Зарубежный опыт внедрения моделей инклюзивного образования

ресурсов,  а  не  препятствий,  сотрудничество  и  командный  дух  учеников  и 
сотрудников  школы,  участие  каждого  в  действиях  по  поддержанию 
поступательного развития  и,  наконец, понимание  инклюзии  как  социальной и 
политической  программы  действий.  Проведение  в  жизнь  идеи  инклюзии,  а 
также развитие педагогики, способной ответить на потребности всех учащихся, 
– 
задача  трудная.  Ученые  ссылаются  на  уже  проведенные  исследования, 
которые приводят многочисленные причины того, что движение к инклюзии в 
целом  нельзя  назвать  успешным.  Среди  этих  причин  особенно  важными  они 
считают  отсутствие  связи  между  общим  и  специальным  образованием,  что  в 
настоящее  время  мешает  усилиям,  направленным  на  инклюзию,  а  также 
отсутствие  у  участников  процесса  создания  инклюзивного  сообщества  общих 
ценностей и общего языка, без которых невозможно сотрудничество 
[52, 53]. 
 
Задача построения инклюзивного школьного сообщества является трудно 
выполнимой в настоящее время, когда во многих странах политика в области 
образования ставит во главу угла отчеты школ об успеваемости, измеряемой в 
баллах стандартизированных тестов. Ученые связывают эту черту современной 
образовательной  политики  с  распространением  влияния  так  называемой 
социальной концепции неолиберализма. Эта концепция основана на рыночной 
интерпретации  всех  типов  общественных  отношений  с  присущими  рыночной 
логике понятиями конкуренции, эффективности и т.п.  
В  настоящем  обзоре  мы  постараемся  изложить  основные  тенденции 
развития  инклюзивных  процессов  в  разных  странах  в  свете  социальных, 
политических  и  экономических  тенденций,  характерных  для  общемирового 
процесса.  
 
Современная  политика  США,  проводимая  в  области  образования, 
заключается  в  предложении  слияния  массового  и  специального  образования. 
Предлагается  три  основных  подхода  этого  слияния:  «основное  направление», 
«инициатива  массового  образования»,  «включение».  Эти  подходы  вызывают 
дискуссию и споры среди специалистов.  
«Основное направление» предполагает помещение детей с отклонениями в 
развитии в классы массовых школ. Необходимость этого обусловливается тем, 
что поскольку эти дети, в конце концов, оказываются в обществе, то их следует 
направлять  в  школу,  чтобы  способствовать  включению  в  социальную  и 
учебную  деятельность.  В  США  действует  Акт  об  образовании  лиц  с 
нарушениями (1990 г.), гарантирующий бесплатное, соответствующее нуждам 
ребенка  обучение  в  системе  народного  образования.  Родители  имеют  право 
требовать  от  школ  заключения  об  учебных  возможностях  ребенка,  в  котором 
дается обоснование наличия или отсутствия нарушений в развитии у ребенка.  
На  школу  возлагается  обязанность  выявлять  детей  с  ограниченными 
возможностями.  Закон  дает  право  на  получение  не  только  специального 
образования,  но  и  получение  дополнительных  услуг  (транспорт, 
логопедические  занятия,  помощь  психолога,  аудиологическое  обследование  и 
пр.).  По  закону  на  каждого  ребенка  составляется  письменное  заключение  и 
индивидуальная  образовательная  программа,  предписывается  обязательное 
125 

обучение детей с ограничениями насколько это возможно, в массовых школах, 
а также включение их в среду с минимальными ограничениями.  
С  2001  года  образовательная  политика  на  федеральном  уровне 
регулируется  документом  «Ни  один  ребенок  не  останется  вне  закона»  («No 
Child Left Behind Act» – 
NCLB).  Этот  закон  требует,  чтобы  успеваемость 
школьников  соответствовала  образовательным  стандартам.  Школы,  не 
демонстрирующие на этом пути «прогресса за год», подвергаются наказанию – 
теряют  государственное  финансирование.  В  США  действуют  различные 
стандарты для отдельных групп учащихся: детей, для которых английский язык 
не  родной;  детей  с  особыми  образовательными  потребностями;  в  отдельных 
случаях  для  афроамериканцев.  Неспособность  одной  группы  достичь 
поставленных для нее целей  может привести  к  тому,  что вся  школа окажется 
под пристальным контролем надзирающих органов.  
По  мнению  исследователей  из  Чикагского  университета,  проблема 
обостряется  еще  и  тем,  что  усиливается  тенденция  к  унификации 
образовательных учреждений, что, политика в этой области в мире все больше 
смещается  в  сторону  выдвижения  на  первый  план  требований  отчетности  и 
рассмотрения  образовательных  учреждений  как  бизнес-организаций, 
управляемых менеджерами (менеджеристская модель) 
[52-54]. 
 
В последнее время американские исследователи называют эту тенденцию 
«макдоналдизацией»  школы.  Становясь  похожими  друг  на  друга,  школы  в 
массовом 
порядке 
могут 
начать 
производить 
граждан 
«макдоналдизированного» общества. Давление на школу, которое оказывается 
требованием  достижения  стандартизированных  показателей  успеваемости,  – 
лишь  одна  из  примет  макдоналдизации.  Но  в  таких  условиях,  утверждают 
авторы,  мотивация  к  учебе  у  детей  снижается,  а  уровень  тревожности 
повышается 
[53]. 
 
Американские  исследователи  отмечают,  что  наблюдаемые  в  настоящее 
время тенденции во многом препятствуют построению инклюзивных школьных 
сообществ  в  США.  В  Иллинойсе  для  школ  все  еще  характерна  сортировка 
учащихся  по  признаку  их  происхождения  и  успеваемости.  Эта  сортировка 
может  быть  более  тонкой  и  прозрачной,  чем  раньше,  но  она  по-прежнему 
является составной частью школьного образования.  
Менеджеризм  американских  школ  и  упор  на  успеваемость  приводят  к 
повышенной фрустрации настолько, что работники образования, по-видимому, 
не способны сфокусироваться ни на чем, кроме вопроса о том, достигнет ли их 
школа в этом году заданного распоряжениями органов образования прогресса.  
 
В 
Швеции  проведена  многолетняя  социально-педагогическая  работа  по 
внедрению  инклюзивных  подходов.  Здесь,  как  и  в  США,  интеграция 
постепенно  росла  «снизу»,  инициированная  и  поддержанная  социал-
демократическим  движением,  положительным  социальным  и  экономическим 
развитием  страны.  В  середине  1990-х  гг.  в  шведском  обществе  сместился 
социальный  акцент  с  коллективных  ценностей  на  права  личности  и 
персональный  выбор.  Введение  новой  финансовой  системы  также 
126 

способствовало существенному перераспределению ресурсов с национального 
на местный уровень вместе с новым типом управления и механизмом контроля.  
Швеция  –  страна,  активно  развивающая  разные  формы  инклюзивного 
образования.  Общеобразовательные  сады  и  школы  посещают  80  %  детей  с 
ограниченными  возможностями,  в  которых  разработаны  специальные 
образовательные маршруты. Однако для детей, которые не имеют возможности 
посещать обычную школу из-за полной утраты либо сильного снижения зрения 
и  слуха,  дефекта  органов  речи  или  задержки  в  умственном  развитии, 
существуют специальные школы.  
В  шведской  системе  образования  важен  элемент  общенационального 
планирования  и  управления.  Цели,  продолжительность  обучения, 
финансирование  большинства  образовательных  программ  определяет 
Парламент.  До  1989  г.  правительство  страны  также  участвовало  в  разработке 
общеобразовательных программ.  
В последнее время в Швеции было проведено множество реформ в сфере 
образования.  Самым  главным  в  них  было  достижение  наибольшей 
децентрализации, чтобы предоставить системе в целом и отдельным учебным 
заведениям  большую  самостоятельность,  а  также  расширить  возможности 
учащихся. Не только муниципалитеты, но и коллективы учителей и родителей 
получили право принимать решения по многим вопросам школьного обучения. 
Теперь Министерство образования формулирует только общие цели программ 
обучения. Методы преподавания, подбор материала, условия работы и оплаты, 
организация  учебного  процесса  –  все  это  в  компетенции  самих  учителей  и 
директоров  школ.  Таким  образом,  расширилась  свобода  выбора  родителями 
школы с учетом индивидуальных особенностей своего ребёнка.  
В 
Швеции 
система 
обеспечения 
помощи 
детству 
высоко 
институацилизирована,  структура  децентрализована.  Каждый  вид  помощи 
находится под контролем специализированного государственного учреждения, 
имеющего  в  административном,  правовом,  финансовом  отношении 
самостоятельный  статус.  Родителей  и  учителей  школ  консультирует 
специальный  педагог  муниципального  Центра  детской  реабилитации, 
действующего при Совете округа (коммуны). Исходя из возможностей ребенка, 
они вместе составляют индивидуальный учебный план, за выполнение которого 
отвечает  учитель  школы.  При  необходимости  в  класс  приглашают  педагога-
ассистента.  
Шведское  Агентство  специального  образования  (SIH)  также  отвечает  за 
предоставление  консультаций  и  поддержку  семей  и  школ;  на  практике 
консультирование  осуществляет  советник,  курирующий  конкретного  ребенка. 
Советник SIH дает рекомендации, касающиеся, например, учебных предметов; 
помогает муниципальным властям оптимально организовывать обучение детей 
с особыми образовательными потребностями.  
В  последние  годы  в  Швеции,  как  и  во  многих  европейских  странах, 
отмечаются проблемы в системе образования связанные с массовой миграцией. 
Этот  экзогенный  шок  изменил  этническую  Швецию  в  эпоху 
мультикультурализма  и  глобализации.  С  отрицательной  стороны  эти быстрые 
127 

демографические  изменения  принесли  с  собой  этническую  сегрегацию  и 
неравенство, особенно в больших городах, где уже существовало неравенство 
между  социальными  группами  из-за  децентрализации  и  конкуренции.  И  это 
представляет  серьезную  проблему  для  системы  образования,  поскольку 
шведское  общество  становится  все  более  многонациональным  и 
многоязычным,  и  количество  детей  из  неблагополучных  семей  будет 
существенно возрастать [53-56].  
 
Инклюзивное  образование  в  Великобритании  существует  во 
взаимодействии  со  специальным  образованием,  которое  имеет  в  этой  стране 
давнюю историю и традиции. И хотя инклюзивное образование законодательно 
закреплено  и  развивается,  но  специальные  школы  продолжают 
функционировать и рассматриваются как часть образовательного пространства 
для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения. При этом 
отмечается сокращение количества специальных школ в стране.  
Ситуация  резко  меняется  от  одной  местности  к  другой.  Так,  в  округе 
Ньюхэм  Лондона,  закрыты  буквально  все  специальные  школы,  в  Англии  и 
Уэльсе  лишь  1,2%  всех  детей  школьного  возраста  посещают  специальные 
школы,  но  разница  между  территориями  колеблется  между  0,32  и  2,6%. 
Решение  о  закрытии  специальной  школы  и  переводе  детей  в 
общеобразовательную  школу  принимается  управлением  образования  округа 
(LEA),  и  этот  процесс  закрытия  специальных  школ  наиболее  болезненно 
реагирует на общий процесс либерализации образования.  
Ф.  Армстронг  исследовала  этот  процесс,  применив  метод 
этнографического  кейс-стади:  были  проведены  консультации  и  обсуждения  с 
учителями  и  чиновниками  местного  управления  образования  после  принятия 
решения о закрытии одной из специальных школ и переводе всех учеников в 
общеобразовательную  школу.  Это  процесс,  по  мнению  автора,  вскрыл 
противоречия  нового  менеджералистского  подхода  и  инклюзии,  когда  школа 
должна  приносить  доход  и  быть  эффективной,  а  для  того,  чтобы  получить 
дополнительные ассигнования - предъявлять доказательства своей успешности. 
И тогда «соблазн оставить за бортом или отпугнуть непродуктивных учеников 
чрезвычайно  велик».  Выдержки  из  заседаний  педагогических  советов  пестрят 
аргументами  вроде:  ученики  с  недостатками  понизят  планку  стандартов,  не 
будут  способны  успевать  за  нормальными,  станут  обузой  для  учителей, 
вынужденных  тратить  на  них  свое  дополнительное  время,  урезая  его  у 
остальных  детей.  Чиновники  управления  образования  и  администрация 
общеобразовательной  школы  использовали  в  своей  аргументации  «за»  и 
«против» термины, относящиеся лишь к финансовой сфере деятельности школ, 
оставив в стороне культурный и социальный контекст инклюзии». 
 
Армстронг  Ф.  видит  противоречие  в  том,  что  инклюзия,  будучи  более 
широким  культурным  изменением,  при  таком  подходе  начинает 
рассматриваться только в терминах экономической рациональности, как нечто 
«заслуживающее»,  «не  разрушающее»  и  соответствующее  «эффективному 
использованию  ресурсов».  Продвижению  инклюзии  противодействует  не 
128 

столько  «прямое»  наличие  социальных  групп  (политиков,  профессионалов) 
заинтересованных в поддержании сегрегационной системы институтов, сколько 
ценности,  отношения  и  практика,  создающая  сегрегационную  структуру 
образования.  
Таким  образом,  влияние  либеральных  процессов  в  образовательной 
политике на развитие инклюзивного образования в Великобритании повышает 
значимость  вопроса  профессионального  самоопределения  учителей, 
участвующих  в  этом  процессе;  учителя  и  администрация  школ  в  конечном 
итоге и становятся непосредственными проводниками любой образовательной 
политики.  Возникающее  противоречие  между  требованиями  поднять  планку 
стандартов  и  моральным  требованием  культурных  изменений  образования 
значительно  осложняет  процесс  демократизации  образования,  и  социальной 
интеграции как его составной части [57-60].  
 
Большой  опыт  инклюзивного  образования  имеется  в  Норвегии.  В 
соответствии  с  норвежским  законодательством,  инклюзивный  характер 
образования  это  стратегическая  цель.  Это  означает,  что  качественное 
дошкольное и среднее образование доступно для всех учеников независимо от 
их  социокультурной  принадлежности  и  потенциала.  Всех  учащихся 
воспринимают  как  носителей  большого  потенциала.  Как  принцип  работы 
образовательных  учреждений,  инклюзия  означает  постоянный  учет  и 
соответствие  индивидуальным  возможностям  и  потенциалу.  Согласно 
положениям  Закона  об  образовании,  учащиеся  начальной  и  средней  школы 
имеют  право  обучаться  в  школах  по  месту  жительства.  В  Законе  также 
прописан ряд принципов, в соответствии с которыми учащиеся имеют право на 
адаптивное  обучение  и  услуги  вспомогательного  персонала,  который  сможет 
определить  наилучший  сценарий  предоставления  образовательных  услуг  в 
каждом конкретном случае.  
В ходе анализа было отмечено, что обучение всех учеников происходит в 
обычных классах или группах, но при этом имеется возможность обучения и в 
специальных  школах  и  классах.  Образовательные  услуги  в  Норвегии 
ориентированы на изменение среды обучения, а не самого ученика. Основной 
задачей норвежской школы является создание «образования для всех», а также 
школ, охваченных системой обязательного образования, где могли бы учиться 
абсолютно  все  дети.  Работа  над  их  созданием  ведется  путем  обеспечения 
равных  условий  для  обучения  разнопланового  контингента  учащихся  –  с 
применением методик адаптивного обучения (Jakhelln, 2013.).  
Подготовка  учителей  инклюзивных  классов  осуществляется  в 
педагогическом  институте.  Студенты  университета  могут  выбрать  курс 
коррекционной  педагогики,  студенты  педагогических  специальностей 
получают знания о трудностях, с которыми могут столкнуться ученики (в силу 
неодинакового  потенциала),  анализируют,  как  школы  работают  с 
разноплановым контингентом учеников и чем адаптивное обучение отличается 
от  специального.  Цель  –  подготовить  специалиста,  способного  адаптировать 
учебно-воспитательный процесс с учетом потенциала, способностей, интересов 
129 

и  социокультурной  принадлежности  учащихся,  та  также  стимулировать  детей 
на  результат  путем  постановки  понятных  им  учебных  задач  и  применения 
различных обучающих методик [53, 60-62].  
 
В  настоящее  время  основными  ценностями  национальной  системы 
образования Финляндии являются: обязательность и бесплатность, равенство и 
инклюзивность.  Министерство  образования  Финляндии  проводит  политику 
выравнивания системы образования – это значит, что образование должно быть 
везде и для всех одинаковым, как по доступности, так и по содержанию: равные 
возможности  получения  образования  на  любой  ступени.  Инклюзивное 
образование  в  Финляндии  развивается  в  течение  20  лет  и  сопровождается 
серьезными научными исследованиями.  
Для всех учеников страны существует единая образовательная программа, 
которая закреплена Национальным стандартом. В нем представлены основное 
содержание  образовательных  областей,  ожидаемые  результаты  и  критерии 
оценки.  Базовое  обучение  в  Финляндии  реализуется  в  соответствии  с 
принципом  «школа  для  всех».  Инклюзивность  –  являясь  одним  из принципов 
существующей системы образования, реализуется через идею обязательности и 
доступности  образования  всем  без  исключения  детям  (мигрантам,  детям  из 
отдаленных районов, с ограниченными возможностями и др.).  
Все  дети  обучаются  в  основной  школе  в  соответствии  со  своими 
возможностями. С 2010 года каждый ребенок в основной общеобразовательной 
школе имеет право на один из трех видов поддержки, которая имеет уровневый 
характер.  Первый  уровень  поддержки  –  общая  поддержка.  Ее  осуществляет 
учитель  класса.  Он  помогает  справиться  с  различными  трудностями,  которые 
могут  встретиться  у  любого  ребенка  (например,  после  болезни).  Выявленные 
трудности в обучении обсуждаются как с родителями, так и со специалистами 
школы.  Педагог  владеет  различными  (общими  и  специальными)  приемами  и 
технологиями  индивидуальной  помощи  ребенку  в  процессе  обучения.  Если 
общей  поддержки  недостаточно,  чтобы  преодолеть  проблемы  ученика  в 
обучении, прибегают к поддержке второго уровня. Это интенсивная поддержка. 
Решение  о  ее  необходимости  принимает  мультидисциплинарная  команда. 
Производится  педагогическая  командная  оценка  в  соответствии  с 
национальной формой. Интенсивная поддержка осуществляется уже не только 
учителем,  но  и  специалистами  школы  (специальный  педагог,  социальный 
работник,  помощник  учителя).  На  этом  этапе  составляется  индивидуальный 
план  поддержки  специалистами  школы  (на  полугодие).  Решается  вопрос  о 
необходимости помощника педагога в классе, где учится этот ребенок. Помощь 
учителю может оказывать и специальный педагог, который вместе с учителем 
проводит  урок.  Цель  поддержки  второго  уровня  -  помочь  справиться  с 
программой,  предупредить  и  преодолеть  неуспеваемость.  Если  проблемы 
ребенка  решаются  за  6  месяцев,  то  он  может  быть  переведен  на  1  уровень 
поддержки.  Если  интенсивной  поддержки  недостаточно,  то  переходят  на  3 
уровень – к специальной поддержке.  
Для  перевода  ребенка  на  3  уровень  поддержки  необходимо  внешнее 
130 

медико-психологическое  обследование,  которое  проводится  консилиумом  в 
комитете  по  образованию.  Для  его  прохождения  составляется  педагогическое 
обоснование,  в  котором  описывается предыдущая  поддержка.  По  результатам 
внешнего  обследования  координатор  инклюзивного  образования  школы 
решает, будет ли ученику оказываться третий уровень поддержки.  
Если  ребенок  переводится  на  3  уровень  поддержки,  то  определяется,  в 
каких  условиях  он  будет  учиться:  в  специальном  (маленькой  группе)  классе, 
или в общем классе (тогда в классе работает второй педагог, а если надо, то и 
помощник).  На  третьем  уровне  поддержки  обязательно  составляется 
индивидуальный  учебный  план  и  индивидуальная  учебная  программа  по 
каждому  предмету.  Индивидуальный  план  и  программы  составляются 
коллегиально  мультидисциплинарной  командой.  Они  составляются  на 
полугодие или год, при необходимости пересматриваются [60-63].  
Таким  образом,  в  Финляндии  создана  высокоэффективная  система 
специальных  мер  на  уровне  обязательного  базового  образования  в  школе  для 
поддержки учеников, сталкивающихся с различными трудностями обучения.  
 
В Италии количество детей с особыми образовательными потребностями, 
обучающихся в массовых школах, превышает 90%. По мнению исследователей, 
Италия стала апробационной площадкой инклюзивной модели образования для 
остального  мира.  Ранний  период  итальянцы  называют  «дикой  интеграцией». 
Однако слова «интеграция» и «включение» для той ситуации весьма условны. 
По  существу  то,  что  происходило  там  с  самого  начала,  было  ближе  к 
включению, потому что главной целью была социализация и адаптация детей в 
школьное  сообщество  таким  образом,  чтобы  у  всех  было  чувство 
принадлежности.  И  с  самого  начала  принятие  и  уважение  отличий,  как 
неотъемлемых  черт  личности,  ставилось  на  первый  план.  Вспоминая  тот 
первый  период,  итальянские  педагоги  говорят,  что  они  шли  вперед,  не  зная 
ответов на все вопросы.  
В 1971 г. появился первый «Закон о праве детей с особыми потребностями 
на  обучение  в  массовых  школах»  №118.  Он  постановляет  что  «образование 
учащихся  в  ситуации  инвалидности  должно  происходить  в  обычных  классах 
государственной школы, за исключением случаев, в которых ученики страдают 
от  серьезных  недостатков,  умственных  или  физических  недостатков  такой 
тяжести,  что  возможность  обучения  или  включение  в  нормальные  классы 
сильно осложнена» [28].  
В  1977  г.  были  внесены  изменения  в  Закон  №  517  «О  праве  детей  с 
особыми  потребностями  на  обучение  в  массовых  школах»  с  целью 
направленности  действий  образования  на  «продвижение  полного 
формирования  личности  учащихся»  и  в  части  установления  определенных 
нормативов.  Согласно  этому  Закону,  все  дети  должны  без  ограничений 
приниматься  в  общие  школы  и  им  должны  быть  созданы  все  условия  для 
получения качественного образования.  
Новый Закон №104 «О праве детей с особыми потребностями на обучение 
в  массовых  школах»,  принятый  в  1992  г.,  ставит  во  главу  угла  не  только 
131 

социализацию,  но  и  качественное  обучение  академическим  дисциплинам. 
Например,  ст.  13  гарантирует  «поддержку  деятельности  специальными 
педагогами»,  и  устанавливает,  что  такие  преподаватели  «принимают 
соучительство  классов,  в  которых  они  работают,  участвуют  в  составлении 
программ образования и обучения и анализе и проверки деятельности советов 
класса  и  колледжей,  преподавателей».  В  набор  помощи  входит  гарантии 
участия семьи в создании индивидуальной программы для ребенка. В 2003 году 
Министерство  образования  обязывает  всех  директоров  принять  участие  в 
тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь 
национальной  политики  включения.  Всем  учителям  предписывается  пройти 
курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год.  
Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном 
взаимодействии  школ  со  специалистами  организаций,  относящихся  к  сфере 
здравоохранения,  которые  осуществляют  диагностику  и  терапию.  Среди  этих 
специалистов  врачи,  психологи,  социальные  работники,  медсестры,  логопеды, 
функциональные  и  физические  терапевты.  Диагностика,  помимо  оценки 
развития  ребенка,  включает  определение  эмоциональных  ресурсов  семьи, 
чтобы  на  них  можно  было  опереться.  Такой  подход  к  диагностике,  когда  ее 
цель – не выявление дефекта, а получение цельной картины, сейчас принят во 
многих странах. Он получил название «экологического».  
При  разработке  индивидуальной  учебной  программы  учитываются 
особенности  личности,  образовательные  потребности  учащегося;  особенности 
семьи;  определяются  специалисты  сопровождения,  с  учетом  конкретных 
потребностей учащегося (дефектолог, логопед, психолог).  
Учащихся-инвалидов,  посещающих  школу,  можно  разделить  на  три 
основные группы:  
а)  учащиеся,  занимающиеся  по  обычной  программе  и  получающие 
обычные  дипломы  по  окончании  обучения,  однако  нуждающиеся  в 
специальной поддержке для того, чтобы пройти учебную программу вместе со 
своими одноклассниками (например, учащиеся с полной или частичной утратой 
слуха или зрения, или с нарушениями в опорно-двигательном аппарате). В этом 
случае  учащимся  предоставляется  специальное  оборудование  и/или 
дополнительные  пособия,  помогающие  им  в  процессе  обучения,  на  уроках  и 
выполнении  тестовых  заданий;  по  объективным  причинам  этим  учащимся 
обычно  отводится  больше  времени  на  выполнение  различных  заданий  (Закон 
№104 /1992).  
б)  учащиеся,  занимающиеся  по  несколько  скорректированным  и/или 
упрощенным  программам.  По  итогам  выпускного  экзамена  этим  учащимся 
выдается  документ,  который  несколько  отличается  от  дипломов,  выдаваемых 
остальным учащимся, но эквивалентный им.  
с)  учащиеся  с  различными  физическими  нарушениями  и/или  с 
психическими  нарушениями,  не  позволяющими  им  заниматься  по  обычной 
программе.  По  окончании  обучения  в  школе  они  получают  справку  о 
посещении, в которой детально описывается их опыт работы, умения и навыки.  
Всем  учащимся  с  особыми  потребностями  предоставляется  гибкое 
132 

расписание занятий с возможностью покидать классную комнату и заниматься 
на индивидуальной основе [53, 54, 60].  
 
Впервые  понятие  «школьная  интеграция»  появилось  во  Франции  с 
изданием  Закона  1975  года,  в  первой  статье  которого  была  дана  концепция 
«школьной  интеграции».  Законодатели  рассматривали  идею  школьной 
интеграции  как  защитную  меру  по  отношению  к  детям  инвалидам  при 
включении  их  в  процесс  обучения.  В  циркулярах  1982  и  1983  гг., 
подготовленных  Министерством  по  социальным  делам  и  Министерством 
народного  образования,  подтверждена  важность  школьной  интеграции  и 
определены роли участников этого процесса. В ряде циркуляров министерства 
народного образования подчеркивалась роль служб специального образования 
и надомных услуг в области школьной интеграции.  
В  1991  году  соответствующие  министерства  и  государственный 
секретариат  по  делам  инвалидов  публикуют  циркуляр,  направленный  на 
процесс  интеграции  детей  и  подростков  с  инвалидностью.  Согласно  этому 
циркуляру,  директорам  школ  были  даны  полномочия  создавать  в  начальной 
школе  классы  школьной  интеграции  четырех  видов:  для  детей  с  умственной 
отсталостью,  нарушениями  зрения,  слуха  и  двигательными  нарушениями;  эти 
классы заменили существовавшие ранее классы выравнивания.  
В 1995 году в системе общего среднего образования в лицеях и колледжах, 
по решению директоров, стали открываться педагогические подразделения для 
подростков с ментальными нарушениями.  
Значимой  вехой  в  становлении  инклюзивного  образования  во  Франции 
стало принятие Закона № 20056 102 от 11 февраля 2005 г. «За равенство прав и 
возможностей, участие и гражданскую позицию лиц, имеющих инвалидность». 
Важнейшим  достижением  данного  закона  стало  рассмотрение  социального 
аспекта инвалидности, положения ребенка с инвалидностью в его социальном 
окружении.  Отсюда,  по  мнению  законодателей,  вытекают  два  принципа: 
доступность (доступ ко всему для всех) и компенсация (индивидуальные меры, 
устанавливающие равенство прав и возможностей).  
В  области  школьного  обучения  доступность  выражается,  например,  в 
возможности записаться в учебное заведение, расположенное наиболее близко 
к  месту  проживания;  доступ  к  знаниям  благодаря  индивидуальному  или 
коллективному  адаптированному  плану  обучения;  по  мере  возможности, 
доступ  ко  всем  необходимым  помещениям  и  материалам  для  осуществления 
школьного  обучения;  приведение  к  соответствующим  нормам  (создание 
безбарьерной  образовательной  среды)  школьных  зданий,  культурного  и 
спортивного  оборудования.  Компенсация  может  включать  сопровождение  в 
школьной  среде  помощником  в  школьной  жизни,  организацию  работы  с 
ребенком специалистами медико-социальных учреждений, право на транспорт.  
Законом  от  11  февраля  2005  года  были  созданы  так  называемые 
«Территориальные  центры  для  инвалидов»,  которые  объединяют  в  себе  все 
полномочия,  связанные  с  сопровождением  лиц  с  ограниченными 
возможностями  и  их  семей.  В  центрах  действует  мультидисциплинарная 
133 

команда, которая оценивает потребности каждого учащегося с ограниченными 
возможностями,  предлагает  ему  индивидуальный  план  компенсации,  который 
включает и индивидуальный план школьного обучения. Комиссия по правам и 
автономности лиц с инвалидностью (CDAPH) принимает решение о реализации 
необходимых  мер  на  основе  оценки,  проведенной  мультидисциплинарной 
командой специалистов.  
Индивидуальный  план  обучения  (PPS)  определяет  условия  школьного 
обучения  ученика  с  ограниченными  возможностями,  а  также  педагогические, 
психологические,  воспитательные,  медицинские  и  парамедицинские  (работа 
кинезиотерапевтов,  логопедов,  специалистов  в  области  психомоторного 
развития  и  др.)  мероприятия,  отвечающие  его  особым  потребностям.  В  плане 
учитываются пожелания учащегося и его родителей, он позволяет обеспечить 
последовательность  и  непрерывность  школьного  образования.  Именно  на 
основе  индивидуального  плана  обучения  Комиссия  по  правам  на  автономию 
лиц  с  инвалидностью  выносит  решение  об  образовательном  маршруте 
учащегося  с  инвалидностью,  в  частности,  рекомендовано  ли  ему  обучение  в 
массовой  или  специализированной  школе.  Преподавателю  референту 
поручается  внедрение  индивидуального  плана  обучения  ученика  с 
инвалидностью  и  контроль  за  его  исполнением.  Преподаватель  референт 
осуществляет  связь  с  Территориальным  центром,  командой  учителей, 
медицинскими  службами  и  персоналом,  которые  занимаются  учеником  с 
инвалидностью.  Он  также  поддерживает  контакт  с  семьей  ученика  и 
предоставляет информацию родителям.  
Что касается условий школьного обучения, то в Законе от 11 февраля 2005 
года  предпочтение  отдается  обучению  ребенка  с  инвалидностью  в  обычной 
среде,  то  есть  в  обычном  классе  обычной  начальной  или  средней  школы  по 
индивидуальной  программе.  Когда  предусмотренное  законом  требование 
обучения в обычном классе несовместимо с состоянием здоровья учащегося, он 
может  обучаться  в  классе  школьной  инклюзии  в  начальной  школе  или  в 
локальном  подразделении  школьной  инклюзии  в  средней  школе.  Под 
руководством  специально  обученного  педагога  ученик  получает  здесь 
образование по программе, адаптированной к его особым потребностям.  
В  ходе  школьного  обучения  ребенка  могут  чередоваться  или 
комбинироваться следующие различные способы обучения: обучение полного 
дня  или  частичное,  в  обычной  среде  или  в  специализированном  учреждении, 
надомное  обучение  с  помощью  Национального  центра  дистанционного 
образования.  
В начале 2012 учебного года во Франции был введен новый инструмент - 
«Руководство по  оценке потребностей учащегося  в  школе»  (GEVAS)  с  целью 
разработки  «индивидуального  диагноза  каждого  ребенка  с  учетом  различных 
точек  зрения  учителей  и  медицинских  или  социальных  работников». 
Преимущество  данного  Руководства  состоит  в  том,  что  его  авторы  взяли  за 
основу  сохранные  функции  учащихся,  а  не  их  инвалидность,  и  стремились 
определить  те  барьеры,  которые  препятствуют  обучению  в  школе.  Тем  не 
менее,  этот  подход  к  оценке  является  лишь  одним  из  элементов  в  процессе 
134 

разработки  Территориальным  центром  индивидуального  плана  обучения 
(учебная составляющая индивидуального плана компенсации), в котором также 
выделяются  различные  меры  поддержки,  включая  применение  различных 
устройств,  человеческую  помощь,  техническую  помощь,  соответствующие 
учебные материалы и педагогические корректировки», - отмечает французский 
специалист в области инклюзивного образования [53, 54].  
Процесс  инклюзивного  образования  во  Франции  обеспечивается  так 
называемыми  «помощниками  в  школьной  жизни».  В  зависимости  от 
функциональных  обязанностей  помощники  подразделяются  на  две  группы-  с 
педагогической  поддержкой  учащегося  или  без  нее.  Эти  помощники  могут 
быть  индивидуальными,  прикрепленными  к  конкретному  ребенку,  и 
коллективными,  сопровождающими  всю  группу  детей  из  интеграционного 
класса средней школы.  
С 2014 года принят ряд мер по усилению инклюзивных процессов в школе. 
Эти  меры  направлены  на  укрепление  профессионализма  работников, 
вовлеченных  в  этот  процесс,  усиление  процесса  сопровождения  учащихся  с 
ограниченными  возможностями,  облегчение  профессиональной  занятости 
молодежи  с  инвалидностью  и  мобилизации  цифровых  технологий  для 
удовлетворения особых образовательных потребностей [53, 54, 62].  
 
Инклюзивное  образование  в  Израиле  закреплено  на  высшем 
законодательном уровне. Главный принцип системы образования и медицины 
Израиля  –  оказать  как  можно  больше  помощи  ребенку  с  особыми 
потребностями  в раннем  детстве,  чтобы  он  смог  к 6  годам  пойти  в массовую 
школу. В Израиле существует несколько вариантов инклюзивного образования. 
Так,  ребенок,  имеющий  не  тяжелые  формы  нарушений  развития,  посещает 
обычный  детский  сад,  где  под  наблюдением  специалистов  получает 
интенсивную коррекционную помощь.  
В  этом  плане  хорошо  себя  зарекомендовала  программа  интенсивной 
ранней  коррекции  «MA‘AGAN»  -  это  национальные  тренинговые  центры,  в 
которых действуют:  
1) 
Мульти-дисциплинарная 
команда 
специалистов 
(психолог, 
трудотерапевт, специалист по развитию речи), которая помогает воспитателю и 
родителям  добиться  максимальной  вовлеченности  ребенка  в  жизнь  группы, 
выявляет функциональные трудности ребенка и способствует их преодолению;  
2) «Мабитим» – основан на поведенческом анализе: наблюдение за детьми 
в  их  естественной  среде.  Инструмент  (журнал)  для  систематического 
мониторинга,  формы  сбора  данных,  форма  планирования  работы,  форма 
обратной связи и оценки;  
3)  Супервизия  и  методическая  помощь  для  членов  команд.  Дети, 
нуждающиеся  в  более  специализированном  уходе,  посещают  коррекционный 
детский сад и на один-два дня приходят в обычный детский сад.  
Прежде  всего,  огромное  внимание  государства  уделяется  программам 
ранней  диагностики  «From prevention to inclusion»  («От  предупреждения  к 
инклюзии»). Все дети, рожденные в Израиле, проходят ежемесячный скрининг 
135 

состояния здоровья. Осматривает ребенка специальная комиссия, состоящая из 
нескольких  специалистов:  педиатр,  психиатр,  или  клинический  психолог, 
специалист  по  развитию  речи.  Комиссия,  как  правило,  находится  в  центрах 
раннего  развития  по  месту  жительства.  В  случае  если  диагностируются 
нарушения  развития,  дети,  например,  с  тяжелым  состоянием  здоровья, 
имеющие  множественные  нарушения  в  развитии,  «ментальные  и  физические 
нарушения», направляются в частные хосписы для детей от 4-х месяцев.  
В  центрах  развития  ребенок  получает  помощь  специалистов  до  3  лет. 
Далее  он  может  быть  направлен  в  специальный  детский  сад,  либо  посещать 
массовый детский сад по инклюзивной программе. Решение по этому вопросу 
принимают  родители  совместно  со  специалистами  на  основе  всестороннего 
изучения состояния ребенка и существующих возможностей для его наилучшей 
адаптации.  
Особо  тщательное  обследование  каждого  ребенка  проводится  перед 
поступлением  в  первый  класс.  За  год  до  школы  все  дети  обязаны  посещать 
детский  сад,  где  с  5-тилетнего  возраста  проходят  обязательную 
психологическую  диагностику,  поэтому  каждый  сад  имеет  договор  с 
психологом.  
Для  детей,  которые  имеют  шансы  после  интенсивной коррекции  пойти  в 
массовую  школу,  организована  программа  «Транзитный  первый  класс».  Это 
специальный класс в обычной школе, наполняемость которого составляет до 12 
человек.  Дети  обучаются  в  своем  собственном  темпе,  получают  помощь 
психолога,  дефектолога  и  специалиста  по  развитию  речи.  После  окончания 
программы дети идут либо во 2-й класс, либо опять в 1-й класс, некоторые дети 
направляются в специальные школы. Четко отслеживается динамика развития. 
Как  правило,  комиссии  для  получения  направлений  в  образовательные 
учреждения  проводятся  весной.  А  в  декабре  проводится  анкетирование 
воспитателей и диагностика ребенка. Это делается для того, чтобы определить 
качество обучения и возможности перехода в другое место, а также нужен ли 
ребенку  сопровождающий  парапрофессионал  или  тьютор.  Кроме  того,  в 
сентябре  в  школе  проводятся  консультации  специалистов  и  родителей  по 
составлению  «Индивидуального  плана»  (Individual  plan).  При  составлении 
индивидуального  обучающего  плана  применяются  следующие  технологии: 
модификация учебной среды и обучающих технологий и оказание специальной 
помощи.  
Особое  внимание  в  Израиле  уделяется  нормальной  адаптации  детей  с 
ограниченными  возможностями  в  обычной  школе.  Практика  показывает,  что 
ребенок не чувствует себя сколько-нибудь ущербным по сравнению со своими 
здоровыми  одноклассниками.  Это  стало  возможным  за  счет  проведения  в 
школах  программ  повышения  осведомленности  детей,  когда,  например, 
родители  в  начале  года  приходят  в  класс  и  объясняют  детям  особенности 
здоровья и поведения их ребенка. Если родители не готовы выступить сами, это 
делает  психолог  или  дефектолог,  медсестра  или  ведущий  терапевт  ребенка. 
Классный  учитель  провоцирует  обсуждение  в  классе.  В  средней  и  старшей 
школе ребенок сам делает презентацию о своем состоянии, например, «Все обо 
136 

мне»  или  пишет  заметку  в  школьную  газету.  Также  хорошей  традицией 
является посещение  школы  всей  семьей,  чтобы  одноклассники понимали,  что 
это  обычная  семья.  Такие  программы  позволяют  существенно  облегчить 
вхождение  ребенка  в  коллектив  и  вызвать  понимание  и  желание  помочь. 
Учитель  также  может  почерпнуть  много  полезной  информации  из  рассказа  и 
использовать  сложившуюся  ситуацию  для  работы  над  сплоченностью  класса, 
выработки социальных навыков [64].  
Система  образования,  построенная  таким  образом,  дает  ребенку 
возможность  получить  все  необходимые  для  жизни  в  современном  обществе 
знания в удобном ему режиме и формате.  
 
В  Дании  количество  детей,  посещающих  государственные  дошкольные 
учреждения, чрезвычайно велико. Так, в 2007 году в них воспитывались 96 % 
детей в возрасте от 3 до 5 лет, а в учреждениях дополнительного образования, 
которые  посещают  учащиеся  6–9  лет,  занимались  84  %  детей.  Вступили  в 
действие  государственные  правила,  которые  придают  большее  значение 
инклюзии  и  одновременно  требуют  систематической  работы  над 
персональными  компетенциями  детей  и  развитием  их  способности  к 
самоконтролю. Многие исследователи видят в них основания для беспокойства 
в связи с повышенным риском создания новых механизмов маргинализации и 
эксклюзии,  они  отмечают,  что  снова  появились  требования  «нормализовать 
ребенка».  В  целом,  по  мнению  ученых,  датские  организации  образования 
можно  охарактеризовать  как  в  высокой  степени  инклюзивные  –  в 
количественном  отношении.  А  в  качественном  отношении  реализация 
инклюзивной  педагогики,  обращенной  к  «поискам  равенства,  социальной 
справедливости, участия в жизни сообщества и ликвидации всех форм условий 
и практик эксклюзии», все еще остается трудновыполнимой задачей.  
Авторы делают попытку понять, какие трудности испытывают сотрудники 
дошкольных  учреждений  в  связи  с  реализацией  идеи  инклюзии.  В  результате 
дискурсивного  анализа  интервью,  взятых  у  педагогов  пяти  детских  садов, 
выделены  две  конфликтующие  между  собой  позиции:  эссенциалистская  и 
релятивистская,  которые  совершенно  по-разному  конструируют  ценностные 
ориентации инклюзивной практики.  
Эссенциалисты  уверены:  у  «проблемных»  детей  недостает  социальных 
компетенций  (проблема  в  ребенке).  Релятивисты  полагают:  условия  для 
взаимодействия ребенок – педагог (и ребенок – ребенок), а также выстраивание 
этих  взаимодействий  не  соответствуют  задачам  комплексного  подхода  к 
воспитанию  и  развитию  каждого  ребенка  (проблема  носит  организационный 
характер и связана с взаимодействием).  
Соответственно  пониманию  проблемы  представители  этих  двух  позиций 
используют разные стратегии ее решения.  
Стратегия  эссенциалиста:  изменить  поведение  и  личность  ребенка,  если 
это слишком трудно, то изолировать его. Ввести больше правил, причем более 
строгих;  организовать  наблюдение  за  ребенком  так,  чтобы  можно  было 
поставить  диагноз  и  перевести  ребенка  в  специальное  учреждение  или 
137 

специальную группу.  
Стратегия  релятивиста:  рефлексивная  педагогика  и  проведение  с 
руководством  переговоров  об  улучшении  условий,  например,  пересмотре 
количественного  соотношения  педагогов  и  детей.  Критически  оценить 
собственный вклад во взаимодействие, например то, как устроено социальное 
пространство, подумать, что такое ребенок в учреждении; ясно донести до всех 
участников  процесса,  каковы  ожидания  и  требования  к  ним;  избегать 
авторитарного стиля и обвинений; сообщить должностным лицам о негативных 
последствиях  урезания  финансов  и  проведения  политики,  требующей,  чтобы 
дети удовлетворяли критериям «нормальности».  
В каждом детском саду присутствовали обе позиции, но их соотношение 
было  различным.  Анализ  дискурсивного  поля  указывает  на  то,  что  попытка 
органов образования усовершенствовать работу в условиях инклюзии оказалась 
вполне успешной в идеологическом плане, но не в плане практической работы. 
По мнению авторов, одна из причин такого положения заключается в том, что 
практическая  педагогическая  работа  вообще  с  трудом  поддается  изменениям, 
так  как  она  лишь  в  минимальной  степени  рефлексивна.  Фундаментальные 
перемены возможны, если обратиться к теории и практике «обучения двойного 
цикла»,  когда  не  только  выявляются  и  корректируются  ошибки,  но 
подвергаются сомнению ценности, нормы, правила и задачи, которые лежат в 
основе  принятой  практики.  Это  требует  времени  и  благоприятных 
возможностей для переосмысления той идеологии, которая воспринимается как 
данность. Условия для этого в настоящее время неблагоприятны: ограничение 
экономических  ресурсов  обусловливает  постоянное  сокращение  персонала. 
Наряду  с  экономическими  трудностями,  как  уже  упоминалось,  повышаются 
требования к отчетности. Все это, по-видимому, и объясняет парадоксальность 
ситуации,  когда  в  «инклюзивных»  детских  учреждениях  доминирует 
эссенциалистская  позиция.  И,  несмотря  на  то,  что  в  дискурсивном  поле 
фигурируют  ценности  инклюзии,  для  проведения  их  в  жизнь  требуется 
поддержка  извне  как  в  форме  идеологического  воздействия,  так  и  в  виде 
предоставления  возможностей  для  проведения  обучения  двойного  цикла 
[61, 65, 66]. 
 

жүктеу/скачать 1,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: