Студенттерге арналған пән силлабусы Пән туралы ақпарат

Арнайы психология пәнаралық ғылым болғандықтан, оның басқа ғылымдармен байланысын Усанова О. Н. екі деңгейде қарастырады. «Бірінші деңгей – ішкі психологиялық байланыстар, мұнда жалпы психология, жас ерекшелік психологиясы, клиникалық психология, әлеуметтік психология, педагогикалық психология т.б. көптеген салаларымен байланысы. Екінші деңгей – сыртқы психологиялық байланыстар, бұл деңгей арнайы психология мәселелерінің негізін, философия, әлеуметтану, медицина, педагогика және т.б. адам туралы ғылымдар тұрғысынан қарастыруды көздейді. «Л. С. Выготский жас ерекшелік психологиясын, балалар психологиясын, педагогикалық және арнайы психологияны өзара жақындатады. Мысалы, арнайы және жас ерекшелік психологиясының зерттеу нысаны бір, ол – дамып, өсіп келе жатқан адам. Егер жас ерекшелік психологиясы қалыпты дамудағы психикалық даму онтогенезін, жасқа сай даму динамикасын т.б. зерттейтін болса, арнайы психология ауытқыған дамудағы үдерістерді процестерді зерттейді. Педагогикалық психологиямен байланысы мынадан көрінеді: арнайы психология даму ауытқуы бар балалардың білім, білік, дағдыларды меңгеру ерекшеліктерін, педагогиалық үдеріс заңдылықтарын, оқыту-тәрбиелеу үдерісінде психиканың өзгеру механизмдерін зерттейді. Сөйтіп, педагогикалық үдеріске бағдар береді. А.Р. Лурия балалар нейропсихологиясын дамыта отырып, «ми мен психика» мәселесін зерттеудегі жаңа сатыны ұсынады. Нейропсихология саласында, локальды ми зақымдануы бар балалардың жоғары психикалық қызметтерін зерттеуде, олардың ми механизмдерінің ерекшеліктерін анықтау, жоғары психикалық қызметтердің хроногендік (мерзімдік) локализациясы (оқшаулануы) заңдылықтарын ашты. Қазіргі кезде нейропсихологиялық әдістер, арнайы психологияда кеңінен қолданылады. 10 В.В.Богословский, А.Г.Ковалев, А.А. Степанов сияқты авторлар, арнайы психологияны патопсихологияның тармағы деп көрсетеді.

Дамудың алғашқы және туынды кемістігі. Дамудың алғашқы және туынды кемістігі туралы ұғымды Л.С.Выготский енгізді. «Алғашқы кемістіктер бір биологиялық жүйенің (талдағыштар, ми құрылымдары) патогендік факторлар әсерінен, органикалық зақымдануы мен жетілмеуі нәтижесінде пайда болады. Туынды кемістіктер – алғашқы кемістіктерден туындамайтын, бірақ солардың негізінде қалыптасатын (саңыраулардың сөйлеуінің бұзылуы, соқырлардың бағдарлау қабілетінің бұзылуы, т.б.) психикалық жетілмеу және әлеуметтік мінез-құлықтың бұзылуы тәрізді сипатқа ие. Кемістік биологиялық негізден алыс болса, оны психологиялық– педагогикалық түзету оңай болады. Қарапайым қызметтермен салыстырғанда, жоғары қызметтерді түзету жеңіл болады. Даму үдерісінде бірінші және екінші кемістіктер арасындағы, биологиялық және әлеуметтік шартты бұзылу арасындағы қатынастар өзгереді. Егер оқыту мен тәрбиелеудегі негізгі кедергі органикалық кемістік болса, яғни, туынды кемістік бағыты, «төменнен жоғары» болған жағдайда, дер кезінде коррекциялық–педагогикалық жұмыстар басталмаса, екінші кезекте пайда болған психикалық жетілмеулер мен жеке тұлғалық қалыптың бұзылуы, баланың әлеуметтік ортаға, өзіне деген кері, жағымсыз көзқарасының қалыптасуында жетекші орын алады. Психологиялық күрделі мәселелер шеңберін кеңейте отырып, туынды кемістік барлық қарапайым психикалық қызметке кері ықпал етеді, патогендік әсерлер «жоғарыдан төмен» қарай бағытталады.

Баланың қалыпты даму шарттарын қарастырайық. Баланың қалыпты дамуына қажет, Г. М. Дульнев пен А. Р. Лурияның тұжырымдаған негізгі 4 шартын бөліп алуға болады. «Бірінші, ең маңызды шарт – «ми мен оның қатпарларының дұрыс, қалыпты қызметі»; түрлі патогендік әсерлердің салдарынан туындаған, патологиялық күйлер болса – тітіркендіргіш және тежелгіш үдерістердің дұрыс қатынасы бұзылады; түскен ақпаратты талау және жинақтаудың күрделі формаларының жүзеге асуы қиындайды; адамның түрлі психикалық қызметтерінің түрлі аспектілеріне жауап беретін, ми блоктарының өзара әрекеті бұзылады. Екінші шарт – «баланың дене бітімінің қалыпты дамуы, сонымен байланысты жұмыс істеу қабілетінің, жүйке үдерістерінің дұрыс сақталуы»1 . Үшінші шарт – «баланың сыртқы ортамен дұрыс қарымқатынасын қамтамасыз ететін, сезім мүшелерінің қалыпты сақталуы». Төртінші шарт – балаға отбасында, балабақшада және мектепте білім берудің жүйелілігі мен реттілігі. Балалардың психикалық, дене бітімі және әлеуметтік денсаулықтарын үнемі тексеріп отыратын түрлі қызметтердің (медициналық, психологиялық, білім беру, әлеуметтік) талдаулары, қазіргі кезде дамуында ауытқуы бар балалар мен жасөспірімдер санының артып келе жатқандығын, барлық көрсеткіштерге сай, дені сау балалар санының керісінше азайып келе жатқандығын көрсетеді. Жоғарыда аталған мекемелердің берген мәліметтеріне сүйенсек, балалардың басым көпшілігі, өздерінің түрлі даму кезеңдерінде, арнайы психологиялық көмекті қажет етеді. «Баланың психикалық дамуындағы ауытқу заңдылықтарын, алғаш рет В. И. Лубовский тұжырымдады. Ол ауытқулы дамудың үш иерархиялық деңгейін көрсетеді.

1927 жылы Швальбе алғаш рет, ағза құрылымының құрсақтағы кезіндегі қалыптасу ауытқуларын белгілеу үшін, «дизонтогенез» терминін қолданды. Кейінірек, бұл терминмен онтогенездегі түрлі бұзылулар, оның ішінде, ағзаның морфологиялық жүйелері жетілмеген, өте ерте постнатальды кезеңдегі бұзылулар аталатын болды. Бұған дейін, арнайы психология мен арнайы педагогикада, ұзақ уақытқа дейін «даму аномалиясы», яғни даму ауытқуы деген термин қолданылып келді, дефектологияның пайда болу кезеңінде, «дефективті балалар», яғни кеміс балалар термині қолданылды. Ол негізгі үш кемістік: қабылдаушы мүшелердің жетілмеуі немесе зақымдануы (соқырлық, саңыраулық, соқыр– саңыраулық), жауап беруші аппараттың кемшілігі немесе зақымдануы (мүгедек), орталық жүйке жүйесінің кемістігі немесе зақымдануы (ақыл-ойдың кемдігі). Қазіргі кездегі психикалық дизонтогенез түрлерінің кең таралған классификациясы, В. В. Лебединский ұсынған дизонтегнез классификациясы, Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, Л. Каннер сияқты ғалымдардың зерттеулері негізінде жасалған.

Психологтар мен педагогтардың жұмыстарының өзара байланыстылығына айқын мысал – ол психикалық дамуы тежелген балаларды түзете-дамыта оқытудың жүйесін құру. Мұндай өзара байланысты жұмыс, жалпы білім беретін мектептерде оқитын үлгермеуші оқушыларды клиникалық және психологиялық зерттеулердің нәтижелерінен ғана емес, педагогтардың, психологтардың және дәрігерлердің жұмысының бір-бірімен үнемі байланысынан туындады. Нәтижесінде психикалық дамуы тежелген балаларды оқыту жүйесі, осы балалар категориясына арналған арнайы түзету сыныптары мен түзету мектептерінің ашылуына аз уақыт болғанына қарамастан, толық қалыптасқан болып саналады. Бұл, ең алдымен, осы категориядағы балаларға арналған мекемелер жұмысының нәтижесін, тиімділігін көрсетеді. Түзету мектептерінің тәжірибесі, психикалық дамуы тежелген балалардың 40—50 % бастауыш буынды аяқтағаннан кейін, жалпы білім беретін мектепте оқуға мүмкіндік алған. Демек, ерте кезден басталған түзету жұмыстары, яғни психикалық дамудың тежелуін ерте коррекциялау — 2-3 жыл арнайы балабақшада оқытып-тәрбиелеу, одан жоғары нәтиже береді: балабақша тәрбиеленушілерінің 80 % бірден жалпы білім беретін мектептерге бара алады. Мұндай балаларды психологиялық зерттеу, олардың мектепте оқуға дайындығының деңгейі, қалыпты дамып келе жатқан балалардың даму деңгейіне жақын екендігін көрсетеді. Г. М. Дульнев, Б. И. Пинский т.б. психологиялық зерттеулері, ақыл-ойы кем балаларды еңбекке үйрету жүйесін жетілдіруге негіз болды. Бұл балалардың нұсқауларды түсінуі, сызулар мен бұйымдардың үлгілерін қабылдауы, еңбек дағдыларының қалыптасу ерекшеліктерін зерттеу, оларды еңбекке даярлау жұмысының әдістемелерін, кәсіптік бейімдеу жұмысының әдістемелерін жетілдіруге, тиімді тәсілдерді даярлауға, оқыту-тәрбиелеу жұмысының бағытын анықтауға мүмкіндік берді.

Психологиялық диагноз – психологтың жеке тұлғаның дарапсихологиялық ерекшеліктерінің мәнін анықтауға, сипаттауға және бағалауға бағытталған жұмыс нәтижесі. Психологиялық диагноз қоюдың үш сатысы бар: симптоматикалық (зерттеу мәліметтерін математикалық талдау негізінде); этиологиялық (жеке адамға тән ерекшеліктерді ғана анықтау емес, олардың пайда болу негізін ескеру); типологиялық (зерттелуші дамуын толық динамикалық сипаттау).

Ақыл-ойдың кем жағдайында жалпы психикалық жетілмеу, іс-әрекеттің мақсатының, түрткісі мен орындалу жолдарының сапасын нашарлатады. Әсіресе, бастауыш сынып оқушылары өз мақсаттарына сәйкес әрекет ете алмайды. Айталық, күрделі тапсырманы орындау барысында, оның шартын толық ұғынып алмайды, орындаудың жалпы жоспарын құрмайды. Балалар берілген нұсқаудағы талаптар мен шарттарды ескерместен, бірден орындауға кіріседі. Жалпы алғанда, бұл балалардың іс-әрекеттерінің мақсатты жағы бұзылады, сондықтан, тапсырманы орындауда дұрыс бағдар жасай алмайды, қате немесе жартылай түрде орындайды, кезіккен қиындықтарға адекватты қарай алмайды, алынған нәтижені сын көзбен бағалауға дәрменсіз: оқушылар тапсырманы орындауға алдын-ала нұсқау алмастан, талдаусыз, жоспарсыз және нәтижеге жету жолында таңдап алынатын әдіс-тәсілдерсіз, құралдарсыз–ақ, бірден кірісе бастайды. Іс-әрекет барысында, оны орындау тәсілдерінің қате болатынына көздері жетсе де, олар ешнәрсені өзгертуге тырыспайды, жаңа тәсілдерін іздестірмейді. Тағы бір ерекшелік, балалар өткен тапсырманы орындау барысында алған тәжірибелерін, келесі тапсырманы орындауда, бұлжытпай пайдалануға бейім. Тапсырма орындау барысында кездескен қиындықтардан, балалар тез бас тартады, өзіне таныс, жеңілдеу тапсырмаларды орындаудағы тәсілдерін қолдануға тырысады, сөйтіп, өздерінің ой еңбегін жеңілдетеді. Бірақ, оқушылар өз жұмыстарының нәтижелерін бағалауға құлықсыз.

Э. Сеген арнайы мектепте оқымаған, ақыл-ойы кем баланың ешнәрсе білмейтінін, ешнәрсеге зауқы соқпайтынын айтады. Әсіресе, «зауқы жоқ» дегенге баса назар аударып, ол балаларда, қандай бір талаптың, қажеттіліктің, тілектің жоқтығын дәлелдейді. Э. Сегеннің ойынша, бұл балалардың тілегі болса, бірнәрсені үйренуге, білуге шамалары келер еді, бірақ бар мәселе, олардың рухани қызығушылықтарының және қажеттіліктерінің болмауында. Әйтсе де, ақыл-ойы кем балалардың қарапайым органикалық қажеттіліктері қалыпты, әрі жылдан-жылға ұлғая түседі. Олардың тәбеттері мен тілектері, шектен тыс жоғары, жыныстық жетілулері өте ерте байқалады. Еңбекке тәрбиелеу – тұлғалық қалыптасудың маңызды факторы ретінде қарастырылады. Көмекші мектеп үшін, қандай бір мамандық түріне үйрету – ең маңызды мәселе болып табылады. Тұлғалық қалыптасуда, баланың дамып келе жатқан ортасы, маңызды рөл атқарады (ата-аналардың, басқа отбасы мүшелерінің ақыл-ойы кем балаларға деген көзқарасы). Тұлғаның психологиялық ерекшеліктерінің ішінде маңыздыларының бірі – ерік-жігер болып табылады. Ол саналы, мақсатты іс-әрекеттерде көрінеді. Сау балаларда, ерік-жігерді тәрбиелеу – күрделі, ұзақ үдеріс.

Мүгедек бала тәрбиелеп отырған отбасы – бұл ерекше мәртебеге ие отбасы. Олардың ерекшеліктері мен проблемалары, сол отбасы мүшелерінің жеке ерекшеліктерімен, олардың өзара қарым-қатынастарымен ғана анықталмайды, бұл отбасында кемтар баланың проблемалары басым болады, көп жағдайда, мүгедек баланың анасына, жұмыс істеуден бас тартуға тура келеді. Кішкентай мүгедек балалар оқшау өмір сүрмейді, отбасы, бала үшін анағұрлым жайлы, әрі жақын әлеуметтік орта. Бірақ, отбасында кемтар баланың болуы тәрізді жағдай отбасының кейбір мүмкіндіктерін шектейді. Мысалы, отбасы мүшелеріне мол табыс табу мүмкіндігінен, әлеуметтік белсенділіктен немесе алыс, қымбат жерлерде демалу тәрізді мүмкіндіктерден, бас тартуға тура келеді. Даму мүмкіндігі шектеулі бала тәрбиелеп отырған отбасылардың, әдетте дәрігерлік және әлеуметтік қызметтерге қажеттіліктері, олардың әлеуметтік жағдайына сай бола бермейді. Осыған байланысты, әлеуметтік ұйымдардың, мекемелердің қызметкерлері, мұндай отбасыларына әлеуметтікреабилитациялық көмек көрсетеді. Даму мүмкіндігі шектеуді балаларды әлеуметтік реабилитациялау технологиясы, барлық шараларға ата-аналардың қатысуын міндеттейді. Сөйтіп, балалар мен ата-аналарды қатар оқып-үйретеді, ата-аналар үйде баламен жұмыс істеуге, оны әлеуметтік ортада, тәуелсіз өмір сүруге баулуға үйренеді.

Интеграцияның қазіргі түсінігі. Қоғамдағы өмір әрекеті мүмкіндіктері шектеулі адам: қоғамдық санадағы модельдер. Интеграцияның тарихына шолу және біріктірілген оқыту модельдері. Интеграция мен дифференциация. Инклюзивті білім берудің мәні. Мария Монтессоридің педагогикасы. Рудольф Штайнердің педагогикасы.

Арнайы психологияның және арнайы педагогиканың жалпы мәселелері

Кемістік және оның орнын толтыру

Арнайы психологиядағы және арнайы педагогикадағы даму категориялары

Психикалық даму бұзылуының түрлері

Арнайы психология және арнайы педагогиканың қолданбалы мәселелері

Дамуында бұзылуы бар балаларды психологиялық зерттеу

Дамуында бұзылуы бар балалардың іс-әрекет ерекшеліктері

Дамуында бұзылуы бар балалардың жеке тұлғалық даму ерекшеліктері

Психикалық үдерістердің даму ерекшеліктері. Түйсік пен қабылдау.

Психикалық үдерістердің даму ерекшеліктері. Зейін

Психикалық үдерістердің даму ерекшеліктері. Ес

Психикалық үдерістердің даму ерекшеліктері. Ойлау

Психикалық үдерістердің даму ерекшеліктері. Сөйлеу

Дамуында бұзылуы бар балалардың отбасын психологиялық-педагогикалық қолдау

Жалпы және арнайы білім беру: интеграция және дифференциация. Инклюзивті білім беру. Арнайы педагогика және гуманистік білім беру жүйелері.

1. 
   Акажанова А. Т. Девиантология. – Алматы: заң әдебиеті.– 2019.-126 бет.
   
2. 
   Специальная психология; учебное пособие для студентов высш..пед. учеб. заведений. Под ред В.И. Лубовского.-3-е изд.М., 2018.
   
3. 
   Семаго М.М., Семаго Н.Я.Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. — М.: АРКТИ, 2015.
   
4. 
   Шаповал Специальная психология. М., 2014
   
5. 
   Назарова Специальная педагогика, М. Прогресс, 2017
   
6. 
   Ерсарина А. К. Дети с трудностями в обучении. – Алматы, 2015.
   
7. 
   Қ. С. Тебенова, А. Р. Рымханова / Арнайы психология: Оқулық. Алматы: ЖШС РПБК «Дәуір», 2017.- 264 бет.
   
8. 
   Ескендирова А. С. Психологические особенности проявления агрессии у подростков в зависимости от различных факторов: Автореф.канд. психол. Наук. – Алматы, 2015. - 30 бет.
   
9. 
   Көмекбаева Л. К. Білім беру ұйымдарындағы психологиялық қызметті ұйымдастыру / Мектеп психологтары мен мұғалімдерге арналған әдістемелік нұсқау. – Алматы: Қайнар, 2015.
   
10. 
    Тебенова Қ. С. Дамуында ауытқулары бар балалар. - Қарағанды, 2017.
    
11. 
    Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. – Москва – Минск, 2015.
    

1. 
   Дуэйн Щульц., Садни Элеен Щульц: «Қазіргі психология тарихы». 11-басылым: Алматы: Ұлттық аударма бьюросы. 2018ж-488б.
   
2. 
   Майерс Д., Туенж Ж.: «Әлеуметтік психология». 12-басылым: Алматы: Ұлттық аударма бьюросы. 2018ж-488б.
   
3. 
   «Арнайы психология» пәнінің 050105 - Дефектология мамандығына арналған оқу-әдістемелік кешені / Құраст. А.Р.Рымханова – Қарағанды: ҚарМУ баспасы, 2019. – 153 бет.
   
4. 
   Намазбаева Ж. И. Некоторые особености развития личности умственно отсталых школьников .- А-А, 1976.
   
5. 
   Намазбаева Ж. И. Дефектологтің кеңесі. – Алматы. - 1980.
   
6. 
   
   
7. 
   «Әлеуметтік гигиенасы әлеуметтік медицина негіздерімен» пәнінің 050105 - Дефектология мамандығына арналған оқу-әдістемелік кешені / Құраст. Қ. С. Тебенова, Ж. Б. Түсіпова – Қарағанды: ҚарМУ баспасы, 2018. - 103 бет.
   
8. 
   «Жас ерекшелік физиологиясы және мектеп гигиенасы» пәнінің 050105 - Дефектология мамандығына арналған оқу-әдістемелік кешені / Құраст. Қ. С. Тебенова, Г. А. Түсіпбекова – Қарағанды: ҚарМУ баспасы, 2018. – 51 бет.
   
9. 
   Коррекционная педагогика: Учеб. пособие. – М., 2008.
   
10. 
    Нұрманбетова У. Е., Тебенова Қ. С., Омарова Н. Н., Мамандыққа кіріспе. – Қарағанды, 2016.
    
11. 
    Нарикбаев М. С. Правовая охрана детства в Республике Казахстан. – М., 1997.
    
12. 
    «Невропатология негіздері» пәнінің 050105 - Дефектология мамандығына арналған оқу-әдістемелік кешені / Құраст. Г. А. Түсіпбекова, Қ. С. Тебенова – Қарағанды: ҚарМУ баспасы, 2018. -103 бет.
    
13. 
    Психология и психоанализ характера: Хрестоматия / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. — Самара,2007.
    

9. Ұпай қою саясаты. Бірінші және екінші рейтинг ағымдық үлгерімін анықтаудағы ұпайларын үлестіру