Теория и методика обучения математике

ар и ф м ети ч еско й . Н ай ти и обосновать ф орм улы общ их 
членов и первых п членов этих прогрессий (9—10 классы ).
П р о б ле м а  3. Т ем а по н а х о ж д е н и ю п р и б л и ж е н н о го
з н а ч е н и я ч и с л а Л  н а ч и н а е т с я с р е ш е н и я у р а в н е н и й
а = 42 —> а2 = 2. Методом проб найти приближ енное зн аче­
ние а с любой заданной точностью.
С а м о с т о я т е л ьн а я работ а  я в л я е т с я одной из форм 
учебно-познавательной д еятельн ости у ч ащ и х ся . П оэто­
му эффективность этих работ зависит от ум ения учителя 
правильно планировать эту деятельность. А к ти в н ая по­
зн авател ьн ая деятельность п редполагает ум ственную и 
практическую деятельность уч ащ и х ся, т.е. знание и ум е­
ние усваивается сознательно и полностью только при вы ­
полнении определенных учебных действий и ж елательно, 
чтобы эти действия вы п олн яли сь у ч ащ и м и ся сам остоя­
тельн о. К ак п о к а зы в а е т п р а к т и к а , у ч и тел ь м о ж ет д о ­
стигнуть хорош их результатов в учебном процессе в том 
случае, если он сумеет результативно организовать само­
стоятельную работу учащ ихся, при необходимости создать 
проблемные ситуации и направить деятельность учащ ихся 
на реш ение главны х проблем (31).
В настоящ ее время главны м требованием в проведении 
урока явл яется умение у п р авл ять познавательной учеб­
ной деятельностью учащ и хся, побуж дая их к активны м
действиям . Это, во-первы х, требует от у ч и тел я не о гр а­
ничиваться только подачей готовой инф орм ации, фактов, 
правил, а изменить структуру подачи материалов для того, 
чтобы можно было организовать поисковую деятельность 
учащ ихся для получения ими новых знаний. Во-вторых, 
это требует от учителя изменить свой взгляд на учебную 
деятельность учащ ихся. У читель долж ен быть орган иза­
тором и управляю щ им учебного процесса, где реализуется 
а к т и в н а я тво р ч еск ая учебн ая д еятел ьн о сть у ч а щ и х с я , 
которая долж на п р о явл яться на разл и чн ы х этапах обу­
чения: при проверке домаш него задан и я, при подготовке 
учащ ихся к усвоению новых знаний, при введении новых 
знаний и опоре на них, в процессе закреп лен и я знаний и 
их систематизации. Однако содерж ание и форма самостоя­
тельной работы, а такж е врем я, отведенное на выполнение 
такой работы, долж ны соответствовать целям обучения, 
осущ ествляемым на рассматриваемом этапе.
59

В психолого-педагогической литературе встречаю тся 
различны е класси ф и кац и и самостоятельной работы уча­
щ ихся. Отметим часто встречаю щ иеся среди них в теории 
и п ракти ке обучения:
1. По дидакти ческим целям: а) обучающий, б) контро­
лирую щ ий, в) корректирую щ ий и т.д.
2. По уровням индивидуализации: а) содерж ание зада­
ний различно, но для вы полнения их используется один 
прием; б) содержание заданий одинаково, но выполняю тся 
они различны м и приемами; в) содержание заданий и ис­
пользуемые приемы их вы полнения различны .
3. По содерж ан и ю зн ан и й : а) работа с учебником и 
учебными пособиями; б) реш ение задач и их сравнение;
в) лабораторные и граф ические работы.
4. С ам остоятельны е работы , связан н ы е со степенью
поисковой деятельности учащ и хся, и т.д. В соответствии 
с этой кл асси ф и к ац и ей , в учебном процессе рассм атри ­
ваю тся четыре вида самостоятельной работы: а) самосто­
ятельн ая работа, вы полняем ая по образцу; б) реконструк­
ти вн о -вар и ати вн ая сам остоятельн ы х работ; в) эври сти ­
ческая (требую щ ая частичной поисковой деятельности);
г) творческая (требую щ ая поисковой деятельности).
5. П ри вы полнении первого вида самостоятельной р а­
боты учащ иеся, используя данны й учителем образец дей­
ствий, стараю тся понять суть прим еняемы х действий. Д ля 
таки х работ учитель готовит специальны е задания (гото­
вые образцы реш ения задач, алгоритмические утверж де­
н и я, теоретическая инф орм ация, сопровождаю щ ие у к а ­
зан и я и т. д.). Работы, вы полняем ы е по образцу, способ­
ствуют прилеж ном у усвоению учащ им ися учебных м ате­
риалов. Однако они мало способствуют развитию опыта 
познавательной, творческой деятельности, поэтому с по­
мощ ью д руги х видов сам остоятельн ой работы учебная 
деятельность учащ ихся направляется на выполнение более 
слож ны х видов действий по усвоению учебного материала.
К вари ати вн ы м сам остоятельны м работам относятся 
познавательны е задачи. В процессе их выполнения учащ и­
еся приобретают н авы ки по: а) осознанию необходимости 
проведения анализа возникш ей ситуации; по определению 
признаков учебной проблемы; по поиску путей реш ения 
данной проблемы; по выбору среди известны х действий
60

(операций) эффективных и т. д. При выполнении вариатив­
ных заданий учащ иеся использую т алгоритмы , формулы , 
рассматриваю т разли чн ы е пути доказательства у твер ж ­
дений; анализирую т приемы и правила реш ений задач и 
делают выводы и т. д. П оэтому рекон структи вн о-вари а­
тивны е зад ан и я, сам остоятельны е работы способствуют 
применению полученных учащ им ися знаний, в результате 
которых осущ ествляется углубленное усвоение.
Д ля этого учитель долж ен подобрать зад ан и я (по н е­
скольким темам и главам ), нацеленны е на поиск новых 
путей реш ения поставленной проблемы и систематизацию
полученных знаний.
Н аиболее р асп р о с т р а н е н н ы й вид с а м о с то я т е л ь н ы х
работ — выполнение исследовательских работ внутрипред- 
метного и м еж предметного х ар ак тер а. Д ля вы полнения 
таки х самостоятельны х работ учащ иеся долж ны исполь­
зовать усвоенные зн ан и я для реш ения задач соответству­
ющего х ар ак те р а, сам остоятельно п о казать новые пути 
реш ения данной задачи и определить содержание, цели вы ­
полняемы х действий и подготовить план реш ения задачи.
Н а п р ак ти к е , д л я ф орм и рован и я у у ч ащ и х ся и ссл е­
довательских и творческих способностей, им предлагаю тся 
специально подготовленные познавательны е задачи. Г лав­
ными среди таки х заданий являю тся задан и я, нап равлен ­
ные на выполнение творческих действий по утверж дению
учащ имися определения математических понятий, правил, 
законов и эффективности их использования на п р акти ке.
О с о ч е т а н и и м ет одов о б у ч е н и я . М етоды о б у ч ен и я 
характеризую тся не только выбором источни ка зн ан и й , 
уровня познавательной деятельности, методов познания 
(об этом будет сказано более подробно в п .3 .3 .), но имеют 
многие другие сущ ественные п ризнаки, которые такж е не­
обходимо принимать во внимание. Одни из этих признаков 
больше подчеркиваю т обучаю щ ую сторону метода, дру­
гие — воспитывающ ую, третьи — развиваю щ ую . К ак п р а­
вило, методы обучения использую тся в сочетании друг с 
другом. Сочетание методов обучения дает такой метод, к о ­
торый характеризуется не одним каким-либо признаком, а 
целой их совокупностью. С точки зрения одного при зн ака, 
данный метод обучения мож ет быть, например, и н дукти в­
61

ны м, с точки зрения другого — н аглядн ы м , с точки зрения 
третьего — проблемным излож ением и т.д. Умение охарак­
теризовать один и тот ж е метод обучения, с точки зрения 
различн ы х признаков, явл яется необходимым качеством 
уч и теля, но выработать его мож но ли ш ь постепенно, по 
мере н акопления практического опы та, при целенаправ­
ленном подходе к анализу методов обучения.
О п р авд ать вы бор о тд ельн о го м ето д а п ри и зу ч ен и и
конкретного вопроса или, наоборот, обосновать целесооб­
разность его м ож но только с п ози ц и и системы методов 
обучения. Д ля того чтобы составить общее представление о 
системе методов обучения отдельному предмету (разделу, 
тем е), необходимо вести их учет. П остроение системы
методов обучения целесообразно вести на основе логико- 

жүктеу/скачать 5,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: