Сопровождению инклюзивного образования методические рекомендации
жүктеу/скачать 1,27 Mb. Pdf көрінісі
|
| социальной поддержки ребенка с ограниченными возможностями.
Рассматривая сущностные основы данного показателя С. Дж. Сэлент определяет процесс демократизации в инклюзивном классе как слияние продуктивных основ коммуникативного, поведенческого, перцептивного, индивидуально-личностных планов. Демократизация социальной поддержки детей в инклюзивном классе основывается на применении совокупности организационных, аксиологических, интерактивных интервенций, носящих как стратегический, так и тактический характер [49]. Особые образовательные потребности ребенка всегда накладывают значительный отпечаток на основы контактности, сложившиеся в инклюзивной образовательной среде, в связи, с чем технологии демократизации сетевой поддержки в обобщенном виде должны содержать ряд элементов: - создание чувства общности в инклюзивном пространстве; - гибкое реагирование всех субъектов на индивидуальные образовательные потребности ребенка; - осуществление скоординированной системы действий всех членов для принятия детей с ограниченными возможностями; - всесторонность предоставляемого сервиса услуг; - многоуровневость при становлении демократических основ [49]. Выделенные данными исследователями элементы, сетевые технологии поддержки представляются как сменяющие друг друга этапы и рассматриваются в рамках непосредственных участников инклюзивного обучения через триаду «учитель – ребенок с особыми образовательными потребностями - типичный ребенок». Данная триада демонстрирует поэтапный характер создания демократии в инклюзивном классе, когда один этап выступает детерминантой становления более качественной ступени демократического взаимодействия с нетипичным ребенком. Конечным результатом подобного цикла служит реализация целевой установки инклюзивного обучения, состоящая в принятии ребенка и его индивидуальной специфики. Демонстрация истинной толерантности, как со стороны учителя, так и со стороны одноклассников обеспечивает целостность при успешности детей с ограниченными возможностями в учебном и социальном плане, что свидетельствует о максимально возможной реализации функциональной основы образовательного процесса - создании всесторонне развитой личности, имеющей обширный познавательный потенциал и устойчивые навыки социальной контактности. Сервисная технология удовлетворения особых образовательных 120 потребностей учащихся представляет собой соответствующий механизм предоставления необходимых для ребенка услуг, нацеленных на его включение в общеобразовательную среду. Характеризуя содержательную специфику данного показателя М. Маннинг, Г. Маннинг и Р. Лонг определяют сервис в инклюзивном классе как совокупность некоторых приемов и практических средств для осуществления каждым ребенком возможности индивидуального выбора и раскрытия его внутреннего потенциала. К основным технологическим элементам сервиса в соответствии относятся: - предоставление возможности каждому учащемуся индивидуально определять объем необходимого для изучения материала при координационной роли учителя; - возможность для всех детей как пользоваться сложившимися демократическими основами в классе, так и конструировать их; - гибкая система классных правил, когда каждый ребенок выступает в качестве субъекта их создания и одновременно объекта интериоризации сложившихся норм; - определение фиксированной цели включения детей с ограниченными возможностями в инклюзивную образовательную среду, когда в соответствии с этим приоритет занимает образовательных или социальный сервис; - создание благоприятных условий для возможности всех детей побывать в роли субъектов формирования экспрессивно-эмфатической атмосферы класса и одновременно выступить в позиции получателя эмоциональных услуг инклюзивного класса; - предоставление каждому ребенку возможности сделать собственный осмысленный выбор; - активное использование сложившихся в инклюзивном классе форм коммуникации [50]. Такой подход позволяет ребенку с ограниченными возможностями дистанционироваться от инфантильных проявлений, выступать одновременно в качестве получателя и производителя определенного сервиса, развивает его личностную активность, что, в конечном итоге, способствует созданию гармоничного учебного процесса, в рамках которого происходит ориентация на индивидуальные нужды всех детей. Описывая роль такого показателя анализа, как тьюторская поддержка в условиях инклюзивного класса западные исследователи Т. Е. Смит, Г. Банч и Д. Митчелл, определяют тьютора (специального учителя) как ведущего субъекта построения оптимального инклюзивного образования [37, 51, 52]. Его функциональное назначение состоит в выравнивании разнообразных способностей и возможностей всех детей вне зависимости от выраженности у них нарушений. В технологическом плане тьюторская поддержка позволяет решить ряд центральных задач: 1. Разработка подходящих учебных заданий. Присутствие в классе тьютора, детально знающего особые образовательные потребности ребенка, владеющего специальными педагогическими технологиями при работе с 121 такими детьми, помогает учителю подобрать подходящий уровень учебного материала для детей. В результате этого происходит удовлетворение особых образовательных потребностей всех учащихся и формируется необходимый уровень сплоченности детского коллектива, когда все дети понимают и принимают специфику детей с ограниченными возможностями. 2. Эффективное решение любой возникающей проблематики. В этом случае тьютор выполняет роль партнера обычного учителя и, обладая большим уровнем специальных знаний, умений и навыков, транслирует их педагогу. Постоянство диадной системы «тьютор - обычный учитель» стабилизирует систему инклюзивного класса в целом, так как создает качественные условия для включения детей с ограниченными возможностями в учебный процесс. Тьюторская поддержка здесь определяется как предоставляемый спектр ресурсов, необходимых для продуктивного устранения некоторого рода социально-педагогический проблем. В зависимости от индивидуальной позиции тьютора происходит построение взаимоотношений в детском коллективе, что определяет успешность включения всех детей в образовательную среду. 3. Слияние стратегий «треккинга» (временная изоляция учащегося с ограниченными возможностями от других учеников в связи с наличием у него особых образовательных потребностей) и «стриминга» (включение ребенка с ограниченными возможностями в инклюзивный класс и в те компоненты учебной и/или социальной деятельности, в которых он наиболее успешен). Выступая в качестве помощника учителя, тьютор способствует осуществлению комбинированных тактик обучения, когда по отдельным учебным предметам дети группируются в соответствии с уровнем их способностей, а социальные аспекты класса и некоторые другие учебные дисциплины протекают в контексте мейнстриминга, при котором учащиеся различного рода способностей объединены в общие группы. Роль тьютора в этой связи состоит в реализации медиаторских стратегий выравнивания и формировании единой стартовой позиции для каждого ребенка. Основными условия осуществления тьюторской помощи в этом контексте является гибкость самого специального учителя и ориентация на индивидуальные особенности нуждающегося в помощи ребенка. 4 . Детальное отслеживание улучшений. Индивидуальная работа с ребенком с ограниченными возможностями, проводимая тьютором, позволяет ему более глубокого осознать динамику процесса обучения и выделить социальные и учебные достижения ребенка. Для учителя инклюзивного класса данный анализ дает возможность построить общую стратегическую линию учебных занятий, где учитываются уже достигнутые результаты и намечаются новые точки роста, которые позволят детям улучшить собственные перспективы социализации и включиться в общество. Подобное понимание тьюторской роли в инклюзивном классе оптимально, так как позволяет выстроить гибкую систему поддержки ребенка с ограниченными возможностями и одновременно с этим способствует функционированию инклюзивного класса как единой команды. Для учителя 122 присутствие в классе тьютора облегчает общую организационную и координационную деятельность, в связи, с чем достигается разработка детальной стратегии инклюзивного учебно-воспитательного процесса в целом. Анализ представленного понимания функционального назначения тьютора в инклюзивном классе как педагогической технологии свидетельствует о необходимости и целесообразности внедрения тьюторских стратегий работы в общеобразовательные школы, так как в этом случае достигается определенная продуктивность в отношении всех субъектов инклюзивного образовательного процесса. Адекватное понимание тьюторской роли стабилизирует общую психоэмоциональную атмосферу в учебно-воспитательной среде, что косвенно влечет за собой выраженную педагогическую эффективность. Кроме того, тьютор позволяет выработать командную атмосферу в детском коллективе, что облегчает учителю возможность совмещения индивидуальных и групповых занятий. В конечном счете, такая практика приводит к нормализации факта обучения ребенка с ограниченными возможностями в обычном классе, что дает возможность построить инклюзивное местное сообщество в целом. Таким образом, представленный анализ различных технологий инклюзивного образования позволяет рассмотреть инклюзивное обучение всех детей как результат совокупности определенных педагогических приемов, детерминирующих включение ребенка с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс. При первичном поступлении ребенка с особыми образовательными потребностями необходима реализация комплексной психолого-педагогической диагностики особенностей его развития и базовая организация доступности физической среды обучения. На втором этапе подключаются технологии создания адаптированных стратегий обучения, ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка. Следующим шагом выступает внедрение различного рода необходимых модификаций, как в психоэмоциональную, так и в физическую среду инклюзивного образовательного пространства. Ведущими педагогическими технологиями инклюзивного образования также выступают соблюдение принципов сотрудничества всех субъектов образовательного процесса и выработка системы индивидуальных оценок достижений каждого учащегося с акцентом на академическую и социальную составляющую в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей и возможностей детей. 123 |