Сопровождению инклюзивного образования методические рекомендации
жүктеу/скачать 1,27 Mb. Pdf көрінісі
|
|
Среди стран с наиболее совершенным законодательством в сфере обеспечения практики инклюзивного образования можно выделить Австралию. В этой стране доминирует тенденция инклюзивного обучения, когда ребенок получает образование в общей школе. Следует также отметить, что правительство Австралии играет лидирующую роль в осуществлении программ в сфере инклюзивного образования и поддержки детей с ограниченными возможностями. Начиная с 1988 года, в исследованиях ряда авторов утверждается, что существующая в Австралии система образовательных сервисов является дорогой и довольно затратной, что является одним из барьеров на пути к эффективной интеграции. Другим автором признается, что инклюзивные программы являются дорогостоящими, но подчеркивается также, что школы 138 могут достичь более эффективного использования этих ресурсов. Необходимость дополнительного финансирования для обучения в школах детей с разными возможностями и особенностями давно обсуждается в различных исследованиях [53]. Тема подготовки учителей и их способностей в обеспечении разнообразных потребностей детей в инклюзивных классах является одной из основных в исследованиях проблем инклюзивного образования в Австралии. Так, в исследовании, проведенном Graham L. и др. отмечается, что учителя средней школы из Виктории обнаружили у себя определенный недостаток навыков, требуемых для осуществления модификации учебного плана для детей с различными возможностями, и обозначили острую необходимость в проведении специальной подготовки в этой области. Австралийские ученые, исследуя практику инклюзии, обнаружили, что большинство учителей при переходе из начальной в среднюю школу, подчеркивают необходимость специальных или дополнительных занятий и поддержки специалистов с тем, чтобы помочь учителям в осуществлении модификации учебного плана для интегрируемых учеников [67, 68]. Большое внимание в подготовке учителей должно уделяться формированию их отношения к детям, имеющим особые образовательные потребности. Позитивное отношение к этим детям является основой для успешного проведения инклюзивных программ; такое отношение, однако, может и должно поддерживаться через обучение учителей и приобретение ими собственного позитивного опыта взаимодействия с особыми детьми. В исследованиях, доказывается, что негативное отношение, которое выявилось у учителей Западной Австралии, увеличивается в зависимости от степени тяжести нарушений у ребенка. Это негативное отношение уменьшается с появлением опыта взаимодействия с такими детьми и дальнейшей подготовки учителя [53]. Недавнее исследование ученых выявило, что за последние 15 лет количество детей с ограниченными возможностями, которые обучаются в коррекционных школах, существенно выросло. Особые трудности с инклюзией возникают при наличии у ребенка поведенческой девиации и в тех случаях, когда его обучение требует комплексной поддержки. Хотя авторы показывают, что рост сегрегации характерен больше для школ второй ступени (7–12-й классы), ассоциации директоров начальных школ в своих отчетах часто призывают к разработке нового свода правил для школ первой ступени (1–6-й классы). В каждом из этих отчетов трудности объясняются высоким уровнем требований, которые связаны с теорией и практикой «включения учащихся с особыми потребностями / инвалидностью» в образовательный процесс, что, по словам директоров, «приводит к высасыванию значительных ресурсов». Чтобы лучше понять, что и почему происходит с инклюзивным образованием в штате НЮУ, авторы статьи начинают с изучения взглядов на этот вопрос директоров начальных школ. Австралийские специалисты приводят результаты дискурсивного анализа 139 интервью, взятых у 13 директоров школ. В государственных начальных школах штата обучаются 2/3 детей школьного возраста. Из них 6,7% имеют диагнозы, попадающие под действие правила о поддержке детей с нарушениями развития. Существующая система образования, в зависимости от степени трудностей, предусматривает для них следующие возможности: обучение в обычном классе общеобразовательной школы в течение всего учебного времени, обучение в классе «поддержки» той же школы, обучение в коррекционной школе. Рассматривая ситуации, сложившиеся в разных школах, авторы отмечают, что инклюзия происходит в реальной ситуации, которая определяется как отношением к ней директора школы, так и совокупностью условий школьной среды, а это требования органов образования к школьной успеваемости, и существующая система распределения ресурсов, контингент учащихся, степень вовлеченности персонала и родителей в процесс обучения и построения инклюзивного сообщества. Интересно, что хотя проблемы, связанные с детьми с ограниченными возможностями имели место во всех организациях, в школах, находящихся в неблагополучных районах картина «особых потребностей» более сложная. Она определяется социоэкономическим статусом семей, их этнической и языковой принадлежностью. Авторы не ограничиваются описанием конкретных примеров, но помещают проблему инклюзии в более широкий – концептуальный – контекст. Они обращаются к понятию доступа, разделяя его на 2 составляющие: жүктеу/скачать 1,27 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|