Сопровождению инклюзивного образования методические рекомендации
жүктеу/скачать 1,27 Mb. Pdf көрінісі
|
| субъектной позиции ребенка с ограниченными возможностями. Рассматривая
содержательную специфику субъектности, А. Кохн и Н Кунс свидетельствуют о тесной зависимости успешного становления инклюзивных основ и формированием качественно новой позиции самого ребенка с ограниченными возможностями, когда он приобретает выраженные активные характеристики и уходит от патерналистических стратегий при взаимосвязи с одноклассниками и значимыми взрослыми. Для постепенного складывания зрелых личностных характеристик у детей необходимо дистанционироваться от изоляционных интерактивных тактик посредством постепенного расширения сферы участия каждого ребенка в доступных ему видах школьной деятельности. Постоянное уменьшение деятельностных границ позволяет постепенно выработать у всех субъектов инклюзивного образовательного процесса субъектное восприятие детей, имеющих некоторые отклонения от общепринятой нормы. Одновременно с этим увеличение доли участия детей с ограниченными возможностями в сфере общешкольных мероприятий стабилизирует их индивидуальный настрой на инклюзию, повышает уверенность в собственных силах, придает локус-контролю личности экстравертный характер и гармонизирует их академические и социальные перспективы [44]. Статусно-ролевые поведенческие паттерны всех субъектов инклюзивного образования определяются как другая ведущая детерминанта в становлении эффективного инклюзивного обучения всех детей. В зависимости от демонстрации определенных бихевиоральных тактик и выработки заданной социальной позиции содержательные основы инклюзивного типа обучения приобретают определенную направленность и гуманизируют учебно- воспитательный процесс. Выделяя статусно-ролевые характеристики всех членов инклюзии в образовании, М. Дж. Петерсон свидетельствует о необходимости выполнения расширенного набора статусных функций, которые должны непосредственным образом соотноситься с действиями других членов инклюзивного коллектива. Подобная функциональность постепенно приобретает закрепленный и устойчивый характер, в результате чего статусно-ролевые механизмы каждого индивида в инклюзивном классе становятся более дифференцированными и 115 аргументированными. В своей совокупности ролевые проявления каждого субъекта инклюзивного образования должны носить паритетный оттенок и иметь внутреннее стремление к общей демократизации инклюзивного образовательного процесса. В таком случае возможно построение инклюзивной образовательной среды, где существует необходимый уровень взаимосвязи между филантропным и автономным отношением к ребенку с ограниченными возможностями, а социальные действия всех индивидов инклюзивного класса четко фиксированы, динамичны и могут трансформироваться в случае изменения фоновых ситуаций среды [40]. Таким образом, стремление статусно-ролевых функций к паритетности создает необходимую основу для формирования спектра благоприятных педагогических условий, позволяющих в наиболее полной мере раскрыть личностный фактор каждого члена инклюзивного коллектива. Содержание профессиональной компетентности учителя в инклюзивном классе выступает основополагающим элементом при становлении качественных инклюзивных образовательных основ. Характеризуя педагогический компетентностный аспект инклюзивного обучения, западные исследователи Дж. Оноско и К. М. Джоргенсен рассматривают овладение педагогом совокупностью профессиональных знаний, умений и навыков в качестве неотъемлемой базы для выстраивания оптимума контактов с каждым ребенком в классе [45]. В случае реализации инклюзивных форм обучения значение компетентностной профессиональной структуры педагога возрастает вдвойне, так как успешное решение ребенком с ограниченными возможностями ряда учебных и социальных задач находится в прямой связи с уровнем сформированности у учителя спектра гносеологических представлений об особенностях функционирования этих детей в образовательной системе. Для достижения положительных результатов инклюзии ребенка, отличающегося от большинства сверстников, учителю инклюзивного класса следует постоянно находится в личностной профессиональной динамике, совершенствуя уровень собственной компетентности и отыскивая при необходимости нетривиальные пути обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями [45]. Исследователи выделяют следующее содержание профессиональной компетентности учителя инклюзивного класса: 1. Познавательный компонент. Состоит в овладении набором широкого круга знаний по наиболее оптимальным способам и приемам включения нетипичных детей в общеобразовательную среду. Предполагает понимание педагогических, психологических и социальных механизмов взаимосвязи ребенка с ограниченными возможностями с коллективом ровесников. 2. Коммуникативный компонент. Состоит в овладении учителем подходящими речевыми стратегиями общения с детьми с ограниченными возможностями. Качественное оперирование вербальной составляющей учебного процесса позволяет всем учащимся эффективно обмениваться накопленной информацией и открыто выражать свои экспрессивно- 116 эмфатические чувства. Для ребенка с ограниченными возможностями правильная расстановка коммуникации в классе означает преодоление имеющейся социальной изоляции и депривации, что позволяет ему достичь желаемых результатов в учебной деятельности. 3. Поведенческий компонент. Владение учителем инклюзивной системы оптимальным набором поведенческих стратегий способствует нормативному распределению ролевых функций в инклюзивном классе, когда все дети правильно осознают собственные социальные позиции, а педагог в случае необходимости корректирует их и регулирует системную структуру межличностных интеракций в инклюзивном обучении. 4. Практический компонент. Заключается в способности учителя применять адекватные ситуативные способы разрешения возникающих коллизий, умелым образом компенсировать социально-педагогические пробелы ребенка с ограниченными возможностями, подбирать подходящие для каждого субъекта инклюзивного класса тактики взаимодействия. 5. Прогностический компонент. Состоит в умении учителя видеть не только нынешние, но и отдаленные перспективы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями в режиме обычного класса. Помогает гибко видоизменять стратегию взаимодействия при трансформации индивидуальных характеристик личности детей, что позволяет достичь эффекта гуманизации инклюзивной образовательной среды [45]. Анализ западных вариантов профессиональной компетентности учителя инклюзивного класса как показателя субъектной единицы показывает, что высокий профессионализм учителя рассматривается как ведущее звено в достижении качественных результатов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, когда определяются наиболее подходящие формы взаимодействия с ними и достигаются адекватные их возможностям учебные и социальные цели. В целом, вся совокупность показателей субъектной единицы анализа является одновременно индикатором целевого назначения инклюзивного образования, состоящего в обеспечении личностного роста и саморазвития каждого члена школьного образовательного сообщества. 117 |