Сопровождению инклюзивного образования методические рекомендации
жүктеу/скачать 1,27 Mb. Pdf көрінісі
|
| командный подход, понимаемый как совокупность усилий всех субъектов
инклюзивного образовательного процесса для достижения оптимальной включенности детей с особыми образовательными потребностями в целостную систему обучения и воспитания. Трактовка командного подхода при построении инклюзивного образовательного пространства с точки зрения его комплексности достаточно вариативна и дифференцируется в постановке разнообразных акцентов. Канадские исследователи М.А. Мастропиери, Р.С. Подемски и другие определяют поддержку в инклюзивном классе как комплексное слияние усилий различных субъектов инклюзивного образования, при котором выработка продуктивных решений по вопросам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями не замыкается на одном учителе, в классе которого находится такой ребенок. По их мнению, истинная реализация командных стратегий при построении инклюзивной системы обучения выражается в постоянном обмене информативным и практическим материалом в межличностных контактах педагогов, что непосредственно воздействует на повышение уровня успеваемости и социальной компетентности детей с ограниченными возможностями [29, 30]. В психолого-педагогических исследованиях выделяются различные командные формы поддержки детей с образовательными потребностями в инклюзивном классе. Например, в западных моделях часто используется такая форма командного подхода как «преподавание вдвоем», которая предполагает установление тесного контакта между обычным учителем и ассистентом учителя. Такая диада способствует конструированию системы распределения взаимной ответственности, что формирует более качественное содержание индивидуальной программы ребенка с ограниченными возможностями. Такая форма работы, на наш взгляд, очень продуктивна, так как в этом случае реализация командного подхода служит базой для формирования гибкой учебной программы, в которой комбинируются элементы общего и специального образования, что позволяет, с одной стороны, исходить из индивидуальных потребностей ребенка с ограниченными возможностями, а, с другой стороны, учитывать содержание учебного предмета, которое должен освоить ребенок. 105 Другой вариант командного подхода английского исследователя Э. Паттерсона определяет сущность команды как совокупные взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса. В качестве особо значимых моментов выделяется взаимодействие в системе «специалист - специалист», так как сочетание различных областей знаний в сфере инклюзивного образования, имеющихся у каждого профессионала, позволяет создать продуктивную основу для инклюзивных образовательных стратегий и их практического внедрения в школьное сообщество [31]. Согласно взглядам Э. Паттерсона, постоянство взаимодействия педагогов при построении инклюзивного типа обучения обладает преимуществами, находящими свое выражение во внедрении таких элементов индивидуализации обучения, как: - организация подходящего под индивидуальные особенности ребенка с ограниченными возможностями временного маршрута обучения за счет постоянного слияния усилий общего и специального педагога; - построение индивидуальной системы поддержки каждого учащегося путем слияния мотивации всех учителей школы; - осознание специфики психофизического развития каждого ребенка за счет тесного переплетения профессиональных основ, в рамках которых происходит комплексный учет всех особенностей детей, препятствующих их включению в инклюзивную образовательную среду; - возможность рефлексивного принятия индивидуально-темпоральных особенностей усвоения учебного материала за счет обмена опытом с другими учителями по эффективным стратегиям обучения детей, имеющих отклонения от общепринятой нормы [31]. Рассмотренные трактовки командного подхода через взаимосвязь профессионалов различного профиля имеет важное значение, поскольку отсутствие полноценного взаимодействия между учителями инклюзивной школы служит серьезным препятствием при реализации инклюзивных процессов, что не позволяет говорить об истинном включении ребенка в общеобразовательные учреждения. Так как сущность инклюзивного подхода всегда предполагает постоянную взаимосвязь и выраженную сплоченность между педагогами, способными как приобрести необходимый опыт взаимодействия с ребенком с ограниченными возможностями, так и передать его своему коллеге, что взаимно обогащает педагогическое мастерство участников команды. Другим ведущим условием конструирования инклюзивного образования выступает его рассмотрение в контексте аксиологического подхода. Сущностное содержание данного подхода состоит во внедрении ценностно- нормативных основ в структуру коммуникации инклюзивного класса, где любые формы нетипичности подвергаются позитивной социальной перцепции, а имеющиеся у ребенка с ограниченными возможностями социально- педагогические пробелы не воспринимаются как устойчивая негативная личностная черта. Американские исследователи М. Сапон-Шевин, С. Пэк и др. описывают содержание аксиологического подхода, как стержневые ценностные 106 механизмы регулирования взаимосвязей всех членов инклюзивного класса, которые нацелены на максимизацию принятия специфики каждого учащегося и апробацию эмфатических контактов [32, 33]. Анализ понятийного осмысления аксиологического подхода показывает, что ведущими индикаторами при формировании прочного школьного сообщества выступают синтез поведенческих, индивидуально-темпоральных, смысловых, бесконфликтных основ, при реализации которых создается атмосфера принятия ребенка с ограниченными возможностями в детский коллектив. Проведение анализа позволяет в обобщенном виде выделить следующие значимые аксиологические элементы в школьном коллективе: 1. Выраженное чувство принадлежности. Означает формирование у каждого учащегося инклюзивного класса личностной идентификации с коллективом и осознание самого себя в качестве неотъемлемого члена школьного сообщества. 2. Существование подлинной культуры инклюзии в школьном сообществе, что является залогом становления активно функционирующей нормативной основы, которая разделяет ценности эмпатии, толерантности. 3. Равное осознание ответственности всех учащихся и необходимости вносить свой собственный вклад в развитие коллектива. Истинное понимание позитивной морально-нравственной базы при реализации инклюзии всегда исходит из паритетного распределения прав и обязанностей всех участников инклюзивного образовательного континуума. 4. Проявление реальной демократии при принятии решений. Аксиологические основы базируются на либеральных тактиках интеракции, что означает обязательную необходимость становления демократии в инклюзивном классе, функционирующем как единое сообщество и проявляется в возможности каждого ребенка открыто демонстрировать личностные, социальные, философские, культурные идеи. 5. Проявление одинаковых ожиданий для всех учащихся, но с учетом их специфики. Означает, что в условиях положительного аксиологического эмоционального настроя учитель должен проявлять выраженную либеральность и формировать относительно одинаковый уровень социальных притязаний от всех учащихся. Но при этом учительские стратегии должны отличаться гибкостью и мобильностью, что состоит в изменении доминантных ожиданий в зависимости от реальных возможностей ребенка, его интересов, желаний и потребностей [34]. Таким образом, значение аксиологического подхода к инклюзивному образованию в западных странах заключается в определении морально- нравственных смыслов в качестве ведущих элементов создания гуманистической и толерантной образовательной среды. Едина целевая установка аксиологии, состоящая в признании ценности каждого ребенка вне зависимости от наличия у него определенной специфики с одновременным сохранением личного права всех детей, открыто транслировать социальное, культурное, философское многообразие взглядов на любые аспекты школьной деятельности. 107 В непосредственной связи с реализацией аксиологических принципов находится кондуктивный подход, предполагающий учет влияния ближайшего микросоциума на организацию эффективного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. При таком видении в состав инклюзивного сообщества входит семья ребенка, которая с помощью своей доминирующей роли формирует необходимые предпосылки к качественному осуществлению инклюзивных практик обучения. Определяя роль семьи в построении инклюзивного образования, западные исследователи У. Монтогомери и М. Мооре описывают семейное воздействие как доминирующий фактор при создании включенности ребенка с ограниченными возможностями в образовательную среду. Учет семейного фактора позволяет достичь ряда преимуществ в ходе оптимизации включения ребенка в детский коллектив: - повышение мотивации детей с ограниченными возможностями к реализации практик инклюзивного обучения; - выработка более релевантного образовательного маршрута; - взаимодополняемость и взаимозависимость стратегических тактик работы с ребенком с ограниченными возможностями за счет включения семьи в образовательный процесс; - создание целостной взаимосвязи между академической и социальной составляющей учебного процесса посредством тренировки полученных в школе социальных навыков в домашних условиях; - предоставление родителями для специалистов достоверной информационной базы об его индивидуальных особенностях [35, 36]. Анализ основных составляющих кондуктивного подхода, на наш взгляд, свидетельствует о значимости семейного воспитания. В условиях гармоничного семейного воспитания происходит раскрытие внутреннего потенциала ребенка с ограниченными возможностями. Функционируя в рамках гармоничной семьи, ребенок с ограниченными возможностями приобретает возможность получить позитивную эмоциональную поддержку психосоциального плана, что определяет успешность его включения в детское сообщество и социум в целом. Данная ситуация позитивным образом влияет на состояние инклюзивного образования и степень включенности каждого ребенка, так как оптимальное вовлечение в сеть семейных контактов облегчает процесс вхождения всех детей в коллектив сверстников. Одним из базовых педагогических условий для максимально возможного включения ребенка с ограниченными возможностями в образовательный процесс является индивидуальный подход. Рассматривая содержательную основу индивидуального подхода к детям особыми образовательными потребностями, исследователи Т.Е. Смит и другие выделяют ряд составляющих, позволяющих говорить о реализации личностно- ориентированных основ в процессе взаимодействия между учителем и ребенком с особыми образовательными потребностями: - уделение достаточного количества времени каждому учащемуся вне зависимости от наличия некоторых особенностей; 108 - отсутствие несправедливого навешивания ярлыков, унижающих человеческое достоинство нетипичного ребенка; - тесная взаимосвязь учителя и ребенка с ограниченными возможностями по всем учебно-социальным вопросам; - открытость учителя и готовность в любой момент оказать необходимую поддержку; - воодушевление учащегося при возникновении каких-либо затруднений и вера в его способности; - стремление учителя быть позитивным в общении с ребенком с ограниченными возможностями; - использование доступной для ребенка с ограниченными возможностями речевой коммуникации, несущей как информативную, так и экспрессивно- эмфатическую функцию; - организация учителем комфортного учебного пространства для осуществления диалога; - предоставление учителем возможности для ребенка с ограниченными возможностями свободно выразить свою точку зрения; - поддержка невербального контакта с ребенком с ограниченными возможностями как признак готовности учителя к сотрудничеству; - выступление учителя в роли хорошего оратора и слушателя, способного гибко менять свои роли в зависимости от ситуации общения; - предоставление возможности ребенку высказывать свои мысли до конца и в уместных случаях аргументировано аппелировать; - овладение учителем навыками аналитико-системного видения контекста общения, позволяющего ребенку с ограниченными возможностями реализовывать свой латентный потенциал; - опора на сильные стороны ребенка с ограниченными возможностями в ходе взаимодействия; - использование риторических вопросов для уточнения позиции ребенка с ограниченными возможностями как равного участника диалога по конкретному вопросу [37]. Актуальность индивидуального подхода прослеживается в процессе составления учебной программы, соответствующей образовательным потребностям ребенка. Описывая сущность индивидуализации взаимодействия с каждым ребенком, исследователи Р. Зиглер и другие рассматривают личностную ориентацию учебной программы как базовое педагогическое условие достижения успешно функционирующего инклюзивного класса, где происходит положительное слияние элементов общей учебной и коррекционной программы. Таким образом в инклюзивном классе ребенок с ограниченными возможностями не чувствует себя неудачником, когда его сверстник занимает лидерские позиции в освоении учебного материала [38]. Сравнение представленных подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями свидетельствует о большей педагогической ценности личностно-ориентированных обучающих стратегий. С помощью заложенных в них методик и приемов учитель инклюзивного класса способен 109 выстроить разнообразные стандарты и оценить результаты обучения в индивидуальном порядке, при этом сравнивая их с общим академическим прогрессом класса. В отличие от традиционного или стандартизированного обучения, где жесткими принципами выступают одинаковые для всех тактики преподавания в классе и ожидания одинаковых результатов от каждого ребенка, инклюзивная образовательная среда предполагает гибкость, а индивидуальный подход служит определяющей педагогической стратегией в выстраивании оптимальных условий для каждого ребенка. Такой подход позволяет выработать социальную сплоченность в детской среде и сформировать качественным образом отношения взаимоподдержки и взаимовыручки, что служит основой инклюзивного механизма как новой социально-педагогической философии действительности, где каждый член социума рассматривается с его позитивных сторон и способен внести свой вклад в развитие общества. Исследователи М.Л. Вейхмейер, Л.Г. Гувер также указывают на ведущую функцию подходящего учебного плана как составляющую индивидуального подхода для каждого ребенка и определяют приоритетное значение учебной программы для эффективного процесса обучения детей с ограниченными возможностями. Разработка индивидуальной программы обучения детей особыми образовательными потребностями представляет собой логическую цепь, где тесным образом взаимосвязаны друг с другом ряд этапов, содержащих в себе психолого-педагогический диагностический анамнез возможности самого ребенка. В зависимости от этого происходит логика построения данной программы, в которой делается акцент на образовательные, социальные задачи обучения или их комбинацию [39]. Анализ вариантов разработки индивидуальной учебной программы ребенка с особыми образовательными потребностями показывает сложность данной процедуры. Пошаговое видение разработки индивидуальной программы обладает в своей основе комплексностью, ориентированной на комбинированный учет индивидуально-личностных особенностей детей с ограниченными возможностями, средовых условий и стандартов, задающих нормы социального и академического плана, обязательные для осуществления каждым ребенком. Ориентация на индивидуальный подход в качестве основного педагогического условия работы учителя в инклюзивном классе приводит к осознанию необходимости внедрения вариативных критериев и параметров обучения ребенка с ограниченными возможностями, так как особые образовательные потребности накладывают отпечаток на специфику усвоения ребенком учебных задач и социальных норм. Только в условиях реализации указанного подхода происходит ликвидация коммуникативного дефицита и становление личности ребенка способного действовать в кооперации со сверстниками. Анализ зарубежных трактовок индивидуальных учебных программ как составляющей индивидуального подхода выявляет общие и отличительные моменты. Среди общей основы рассмотренных взглядов данного направления 110 выступает понимание многофункциональной роли учебной программы как основного условия конструирования инклюзивного образовательного процесса. При таком видении западными исследователями отмечается принципиальная возможность индивидуального стиля обучения, что расширяет познавательные, социальные, адаптивные, креативные и иные способности нетипичных детей. Среди отличительных характеристик интерпретации индивидуальной учебной программы выделяется четкая структурированность западного понимания. Для зарубежной педагогики индивидуальная учебная программа это процесс поэтапного ответа на ряд вопросов, касающихся адаптации ребенка с ограниченными возможностями к существующим жизненным условиям. В зависимости от приспособленности учебной программы к специфическим нуждам детей определяется арсенал интервенций по ее модификации, характер и мера данных изменений варьируется в зависимости от слияния индивидуально-темпоральных особенностей ребенка и средовых условий. жүктеу/скачать 1,27 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|