Спорттағы жаттығу және жарыс іс-әрекетінің психологиялық ерекшеліктері қ.І. Адамбеков

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
68 
 
1. Антикризисное управление / Под ред. Короткова Э.М., 2000. 
2. Брюдаль Л.Ф. Психические кризисы в новой перспективе. – СПб., 1998. 
3. Голубчик В.М., Тверская Н.М. Человек и смерть: Поиски смысла. – М., 1994. 
4. Крукович Е.И., Ромек В.Г. Кризисное вмешательство: Учебно-методическое пособие. – Минск, 2003. 
5. Степанов С.С. Как помочь себе выйти из кризиса. – М., 2001. 
6. Тарасов Е.А. Как победить стресс. – М., 2002. 
8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996. 
                                 
Тҥйін 
Ғылыми мақалада жасӛспірімдер арасындағы кҥрделі тҧлғалық дағдарыстың генезисі туралы заманауи кӛз-
қарастар қарастырылған. Сонымен қатар, дағдарыстық жағдайларға жетелейтін әлеуметтік-психологиялық фак-
торлар айқындалған. 
 
Summary 
In  article  modern  ideas  of  genesis  of  acute  crises  of  the  personality  at  teenage  age  reveal.  And  also  social  and 
psychological factors influencing formations of crises of the personality are opened. 
 
СРЕДОВОЙ ПОДХОД КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НОВАЦИЯ 
 
Б.А. Жетписбаева – к.п.н., Кафедра педагогики, 
дошкольного и начального образования КазНПУ им. Абая 
 
В  канун  20-летия  Независимости  Республики  Казахстан  на  кафедре  педагогики,  дошкольного  и 
начального образования психолого-педагогического факультета КазНПУ имени Абая был организо-
ван  семинар  «Средовой подход  как  педагогическая  новация»,  отразивший  опыт  освоения  и  вне-
дрения  в  образовательную  практику  теории  и  технологии  средового  подхода,  представляющего 
новейшую разработку ученых в области воспитания и обучения молодежи. Руководство и работа со 
студентами как субъектами воспитательно-развивающей среды университета была возложена на док-
тора педагогических наук, профессора кафедры педагогики и андрогогики Нижегородского институ-
та развития образования, заведующего лабораторией среды и средовых исследований в образовании 
Ю.С. Мануйлова. 
В девяностые годы двадцатого столетия наряду  с  традиционными подходами к воспитанию начал 
интенсивно развиваться «средовой подход», фундаментально обоснованный в работах Ю.С. Мануйлова 
и его последователей, получивший признание в России и странах СНГ как эффективный и результа-
тивный  инструмент  осуществления  педагогических  целей.  Обобщенный  опыт  его  освоения  и 
специального  использования  в  диагностике,  планировании  и  продуцировании  педагогического 
результата  предстал  перед  студентами  и  преподавателями  кафедры  впервые,  и  что  самое  примеча-
тельное,  из  уст  и  живого  слова  самого,  можно  сказать,  основоположника  данной  теории,  который 
провел обстоятельный обзор педагогических исследований среды за период 20-30 гг. XX в. до конца 
указанного столетия. 
По  определению  Ю.С.  Мануйлова,  «среда»:  все  то,  среди  чего  пребывает  субъект  развития  и 
посредством чего он реализуется как личность. Такое понимание представляет потенциальные воз-
можности как субъектам развития, так и субъектам управления. Кроме того, ученый считает, что сре-
да  лишь  промежуточное  звено  между  субъектом  и  объектом  влияния.  Он  выводит  теоретические 
основы  средового  подхода  как  принципы  типонаправленности,  опосредованности,  вариативности  и 
технологичности,  реализация  которых  допускает  управление  средой,  ее  преобразование  и  констру-
ирование в желаемом направлении. 
Средовой подход, по мнению ученого, ориентирует педагогов на рассмотрение процесса развития 
личности в зависимости от характеристик окружающей среды в контексте признания трех равноправ-
ных  участников  образовательного  процесса:  воспитателя,  воспитанника  и  окружающей  среды.  В 
обосновании средового подхода к воспитанию Ю.С. Мануйлов довел его до технологического уров-
ня, позволяющего рассматривать среду как основное средство воспитания, открывающего возможно-
сти планировать и осуществлять педагогически целесообразные изменения в ней. Средовой подход 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
69 
рассматривается как «теоретическая основа стратегии опосредованного управления процессами фор-
мирования и развития личности» или «система действий субъекта управления со средой, направлен-
ных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования педагогического 
результата образования». 
По справедливому утверждению российского ученого, аксиоматика средового подхода в воспита-
нии приобретает особый концептуальный смысл. Субстанциональная характеристика среды исходит 
из индуцирования соответствующих стихий, движущей массы любой субстанции; активизации мече-
ных стихиями и трофикой, мыслимых действующими лицами, исполнителями проекта в данной сре-
де; привнесением питательного элемента в ниши, т.е. потенцирующие трофику и меняющие состав 
самих  ниш. Трофика  –  с  греч.  питание.  Это  то,  чем  питает  среда  и  чем  питаются  ее  обитатели.  На 
вопрос, адресованный  студентам, «чем отличается содержание урока от трофики урока», последовал 
ответ «содержание урока – это то, что подготовил учитель, трофика – это то, что питало учащихся на 
уроке». Научно детерминированный подход, не требующий доказательств. 
Средовой  подход  в  воспитании,  на  первый  взгляд,  не  представляет какой-либо  новации,  так  как 
среда широкомасштабно и основательно изучалась в парадигме деятельностного, личностного, сис-
темного  и  др.  подходов.  Среда  рассматривалась  как  условие  или  же  фактор,  благоприятный  либо 
неблагоприятный, в работе с детьми. Многочисленные попытки педагогов прошлого и современно-
сти представить среду в качестве средства воспитания оказалисьтехнологически не проработанными 
в  той  мере  и  степени,  чтобы  служить  практическим  руководством  для  педагогов  образовательных 
учреждений. Средовой подход в воспитании в научной интерпретации Ю.С. Мануйлова представляет 
«способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника и в этом смысле явля-
ется условием реализации и важным существенным дополнением к существующему инструментарию 
воспитательной системы». 
Резюмируя  вышесказанное,  можно  утверждать,  что  впсихолого-педагогических  исследованиях 
Ю.С. Мануйловаи ряда ученых обосновано, что роль развивающей образовательной среды в целост-
ном педагогическом процессе может рассматриваться как: 
– фактор образования и развития личности; 
– условие функционирования гуманистически ориентированной педагогической системы; 
–  средство  воспитания  и  социализации  личности,  развития  творчества  и  реализации  потенциала 
субъектов образовательного процесса. 
Разработка  технологии  проектирования  среды  является  новым  и  недостаточно  исследованным 
направлением в педагогике. В этой связи семинар российского ученого Ю.С. Мануйлова «Средовой 
подход  какпедагогическая  новация»,  организованный  кафедрой  педагогики,  дошкольного  и 
начального образования, представляет собой ценностный ориентир в восприятии средового подхода 
в воспитании как условие формирования и становления творческой личности; как система взаимодей-
ствия,  усиливающая  возможности  творческого  развития  студентов  и  актуализирующая  творческий 
потенциал всех субъектов среды и субъектов образовательного процесса. 
 
1. Мануйлов Ю.С., Шек Г.Г. Опыт освоения средового подхода в образовании. – М.-Н.Новгород. 2008. – 220 с. 
2. Емельянова И.Н. Студент  как  субъект воспитательно-развивающей среды университета //  Электрон-
ный журнал «Психологическая наука и образование». 2009, № 4. 
3.  Сулейманов  В.З.  Технология  проектирования  информационной  среды  образовательного  учреждения  // 
Научные публикации. – Минск. 
 
Тҥйін 
Мақалада Ю.С. Мануйлов пен оның ізін жалғастырушылардың еңбектерінде кӛрініс тапқан қоршаған орта 
тҧрғысынан қарау теориясы мен психологиясын білім беру тәжірибесін ендіру мәселесін қарастырған семинар-
дың мазмҧны қарастырылған. 
 
Summary 
This article describes the environmental approach as a pedagogical innovation the seminar of U.Manuylov and his 
followers.  
 
ТИПОЛОГИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
70 
З.Д. Искакова 
 
Annotation 
In this article they consider the idea of ―Didactic unit‖. The author adduced the examples of typologization 
and classification of didactic units.   
Аннотация 
Аталған  мақалада  «Дидактикалық  бірлік»  ҧғымы  жӛнінде  баяндалады.  Оның  типологиясы  мен 
жіктемесі жасалады. 
Ключевые слова: дидактическая единица, учебный элемент содержания образования, дидактиче-
ский фрейм, дидактический сценарий. 
Понятие «дидактическая единица», являясь категорией педагогической науки, четкого норматив-
ного  определения  не  имеет.  Обычно  под  дидактической  единицей  понимается  минимальная  доза 
учебной информации, сохраняющей свойства учебного объекта. 
Дидактические единицы служат ориентиром для уровня усвоения учебной программы. Структура 
дидактической единицы рассматривается сквозь призму трех составляющих учебной программы: 
 
теоретическая,  формирующая  мировоззренческую  систему  научно-практических  знаний  и 
отношение к предмету изучения; 
 
практическая, формирующая умения и навыки применения знаний при решении практических 
задач в различных условиях; 
 
контрольная, определяющая дифференцированный и объективный учет процесса и результатов 
учебной деятельности обучающихся. 
Примером разбивки по указанным выше составляющим можно проследить на примере дисципли-
ны  «Русский  язык».  В  качестве  обязательного  минимума  содержания  образовательной  программы 
определены следующие дидактические единицы: 
 
знание основных уровней науки о русском языке; 
 
развитие речи; 
 
основные грамматические понятия; 
 
основы орфографии; 
 
основы орфоэпии; 
 
обогащение словарного запаса; 
 
формирование речевой культуры; 
 
формирование языковой и коммуникативной компетенции. 
В качестве дидактической единицы в русском языке, с учетом формально-языковых закономерно-
стей, длительное время было выбрано предложение. Однако в последнее время, с учетом социокуль-
турной ориентации, под дидактической единицей при изучении родного языка стали понимать мини-
мальную структурно-логическую единицу текста, которая выражает основные свойства и функции 
языковой культуры личности.  
Научное обоснование статуса дидактической единицы дано в работах М.В. Булгакова, П.Н. Матвеева, 
В.Г. Орчикова, И.И. Чиннова, М.С. Яковлева [1]. Они считают, что дидактическая единица (didactic 
unit) – это логически самостоятельная часть учебного материала, по своему объему и структуре соот-
ветствующая таким компонентам содержания, как понятие, теория, закон, явление, факт, объект и т.п. 
[3] В соответствии с их подходами дидактическая единица состоит из одного или нескольких фрей-
мов (frame). Фрейм – это минимальное описание явления, факта, объекта, при удалении из которого 
какой-либо составной части данное явление, факт или объект перестают опознаваться (классифици-
роваться), т.е. описание теряет смысл [4]. 
Анализ  различных  подходов  к  определению  понятия  «дидактическая  единица»  позволяет  дать 
вполне  интегрированное  определение  этому  понятию  как  методически  обоснованному,  логически 
самостоятельному  и  аутентичному  фрагменту  образовательного  пространства,  в  рамках  которого 
моделируется  управляемое,  личностно  ориентированное  взаимодействие  обучаемого  с  изучаемым 
объектом в целях его познания. 
Исходя из этого: 
 
дидактическая  единица  должна  представлять  в  миниатюре  объект,  отражающий  и  сохраняю-
щий все основные качества, свойства и функции этого объекта; 
 
дидактическая  единица  должна  быть  воспроизводимой,  образцовой  в  ценностном  отношении, 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
71 
нормативной  по  отношению  к  конкретной  учебной  дисциплине,  личностно  ориентированной  и 
информационно  насыщенной,  потенциально  готовой  к  взаимодействию  с  другими  дидактическими 
единицами; 
 
дидактическая единица должна характеризоваться достаточным информационным базисом для 
разворачивания  мотивированной  познавательной  деятельности  с  использованием  доступных  элек-
тронных обучающих сред. 
Использование  дидактических  единиц  на  принципах  взаимно  обратных  действий  создает  благо-
приятные условия их трансформации в так называемые укрупненные дидактические единицы [4].  
Виды дидактических единиц: 
 
учебный  элемент  (УЭ)  – минимальная  дидактическая  единица  знания,  подлежащая  усвоению, 
или умения, подлежащая формированию. Учебные элементы бывают трех типов: учебно-тренировоч-
ные и ситуативно-процедурные. В зависимости от выбора методов работы с образовательной инфор-
мацией дидактические единицы могут иметь укрупненный вид. В зависимости от целевого предназ-
начения дидактических единиц дидактические кадры делятся на образовательные, контролирующие 
и корректирующие. 
Образовательные  учебные  элементы  в  зависимости  от  таксономии  образовательного  уровня, 
содержания  дидактических  единиц  и  их  воспроизводящей  динамики  могут  быть  ориентированы  на 
формирование знаний-знакомств, знаний-понимания, знаний-использования, знаний-анализа, знаний-
синтеза, знаний-ценностных; 
 
дидактический сценарий (УЭ–УЭ2-УЭ…) – последовательность учебных элементов, позволяю-
щая усвоить целостное понятие или сформировать целостное умение. Дидактический сценарий – это 
совместно разрабатываемая педагогами и психологами, как правило, практиками, методически обос-
нованная и детально проработанная по содержанию, форме и методам последовательность учебных 
элементов,  содержанием  которых  являются  информационно-образовательные,  учебно-тренировоч-
ные  и  ситуативно-процедурные  дидактические  единицы  или  укрупненные  дидактические  единицы, 
характер  функционирования  которых  находится  в  прямой  зависимости  от  структурно-логических, 
межпредметных  и  причинно-следственных  связей,  проявляющихся  в  информационной  обучающей 
среде под влиянием мотивированной на познание субъект-субъектной деятельности участников учеб-
ного процесса; 
 
УДЕ (укрупненная дидактическая единица); 
 
модуль (дидактическая единица, представляющая учебное содержание для формирования опре-
деленного понятия). 
Основным правилом формирования информационной обучающей среды путем построения систе-
мы укрупненных дидактических единиц является не повторение, отложенное на следующие уроки, а 
преобразование выполненного задания, осуществляемое немедленно на этом занятии, через несколь-
ко  секунд  или  минут  после  исходного,  чтобы  познавать  объект  в  его  развитии,  противопоставить 
исходную форму знания видоизмененной. 
Специалисты  в  области  визуального  мышления  разделяют  процесс  восприятия  и  переработки 
визуальной информации на три этапа. Первый этап выступает как анализ ее структуры. Ему должны 
соответствовать два важнейших параметра: нацеленность студентов на активное (продуктивное) вос-
приятие  и  специальная  организация  учебного  материала.  На  втором  этапе  происходит  создание 
новых образов. При этом умственные усилия студентов направлены на формирование целостной сис-
темы,  отвечающей  поставленной  задаче.  Третий  этап  по  своим  целям  и  учебным  возможностям 
можно отнести к поисковой деятельности. В этом случае любая формула, рисунок или схема подразу-
мевают подсказку [5]. 
Как  правило,  учебная  программа  позволяет  учителю  варьировать  объем  и  последовательность 
содержания в зависимости от конкретной цели. Цели изучения материала соответствуют уровням его 
усвоения  (по  В.П.  Беспалько)  –  это  может  быть  опознание,  воспроизведение,  конструирование  или 
трансформация. Между элементами содержания необходимо наметить связи, причем не все, а лишь 
самые  существенные  с  точки  зрения  самого  преподавателя.  Связи  и  будут  определять  конкретную 
структуру  и  последовательность  изложения  учебного  материала.  Обычно  преподаватель  выбирает 
последовательность эмпирическим путем, интуицией или просто здравым смыслом. Практика пока-
зывает, что разные преподаватели при изложении одного и того же учебного материала используют 
неодинаковые связи, то есть по-разному структурируют учебную информацию. Даже один и тот же 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
72 
преподаватель, но с разными аудиториями или в разные годы структурирует содержание по-разному. 
Часто изложение информации строится в соответствии с логикой той науки, основы которой изла-
гаются, хотя это и не всегда оправданно. Нужно учитывать и специфику познавательной деятельно-
сти, и доступность, и ту деятельность, к которой готовится обучаемый. Важно учитывать цели обуче-
ния, которые, в свою очередь, определяются той деятельностью, к которой готовится обучаемый. С 
позиций этой деятельности и должен рассматриваться вопрос о существенности тех или иных связей 
и в целом последовательности изучения учебного материала [6]. 
Технологический подход к организации процесса обучения требует определения оптимальной струк-
туры. Для этого следует руководствоваться следующими принципами, предложенными В.Я. Сквирским: 
 
принцип минимизации требует исключить все, что можно, без ущерба для цели. Когда это тре-
бование игнорируется, то информация отбирается по противоположному принципу: «Это не помеша-
ет» или «Это может пригодиться»; 
 
принцип объективно существующих связей, то есть тех связей, информация о которых должна 
быть усвоена обучаемыми; 
 
принцип историзма, то есть соответствие структуры истории развития изучаемого объекта; 
 
принцип логического следования, то есть отражение в структуре информации причинно-след-
ственных связей между ее элементами; 
 
принцип подчиненности, отражающий иерархическую структуру информации; 
 
принцип соответствия структуры учебной информации характеру практической деятельности, к 
которой готовится обучаемый; 
 
принцип  соответствия  структуры  учебной  информации  закономерностям  познавательной  дея-
тельности [7, с. 37-38]. 
Практика  показывает,  что  даже,  если  предварительно  структурировать  учебную  информацию  со 
всеми ее связями и отношениями, то учащимся предлагаются «образные» визуальные материалы. Это 
не всегда оправданно, поскольку каждая форма имеет свои достоинства и издержки, и при совмест-
ном применении они могут существенно дополнять друг друга. 
Структурирование содержания учебной информации начинается с выделения основных учебных 
элементов и установления связей между ними. 
Учебный  элемент  (УЭ)  –  это  подлежащая  усвоению  логически  законченная  часть  информации. 
При анализе структуры учебный элемент является неделимой частью информации в данном конкрет-
ном случае. Неделимость УЭ 
–
 понятие условное и в другом случае при более подробном рассмотре-
нии вопроса может детализироваться. И, наоборот, если подробное рассмотрение не требуется, дан-
ный УЭ может войти в УЭ более высокого порядка. Таким образом, каждый учебный элемент являет-
ся носителем собственной информации, отсутствующей в других учебных элементах. 
В  зависимости  от  конкретного  содержания  учебной  информации  в  качестве  учебного  элемента 
могут  быть:  определение  понятия,  факт,  явление,  процесс,  закономерность,  принцип,  способ  дей-
ствия, характеристика объекта, вывод или следствие. Следует иметь в виду, что способ выражения 
понятия (формула, график) не является учебным элементом. 
Структура создается всей совокупностью учебных элементов, включенных в определенные связи. 
Можно выделить следующие типы связей: взаимодействие, порождение, преобразование, строение, 
управление  и  функциональные  связи.  Часто  связь  сама  выступает  как  учебный  элемент,  то  есть  как 
информация, подлежащая усвоению. 
Для составления спецификации учебных элементов необходимо провести структурно-логический 
анализ содержания, то есть выделить сами УЭ, а также установить связи между ними. Выделенные 
УЭ следует дифференцировать, во-первых, по уровням усвоения понятий: знакомство, воспроизведе-
ние, применение, трансформация. Во-вторых, вычленить опорные и новые понятия. На основе опор-
ных понятий формируются новые знания и приемы умственной и практической деятельности. Между 
опорными  и  новыми  понятиями  возможны  различные  связи,  что  и  определяет  структуру  учебного 
материала. 
1. Прямые единичные связи. 
 
 
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
73 
2. Опосредованные связи. Новое понятие сформировано путем логических рассуждений. 
 
 
 
 
3. Связь нового понятия с несколькими исходными. Чем больше элементов имеют связь с новым 
понятием, тем сложнее сделать правильный вывод и больше вероятность ошибок.  
 
 
 
 
 
 
 
 
Спецификация учебных элементов как форма наглядного отображения структуры учебного мате-
риала, представляет собой таблицу, в которой представлены: перечень изучаемых понятий, уровни их 
усвоения и время изучения (то есть, опорное это понятие или новое), иногда добавляется тип ООД 
(ориентировочной основы действий) и условное обозначение. Как правило, понятие №1 совпадает с 
темой. Типы ООД могут различаться на основании основных характеристик: по обобщенности (кон-
кретные  и  обобщенные),  по  полноте  (полные  и  неполные)  и  по  способу  получения  (составленные 
самостоятельно или предъявленные в готовом виде). Введение условных обозначений поможет впо-
следствии при разработке опорных конспектов и других знаковых моделей информации, например, 
при разработке УЭ при формировании понятия «категория рода». 
 
Таблица  – Модель формирования  понятия «категория рода» на основе УЭ 
 
Опорные 
понятия 
Новые 
понятия 
№ 
УЭ 
Условные 
обозначения 
Уровень 
усвоения 
+ 
 
1 
Одушевленность 
кто/что 
3 
 
 
+ 
 
 
 
3 
 
 
Окончание 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
+ 
 
 
4 
 
Изменяемость 
 
 
 
 
2 
 
+ 
2 
Род 
м/ж/ср 
1 
 
Главными элементами дидактического сценария являются учебные единицы, дидактико-психоло-
гическое предназначение которых определяется содержанием образования. 
Контролирующие  учебные  элементы  являются  главным  механизмом  построения  причинно-след-
ственных связей между образовательными и корректирующими учебными элементами, что формиру-
ет и управляет интерактивным взаимодействием субъектов обучения с информационной обучающей 
средой  как  объектом  познания.  В  то  же  время  контролирующие  учебные  элементы  выполняют  в 
дидактическом сценарии и функцию оценивания компетентностных достижений обучаемых по четы-
рем группам критериев, применяемых при 12-балльной системе оценивания. 
Первый уровень объединяет три группы критериев: 
 
овладение  учебным  материалом  на  уровне  элементарного  распознавания  и  пояснения  отдель-
ных фактов и объектов с помощью отдельных слов или односложных предложений; 
 
овладение учебным материалом на уровне его элементарного изложения в форме отрывочных 
предложений; 
 
овладение учебным материалом на уровне отдельных фрагментов, составляющих незначитель-
а/я 
о/е 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
74 
ную его часть. 
Второй уровень объединяет также три группы критериев: 
 
овладение учебным материалом на начальном уровне и воспроизведение значительной его час-
ти в репродуктивном формате; 
 
овладение учебным материалом на более высоком уровне от начального и способность логиче-
ского воспроизведения значительной его части с помощью корректирующих дидактических кадров; 
 
овладение  учебным  материалом,  обеспечивающим  воспроизведение  значительной  части  его 
основных  положений,  умение  проводить  анализ,  делать  выводы,  исправлять  допущенные  ошибки, 
прибегая к использованию корректирующих дидактических кадров. 
Третий уровень объединяет такие три группы критериев: 
 
овладение  учебным  материалом  на  уровне,  обеспечивающем  его  применение  в  стандартных 
ситуациях, с частичным контролем выполняемых действий, представлением отдельных примеров из 
собственного опыта, подтверждающих определенные положения выученной теории; 
 
овладение учебным материалом на уровне сопоставлений, обобщений, систематизации инфор-
мации, использования на практике и исправления ошибок, подбора аргументации с использованием 
корректирующих дидактических единиц и кадров; 
 
овладение учебным материалом на уровне его свободного использования при выполнении прак-
тических задач и принятия решения в стандартных ситуациях с исправлением ошибок, подбором убе-
дительной аргументации в рамках выученного учебного материала. 
Четвертый уровень объединяет следующие три группы критериев: 
 
овладение учебным материалом на уровне начальных творческих способностей, самостоятель-
ного определения отдельных целей образовательной деятельности, оценки отдельных новых фактов, 
явлений, идей, поиска источников информации и ее использования в соответствии с предложенными 
целями; 
 
овладение  учебным  материалом  на  уровне  свободного  высказывания  собственного  мнения, 
определения  программы  личной  познавательной  деятельности,  самостоятельной  оценки  различных 
жизненных явлений и фактов, с проявлением собственной позиции, использования знаний и умений в 
нестандартных ситуациях; 
 
овладение учебным материалом на уровне личных творческих способностей, самостоятельного 
развития одаренности и наклонности, самостоятельного добывания знаний. 
Приведенное  выше  описание  таксономических  и  компетентностных  уровней  оценивания  дают 
возможность сформировать основные требования к содержательной части дидактического сценария и 
динамике его реализации в информационной обучающей среде. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
75 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рисунок 1 – Построение дидактического сценария усвоения знаний на основе учебных элементов 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рисунок  2  –  Построение  дидактического  сценария  формирования  умений  на  основе  учебных 
элементов 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
76 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рисунок 3 – Построение дидактического сценария формирования навыков на основе учебных эле-
ментов 
Дидактический  сценарий  и  динамика  его  реализации  в  информационной  обучающей  среде,  по 
сути, это и есть модель, которая должна иметь основополагающее начало для организации познава-
тельного процесса. К основным требованиям, предъявляемым к дидактическому сценарию в контекс-
те его алгоритмического построения, относятся: 
 
природосоответствующие,  систематизированные  на  основе  структурно-логических  и  межпред-
метных связей объекты, факты, явления и их состояния в реальном масштабе времени, а также механиз-
мы проявления личностного опыта, способностей и качеств субъектов познавательной деятельности; 
 
педагогически  адаптированную  в  соответствии  с  заказом  (государственным  образовательным 
стандартом)  систему  знаний,  умений,  навыков,  компетенций,  опыта  и  эмоционально-ценностного 
отношения к окружающей действительности; 
 
информационно-рецептивный,  репродуктивный,  проблемный,  эвристический,  исследователь-
ский методы взаимодействия с объектами информационной обучающей среды при выполнении сис-
темных, последовательных и взаимосвязанных действий субъектов познавательной деятельности;  
 
искусственно созданные объекты, специально используемые для образовательных целей в каче-
стве носителя учебной информации, а также инструменты учебно-познавательной деятельности 
 
совокупность вариантов осуществления педагогического общения между субъектами познава-
тельной деятельности. 
Методологической основой проектирования информационной обучающей среды является теория 
программированного обучения (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), а алгоритмического 
построения  дидактического  сценария  и  реализации  изложенных  выше  требований  –  разработанная 
Л.Н. Ландой теория и практика «Алгоритмизация в обучении» [8; 9]. 
Алгоритмизация обучения в данном случае выступает как механизм разработки дидактического сцена-
рия уроков, как при непосредственном, так и при опосредованном взаимодействии ученика и учителя. 
Схему алгоритмического построения дидактического сценария в определенной мере можно отне-
сти к невербальной (формализованной) модели, которая включает три ключевых блока, одинаковых 
по принципу построения, но разных по целевому и содержательному назначению. 
Первый блок реализует знаниевую составляющую урока, второй – и третий направлены на форми-

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
77 
рование умений и навыков, а их сценарная ориентация, особенно третьего блока, который формиру-
ется на принципе реализации ситуативных игровых процедур, на поиск конструктивных решений. 
Современный  урок  и  сейчас  рассматривался  не  как  статическая,  а  как  вариативная  и  постоянно 
изменяющаяся форма организации учебной деятельности школьников. Главное же направление этого 
развития  видится  в  стремлении  добиться  того,  чтобы  урок  стал  результатом  творчества  учителя  и 
учащихся, чтобы он отражал те ведущие тенденции и изменения, которые произошли в обществе и в 
системе школьного образования. 
Урок – это та часть учебного процесса, где реализуются все основные проблемы обучения, воспи-
тания и развития личности. Эффективный и творческий урок требует серьезной психолого-педагоги-
ческой и методической подготовки учителя, и какими бы хорошими ни были программы, учебники и 
методические пособия, плохой урок все испортит. 
В  настоящее  время  особое  значение  придается  тем  идеям  и  направлениям,  которые  могут  быть 
реализованы в системе технологий личностно ориентированного и развивающего обучения. 
На это ориентируют школу и основные требования Государственного образовательного стандарта, 
который делает значительный шаг к обновлению и к разгрузке содержания обучения, с одной сторо-
ны, а с другой – впервые нормативно закрепляет вариативность, дифференциацию и индивидуализа-
цию обучения в современной школе. Стандарт утверждает идею личностно деятельностного обуче-
ния и его развивающую функцию. Он нацелен на большую практическую направленность и жизнен-
ную  востребованность  полученных  результатов.  Образовательный  стандарт  ориентирует  школу  на 
переход  от  старых  к  новым  принципам  образования,  от  безличностной,  «знаниевой»  к  деятельно-
стной  системе  обучения,  направленной  на  умственное  и  общее  развитие  учащихся.  Достигается 
модернизация  образования  и  вследствие  нового  подхода  к  содержанию  образования,  в  частности  к 
отбору и структурированию дидактического предметного материала. 
Таким  образом,  ориентация  стандартов  на  модернизацию  школы  предполагает  не  только  каче-
ственное изменение содержания обучения, но и обновление соответствующих ему методов, средств и 
форм обучения с учетом новых реалий в обществе и новых закономерностей самой системы образо-
вания – переход от предметно ориентированного к личностно ориентированному при обновлении их 
средств и методов обучения за счет усиления их развивающей направленности. Оно имеет место и в 
обществе и, бесспорно, влияет на основные установки и ценностные ориентации современного чело-
века.  Осуществляя  программированный  подход  к процессу  обучения,  рассматривая  его  в  контексте 
управления  формированием  и  развитием,  информационная  обучающая  среда  выступает  эффектив-
ным механизмом создания необходимых условий для всестороннего развития творческого потенциа-
ла учеников, развития одаренности ребенка на основе интеграции, гуманизации, экологизации содер-
жания образования и деятельностного подхода к учебе и воспитанию.  
 
1.
 
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Прогресс, 1996. – 212 с. 
2.
 
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие. – М.: Академия, 2001. – 
192 с. 
3.
 
Лаврентьев  Г.В.,  Лаврентьева  Н.Б.  Инновационные  обучающие  технологии  в  профессиональной  подго-
товке специалистов. – Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002. – 156 с. 
4.
 
Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты. Теория, методика, практика. – М.: Наука, 
2002. – 229 с. 
5.
 
Гурина Р.В. Фреймовые схемы-опоры как средство интенсификации учебного процесса // Школьные тех-
нологии. – 2004. №1. – С. 184-195. 
6.
 
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 
1998. – 256 с. 
7.
 
Остапенко  А.А.  Моделирование  многомерной  педагогической  реальности:  теория  и  технологии.  –  М.: 
Просвещение, 2005. – 266 с. 
8.
 
Кларин  М.В.  Инновационные  модели  обучения  в  зарубежных  педагогических  поисках:  Пособие  по  спец-
курсу. – М.: Арена, 1994. – 222 с 
9.
 
Сквирский  В.Я.  Методические  указания  по  разработке  структуры  учебной  информации.  –  М.:  Изд-во 
МАДИ, 1980. – 80 с. 
10.
 
Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М.: Наука, 1986. –98 с. 
11.
 
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Высшая школа, 1989. – 101 с. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
78 
 

жүктеу/скачать 2,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: