыдова М. А. Деятельностная методика обучения ино-
странным языкам. – М., 1980. Методика обучения иностранным 
языкам. Курс лекций. – М., 2002. 
 
 
Обучение чтению на русском языке как неродном. 
Методические рекомендации по чтению 
 
Л. И. Ярица 
(г. Томск) 
 
Чтение – рецептивный  вид  речевой  деятельности,  связан-
ный  с  восприятием  и  пониманием  письменного  текста.  Чтение, 
являясь  компонентом  коммуникативно-социальной  деятельности 
личности,  обеспечивает  в  ней  одну  из  форм  общения –  письмен-
ную. Цель чтения – получение и переработка информации; в обу-
чении  неродному  языку  эта  цель  трансформируется  в  выработку 
умений извлекать информацию из речевого сообщения, закодиро-
ванного с помощью графических символов, т. е. букв. В процессе 
чтения  происходит  декодирование  (расшифровка)  графических 
символов и их перевод в мыслительные образы. 
Чтение  как  цель  обучения.  С  психологической  точки 
зрения, чтение представляет собой неразложимый процесс, со-
стоящий из техники чтения (средство) и понимания при чтении 
(цель),  в  основе  которого  лежат  определенные  речевые  меха-
низмы. 

 
104
Основные речевые механизмы чтения: 
– речевой слух; 
– речевая артикуляция; 
– механизмы памяти; 
– механизм вероятностного прогнозирования; 
–механизм эквивалентных замен; 
– механизм осмысливания. 
 
Уровни  чтения.  Понимание  при  чтении  происходит  на 
основе  сложных  логических  операций,  которые  позволяют  ос-
тавить  в  памяти  лишь  необходимую  информацию,  освободить 
место для поступления новой. 
Уровень  слова  и  уровень  словосочетания – уровни 
приблизительного, фрагментарного понимания. 
Уровень  предложения – более  совершенный  уровень 
понимания.  Трудности  понимания  связаны  с  грамматикой,  а 
также  с  тем,  что,  воспринимая  предложение,  читающий  разде-
ляет  его  на  отдельные  сегменты,  ему  необходимо  установить 
между ними связь и выявить их роль в высказывании. 
Уровни  текста  связаны  с  видами  чтения  и  извлекаемой 
информацией.  Если  целью  чтения  является  общее  понимание, 
то  используется  чтение  с  общим  (глобальным)  пониманием. 
В  случае  необходимости  осмысления  деталей  информации  ис-
пользуется детальное чтение. 
Понимание 
содержательной 
и 
эмоционально–
волевой информации. 
Понимание  всех  четырех  типов  информации  свиде-
тельствуют об осмысленности чтения. 
Виды и стратегии чтения 
Способы  или  виды  чтения – это  стратегии,  используе-
мые  при  чтении  текстов  разных  групп.  Та  или  иная  стратегия 
выбирается  в  зависимости  от  цели  и  задач  текста.  Выделяют 
следующие основные способы чтения. 
Углубленное и зучающее чтение. 
Обучение изучающему чтению 
 
 189
стороны являлось запретным для женщины. Снаружи перед му-
лом  непременно  вкопан  столб  для  привязывания  жертвенного 
животного (анквыл). 
Наиболее почетным местом (мули палом), предназначен-
ным для гостей (мужчин), был пал (нары) у мула, находивший-
ся вблизи нар хозяев. Дальше ко входу в чум размещались чле-
ны семьи и родственник, причем, мужское население размеща-
лось ближе к чувалу, а женское – к выходу. 
Порог и вход в жилище являл собой, как и в славянской 
мифологии,  своего  рода  границу  между  миром  земным  и  под-
земным,  под  порогом  закапывались  останки  жертвенного  жи-
вотного. 
Таким образом, дом в разных культурах представляет со-
бой сакральное место, он соединяет человека с миром нижним, 
где находится ад, и миром горним, небесным. Дом (изба, хата, 
чум) как место бытия человека позволяет рассматривать все его 
топосы как с позиций онтологических, так и с позиций бытовых 
нужд человека. Все предметы в нем освещались и даже в обы-
денной жизни приобретали семантику сакрального. 
Именно  такого  рода  этнографо-бытовые  или  историко-
культурные комментарии помогают преодолеть возникающие у 
обучающихся затруднения в ходе интерпретации произведений, 
способствуют восхождению на верхние этажи культуры. 
Так,  например,  обращение  к  ключевому  образу  лирики 
Н. Клюева – избе, «избяному космосу» – позволяет проникнуть 
в  художественный  мир  поэта,  расшифровать  его  художествен-
ные  образы,  восходящие  к  этнопоэтике.  Изба  у  Клюева  пред-
ставляет собой космос в миниатюре со своим низом (земляным 
полом)  и  верхом («шеломом»),  где  «роятся  звезды»,  своим 
иконным Спасом – урожайным Богом, домашним. 
Обитатели избы, словно былинные персонажи, наделены 
чертами богатырства («баба с пузаном – / Не укрыть кафтаном, 
/ Полгода, с телку весом»). 
Пространство  клюевской  избы  включено  в  обобщенный 
сказочно-условный русский пейзаж – «тучи с лесом». Это сим-
вол Земли русской, вечного пути, тревоги и движения. Так соз-

 
188
дель  трех  миров:  что  выше  потолка – мир  небесный – правь; 
все, что ниже потолка, включая и печь, которая обычно разме-
щалась в западной части дома, связано с миром земным – явью; 
подполье обозначает подземный, загробный мир – навь. 
Солярные  знаки  на  крыше  обозначают  небесный  свод  с 
движущимся по нему солнцем. Красный уголок в избе уподоб-
ляется  заре,  потолок – небесному  своду,  матица – Млечному 
Пути. 
Важную  функцию  в  доме  выполняли  окна,  символизи-
рующие очи, глаза, которые смотрят в мир. Наличники на окнах 
– обереги, оберегают от проникновения в избу нечистой силы. 
Не менее значим в избе и порог – граница между домом и 
«миром  чужим».  За  порогом  должно  остаться  все  недоброе, 
злое.  Через  порог  надо  переступать,  а  не  становиться  на  нем 
лицом к улице: нечистая сила может поразить стоящего на по-
роге, и изба не защитит. 
Сакральный  образ  Вселенной  заключает  в  себе  и  тради-
ционное жилище хантов и манси, финно-угорских народов Си-
бири – чум,  который  символизирует  собой  три  сферы – верх-
ний,  средний  и  земной  мир.  Небесный,  верхний  мир, – место 
обитания  бога-демиурга  Нуми-Торума,  по  воле  которого  была 
создана  земля.  Младший  из  сыновей  верховного  бога – Мир-
суснэ-хум – управляет жизнью людей и обитает на втором, зем-
ном уровне. В подземном царстве живет бог болезней и смерти 
Куль-отыр и подчиненные ему существа, вредные духи
1
. 
Чум начинали строить с центрального шеста – кутоп-юх, 
который считался священным. Очаг – чувал – сооружался посе-
редине из нескольких плоских камней или железного листа, об-
ложенного  по  краям  толстыми  бревнами.  Противоположная 
входу  стена  (мул)  считалась  священной.  Это  место  отождеств-
ляется с верхней частью чума, там хранились семейные святы-
ни, талисманы. Пространство у мула с внутренней и наружной 
                                                      
1
См.: Гемуев И.Н. Социальная организация и общественный быт селькупов // 
Народы Западной Сибири: Ханты. Манси. Селькупы. Ненцы. Энцы. Нганаса-
ны, Кеты. - Москва: Наука, 2005. - С. 351 - 356.  Сибиреведение: Книга для 
учителя / Под ред. А.П. Казаркина. Томск: Изд-во Том ун-та, 2008.   
 105
Условия успешности обучения изучающему чтению: 
– медленный вид чтения про себя без ограничения времени; 
– перечитывание с решением новых задач; 
– перевод на родной язык всего текста или его фрагментов; 
–  чтение  первоначально  облегченных  текстов,  затем  трудных 
(поучительных  в  смысле  подхода  к  работе  над  незнакомым 
материалом); 
– самостоятельное чтение, связанное с обращением к словарю. 
Умения, лежащие в основе данного вида чтения: 
–  определять  важность  (значимость,  достоверность)  информа-
ции; 
– полно и точно понимать содержание текста; 
– делать перифраз / толкование трудных для понимания слов / 
предложений; 
– раскрывать причинно-следственные связи; 
– предвосхищать дальнейшее развитие событий / действий; 
– составлять план, схемы, таблицы; 
– ставить вопросы к основной и второстепенной информации; 
–  отделять  объективную  информацию  от  субъективной,  т. е. 
факты от рассуждений; 
– выявлять имплицитную информацию; 
–понимать содержание, опираясь на фоновые знания / широкий 
контекст, на экстралингвистический аппарат текста и шриф-
товые выделения; 
– переводить текст полностью или выборочно (устно или пись-
менно). 
Упражнения для обучения изучающему чтению: 
– определите факты, содержащиеся в тексте, по степени важно-
сти; 
– назовите данные, которые вы считаете особо важными, обос-
нуйте свое решение; 
– добавьте факты, не меняя структуру текста; 
–  найдите  в  тексте  данные,  которые  можно  использовать  для 
выводов /аннотации; 
– составьте аннотацию / реферат; 
–  поставьте  вопросы  к  основной  и  детализирующей  информа-
ции текста; 

 
106
– напишите тезисы по содержанию прочитанного; 
– составьте письменную оценку (рецензию); 
– прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски 
недостающими словами; 
– переведите на родной язык указанные абзацы / части текста и 
др. 

жүктеу/скачать 7,81 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: