пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

220
№ 2 (62), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
На эмпирическом уровне совершается процесс получения знания в резуль-
тате взаимодействия человека (субъекта) с природной или социальной средой 
(объектом)  посредством  органов  чувств.  Исследователь  получает  конкретную 
информацию о единичных явлениях. На этом уровне познания применимы на-
блюдение, эксперимент и измерение.
Теоретический уровень включает систематизированное выражение сущно-
сти изучаемого явления в форме понятия, суждения и умозаключения. На основе 
конкретного эмпирического материала выводятся общие закономерности, охва-
тывающие определенный класс явлений, формируются гипотезы и теории. На 
этом  уровне  используются  такие  методы,  как  гипотетико-дедуктивный  метод, 
абстрагирование, идеализация, формализация, анализ и синтез, мысленный экс-
перимент и т.п. 
Под приемами мышления и научного познания понимаются общелогиче-
ские операции, используемые мышлением на любом уровне научного познания. 
К приемам (методам) научного познания относятся следующие:
1 Анализ – прием мышления, связанный с разложением изучаемого объ-
екта на составные части, стороны, тенденции развития и способы функциониро-
вания с целью их относительно самостоятельного изучения.
2 Синтез – противоположная анализу операция, заключающаяся в объеди-
нении ранее выделенных частей в целое, для получения знаний о целом путем 
выявления тех существенных связей и отношений, которые объединяют ранее 
выделенные в анализе части в одно целое.
3  Абстрагирование  и  идеализация.  Абстрагирование  –  процесс  мыслен-
ного выделения, вычленения отдельных интересующих нас признаков, свойств 
и отношений конкретного предмета или явления и одновременное отвлечение 
от других свойств, признаков, отношений, которые в данном контексте несуще-
ственны. Идеализация – разновидность абстрагирования, в процессе которого 
происходит предельное отвлечение от всех реальных свойств предмета с одно-
временным введением признаков, нереализуемых в действительности. 
4 Индукция – движение мысли от частного знания к общему.
5 Дедукция – движение мысли от общего знания к частному.
6 Аналогия – при аналогии на основе сходства объектов по некоторым при-
знакам, свойствам и отношениям – выдвигают предположение об их сходстве в 
других отношениях.
7 Моделирование – прием исследования, при котором интересующий ис-
следователя  объект  замещается  объектом,  находящимся  в  отношении  подобия 
к первому объекту. Знания, полученные при изучении модели, переносятся на 
оригинал на основании аналогии.
8 Наблюдение – целенаправленное изучение предметов, опирающееся на 
Н.а. ЗавалКо, С.К. иСКаКова

221
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 2 (62), 2014
чувственные способности человека как ощущение, восприятие, представление; 
в ходе наблюдения мы получаем знания о внешних сторонах, свойствах и при-
знаках рассматриваемого объекта.
9  Эксперимент  –  активное  целенаправленное  изучение  явлений  в  точно 
фиксированных условиях их протекания, которые могут воссоздаваться и кон-
тролироваться  самим  исследователем.  Особым  видом  эксперимента  является 
мысленный эксперимент.
10 Гипотеза – способ формирования и обоснования объяснительных пред-
положений, ведущий к установлению законов, принципов, теорий.
Выделяется ряд этапов научного познания, в частности:
1 этап – познание свойств и объекта как совокупности этих свойств. Его 
составляет опыт, наблюдения (в том числе инструментальные), созерцание объ-
екта, взаимодействие с ним. 
2 этап – применение способов познания объекта и общенаучных принци-
пов, созданных ранее. Цель данного этапа – выяснение причинно-следственной 
зависимости  изменения  объекта  (относительного  целого)  от  изменения  его 
свойств. Логической структурой данного этапа является теория. 
3 этап – формулирование понятия на основании анализа результатов пред-
ыдущих этапов. Понятие становится базисным для дальнейшего познания. 
Наука, по мнению ряда исследователей – это особый рациональный способ 
познания мира, основанный на эмпирической проверке и логико-математическом 
доказательстве, это сфера человеческой деятельности, функцией которой явля-
ется выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действи-
тельности. Выделяются следующие отличительные признаки науки: 
а) это сущностное знание, в котором раскрывается совокупность устойчи-
вых признаков объекта;
б) это обобщенное знание, которое характеризует объект лишь как пред-
ставителя  какого-то  класса,  определяя  устойчивые,  повторяющиеся  признаки, 
присущие всем объектам класса;
в) научное знание обосновано;
г) научное знание системно организовано, оно есть упорядоченная сово-
купность понятий;
д) научное знание имеет свой язык, в основе которого категориальный ап-
парат науки (по отношению к каждой категории должны выполняться правила 
логики).
Следует отметить, что научные принципы не остаются неизменными с те-
чением времени. Поскольку наука является социальным институтом, на цели и 
средства, методы и выбор предметов науки решающее влияние оказывают по-
требности общества: нужды материальной сферы, политическая жизнь, харак-
пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

222
№ 2 (62), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
тер идеологии и господствующее в обществе мировоззрение, запросы культуры 
и т.п. 
Исследование – это процесс выработки новых знаний, один из видов по-
знавательной деятельности. Исследование также может быть определено как це-
ленаправленное познание, комплекс логических построений и эксперименталь-
ных операций, выполненных в отношении объекта исследования для определе-
ния свойств объекта и закономерностей его поведения. Выделяются следующие 
черты научного исследования:
– исследование имеет дело с конкретными объектами, иными словами, с 
обозримым объемом эмпирических данных, которые можно собрать средствами, 
имеющимися в распоряжении науки; 
– в нем дифференцированно решаются эмпирические (выделение фактов, 
разработка  методов  измерения),  логические  (выведение  одних  положений  из 
других, установление связи между ними) и теоретические (поиск причин, вы-
явление принципов, формулирование гипотез или законов) познавательные за-
дачи; 
– для него характерно четкое разграничение между установленными фак-
тами и гипотетическими предположениями, поскольку отработаны процедуры 
проверки гипотез; 
– цель научного исследования – не только объяснение фактов и процессов, 
но и предсказание их. 
Следует отметить, что любое научное исследование имеет комплекс харак-
теристик, которые необходимо учитывать при eгo проведении и организации. К 
ним относятся: методология исследования, особенности организации исследова-
ния (порядок проведения), инструментарий исследования и др.
Под исследовательской работой понимается процесс активного взаимодей-
ствия субъекта этой работы с объектами реального мира или с другими субъ-
ектами; форму активности субъекта, которая в исследовательской деятельности 
проявляется на всех уровнях развития субъекта: интеллектуальном, поведенче-
ском, социальном. Сущность исследовательской деятельности характеризуется 
фактором «открытия» нового знания, причем новое знание возникает на основе 
прежних знаний и опыта человека.
Исследовательская деятельность, по А.И. Савенкову, это особый вид дея-
тельности, порождаемый в результате функционирования механизма поисковой 
активности и предполагающий не только поиск решения в условиях неопреде-
ленной ситуации, но и акт аналитического мышления (анализ получаемых ре-
зультатов), оценку ситуации на этой основе, прогнозирование ее дальнейшего 
развития,  а  также  моделирование  своих  будущих  действий.  Определяющим 
свойством исследовательской деятельности является ее процессуальная харак-
Н.а. ЗавалКо, С.К. иСКаКова

223
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 2 (62), 2014
теристика. Главными являются недетерминированность, незнание или неполное 
знание производимых операций для получения результата. Необходимым усло-
вием является самостоятельность действий для принятия решения.
Отличие учебного исследования от научно-исследовательской деятельно-
сти заключается в том, что школьники используют приемы, соответствующие 
методам изучаемой науки, не ограничиваются усвоением новых знаний, а вно-
сят в творческий процесс свое оригинальное решение, находят новые вопросы в 
уже известном, используют широкий круг источников, применяют более совер-
шенные, по сравнению с программными, методы познавательной деятельности. 
При таких условиях исследовательская деятельность школьников приближается 
к научной, однако сохраняет отличительные признаки: тематика определена тре-
бованиями  школьной  программы  и  предполагает  получение  субъективной  на-
учной  новизны  –  достоверного  результата,  обладающего  новизной  только  для 
данного исследователя. Тем не менее, школьники могут осуществлять и научно-
исследовательскую деятельность, которая основывается на знании учащихся об 
основных  методах  сбора  и  обработки  данных,  умении  применять  эти  методы 
соответственно с логикой исследования.
Под исследовательской деятельностью учащихся понимается их деятель-
ность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с 
заранее неизвестным  решением  и  предполагающая  наличие  основных  этапов, 
характерных для исследования в научной сфере: нормированную, исходя из при-
нятых в науке традиций, постановку проблемы, изучение теории, посвященной 
данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение 
ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выво-
ды.
Исследование должно осуществляться в соответствии с методологией на-
учного познания. Исследовательская деятельность, исходя из этого положения, 
также имеет свои нормы. Одной из них является необходимость доказательно-
сти и обоснования позиции, данных, способов достижения результатов и про-
чих атрибутов исследования; необходимость постоянной проверки результатов, 
адекватности  их  практической  реализации;  обсуждение  результатов  исследо-
вательской  деятельности  с  другими  представителями  научного  сообщества  на 
предмет их истинности. 
Исследовательская  активность  может  быть  определена  как  выраженное 
стремление субъекта, направленное на поиск решения значимой для него про-
блемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств. Исследо-
вательская активность ребенка, в свою очередь, рассматривается как настойчи-
вое стремление реализовать посредством поисковой деятельности (эксперимен-
тирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании 
пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

224
№ 2 (62), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
окружающих объектов, результатом чего является открытие новых для ребенка 
свойств и качеств объектов, и возможность дальнейшего обогащения самостоя-
тельного познания и практической деятельности.
Учебно-исследовательская культура школьника представляет собой инте-
гративное качество, в котором воплощаются целостная картина мира, умения и 
навыки научного познания, ценностное отношение к его результатам, т.е. все то, 
что обеспечивает социальное и профессиональное самоопределение и творче-
ское саморазвитие личности. Учебно-исследовательская культура обеспечивает 
раскрытие способностей к творческой самореализации, определяет возможно-
сти  познавательной  деятельности,  способствует  перенесению  знаний,  умений 
и навыков, полученных в исследовательской деятельности, в новую ситуацию. 
В  структуре  исследовательской  культуры  школьников  выделяются  следующие 
компоненты: 
– мыслительные умения и навыки (анализ и выделение главного; сравне-
ние; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкре-
тизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия);
– умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации;
– умения и навыки связанные с культурой устной и письменной речи;
– специальные исследовательские умения и навыки (в старших классах).
Исследовательская активность связана с освоением различных групп ис-
следовательских умений, к которым относятся умения связанные:
– непосредственно с осуществлением детьми исследовательского поиска, 
организацией и проведением экспериментирования; 
– с использованием приборов (оборудования, инструментов) в эксперимен-
тировании; 
– с осуществлением детьми коллективного, совместного исследовательско-
го поиска в экспериментировании; 
– с наглядной фиксацией хода и результатов экспериментирования. 
Для успеха научного исследования его необходимо правильно орга низовать, 
спланировать и выполнять в определенной последовательности. Эти планы и по-
следовательность действий зависят от вида, объекта и це лей научного исследова-
ния. Так, если оно проводится на технические те мы, то вначале разрабатывается 
основной предплановый документ - тех нико-экономическое обоснование, а за-
тем осуществляются теоретические и экспериментальные исследования, состав-
ляется научно-технический от чет и результаты работы внедряются в производ-
ство. Социологические исследования осуществля ются в иной последовательно-
сти: подготовительный, пилотаж, сбор эм пирического материала и его обработка, 
анализ результатов и подготовка итоговых документов. В социально-правовом ис-
следовании выделяются пять стадий: 1) подготовка программы; 2) социологиче-
Н.а. ЗавалКо, С.К. иСКаКова

225
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 2 (62), 2014
ское наблюдение (сбор эмпирической информации); 3) обработка и обобщение 
полученных данных; 4) научный анализ и объяснение данных; 5) изложение ито-
гов. Применительно к работам школьников можно наметить следующие после-
довательные этапы их выполнения:
– подготовительный;
– проведение теоретических и эмпирических исследований;
– работа над рукописью и её оформление;
– внедрение результатов исследования. 
Подготовительный  этап  включает:  выбор  темы;  обоснование  необ-
ходимости проведения исследования по ней; определение гипотез, целей и задач 
исследования;  разработку  плана  или  программы  научного  исследо вания;  под-
готовку  средств  исследования  (инструментария).  Вначале  формулируется  тема 
исследования и обосновывают ся причины её разработки. Путем предварительно-
го ознакомления с литера турой и материалами ранее проведенных исследований 
выясняется, в какой мере вопросы темы изучены и каковы полученные результа-
ты. Особое вни мание следует уделить вопросам, на которые ответов вообще нет 
либо они недостаточны. Составляется список нормативных актов, отечественной 
и за рубежной литературы, картотека опубликованной практики. Раз рабатывается 
методика исследования. Подготавливаются средства в виде анкет, вопросников, 
бланков интервью, программ наблюдения и др. Для проверки их пригодности и 
информативности могут проводиться пилотажные исследования.
Исследовательский этап состоит из систематического изучения лите ратуры 
по теме, статистических сведений и архивных материалов; проведе ния теоретиче-
ских и эмпирических исследований, в том числе сбора информации и материалов 
практики; обработки, обобщения и анализа полученных данных; объ яснения но-
вых научных фактов, аргументирования и формулирования по ложений, выводов, 
практических рекомендаций и предложений.
Третий этап включает: определение композиции (построения, внут ренней 
структуры) работы; уточнение заглавия, названий глав и парагра фов; подготовку 
черновой рукописи и её редактирование; оформление текста, в том числе списка 
использованной литературы и приложений.
Четвертый этап состоит из внедрения результатов исследования в практи-
ку и авторского сопровождения внедряемых разработок. Научные исследования 
школьников не всегда завершаются этим этапом, но иногда научные ра боты ода-
ренных учащихся рекомендуются для вне дрения в практическую деятельность.
Исследовательский проект школьника, как правило, состоит из следующих 
частей: введение, основная часть, заключение, список использованных источни-
ков, приложения.
– Введение, в которое входит обоснование актуальности (почему данную 
пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

226
№ 2 (62), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
проблему в настоящее время надо изучать?), краткий обзор литературы и источ-
ников, характеристика научного аппарата.
– Основная часть (теоретическое основание и описание эксперименталь-
ной работы).
– Заключение (основные выводы и перспективы исследования).
Научный  аппарат  исследования  включает  обоснование  проблемы,  темы, 
выделения объекта и предмета исследования, обозначение цели и задач работы, 
выдвижение гипотезы, перечисление методов исследования.
1 Проблема – что надо изучить из того, что ранее не было изучено.
2 Тема – как это назвать.
3 Объект исследования – что именно рассматривается в работе.
4 Предмет исследования – как рассматривается объект, какие новые отно-
шения, свойства, аспекты, функции выделяет исследователь для изучения. 
5 Цель – какой результат исследователь намерен получить, каким он его 
видит.
6 Задачи – что нужно сделать для того, чтобы цель была достигнута.
7 Гипотеза – что неочевидно в объекте, что исследователь видит в нем тако-
го, чего не замечают другие, какие предположения, которые следует проверить, 
есть у исследователя.
8 Методы исследования (общие и специфические).
На  наш  взгляд,  если  учитель  сам  хорошо  разбирается  в  перспективах  и 
проблемах развития преподаваемой им науки, владеет умениями выстраивания 
научного аппарата исследования, является увлеченным человеком, тогда успех 
руководимых им ученических исследований гарантирован.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Боталова О.Б. Формирование активной научной позиции будущих педагогов: 
автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.Б. Боталова. – Караганда, 2008. – 26 с.
2.  Таубаева  Ш.Т.  Исследовательская  культура  учителя:  от  теории  к  практике  / 
Ш.Т. Таубаева. – Алматы, 2001. – 350 с.
3. Исаева З.А. Формирование профессионально-исследовательской культуры пе-
дагога в системе университетского образования / З.А. Исаева. – Алматы, 1999. – 337 с.
4. Казиева А.Х. Организация научно-исследовательской работы учащихся в со-
временной школе / А.Х. Казиева. – Астана, 2009. – 101 с.
5. Ризуанова А.К. Педагогические условия организации индивидуальной работы 
с одаренными детьми в инновационных учебных заведениях: автореф. дис. ... канд. пед. 
наук / А.К. Ризуанова. – Атырау, 2008. – 29 с.
6. Калиева С.И. Методическая работа в школе как средство подготовки учителя к 
развитию интеллектуального потенциала учащихся / С.И. Калиева, А.Х. Казиева. – Ал-
маты, 2003. – 24 с.
7. Нурмаганбетова Б.А. Особенности подготовки учителя в работе с одаренными 
детьми / Б.А. Нурмаганбетова // Профессионал Казахстана. – 2006. – №6. – С. 23-28.
8.  Тугельбаева  А.Т.  Развитие  гностического  потенциала  одаренных  учащихся 
Н.а. ЗавалКо, С.К. иСКаКова

227
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 2 (62), 2014
специализированных и общеобразовательных школ: автореф. дисс. … канд. пед. наук / 
А.Т. Тугельбаева. – Караганда, 2010. – 24 с.
9. Касымханова Ж.Е. Особенности работы с одаренными детьми в условиях школ 
инновационного типа / Ж.Е. Касымханова // Региональный вестник Востока. – 2010. – 
№2. – С. 111-117.
REFERENCES
1.  Botalova  o.B.,  Formirovanie  aktivnoj  nauchnoj  pozicii  budushhih  pedagogov. 
Avtoref. Diss. kand. ped. nauk. Karaganda, 2008, 26 (in Russ).
2.  Taubaeva  Sh.T.  Issledovatel’skaja  kul’tura  uchitelja:  ot  teorii  k  praktike,  Almaty, 
2001, 350 (in Russ).
3.  Isaeva  Z.A.,  Formirovanie  professional’no  issledovatel’skoj  kul’tury  pedagoga  v 
sisteme universitetskogo obrazovanija, Almaty, 1999, 337(in Russ).
4. Kazieva A.H., Organizacija nauchno-issledovatel’skoj raboty uchashhihsja vsovre-
mennoj shkole. Astana, 2009, 101(in Russ).
5.  Rizuanova  A.K.,  Pedagogicheskie  uslovija  organizacii  individual’noj  raboty  s 
odarennymi  det’mi v innovacionnyh  uchebnyh  zavedenijah: Avtoref.kand.ped.nauk, Atyrau, 
2008, 29 (in Russ).
6. Kalieva S.I., Kazieva A.H., Metodicheskaja rabota v shkole kak sredstvo podgotovki 
uchitelja k razvitiju intellektual’nogo potenciala uchashhihsja, Almaty, 2003, 24 (in Russ).
7.  Nurmaganbetova  B.A.,  Osobennosti  podgotovki  uchitelja  v  rabote  s  odarennymi 
det’mi, Professional Kazahstana, 2006, 6, 23-28 (in Russ).
8. Tugel’baeva A.T., Razvitie gnosticheskogo potenciala odarennyh uchashhihsja spe-
cializirovannyh i obshheobrazovatel’nyh shkol, Avtoref. diss…kand. ped. nauk. Karaganda, 
2010, 24 (in Russ).
9. Kasymhanova Zh.E., Osobennosti raboty s odarennymi det’mi v uslovijah shkol in-
novacionnogo tipa, Regional’nyj vestnik Vostoka, 2010, 2, 111-117 (in Russ).
УДК 373.3
л.а. ФЕдОтОва
Восточно-Казахстанский государственный университет имени С. Аманжолова,  
г. Усть-Каменогорск, Казахстан
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ 
КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ
В статье приводятся сведения о состоянии эколого-педагогических исследований 
в Казахстане и за рубежом; о структуре экологического воспитания студентов отделе-
ний «Дошкольного обучения и воспитания» и «Педагогики и методики начального обу-
чения и воспитания» кафедры теории и методики начального образования Восточно-
Казахстанского государственного университета имени С. Аманжолова.
Ключевые слова: экологическое образование, экологическое воспитание, эколо-
гическая культура.
пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

228
№ 2 (62), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
ЭКОЛОГИЯЛЫҚ БіЛіМ ЖӘНЕ ТӘРБИЕ – СТУДЕНТТЕРДіҢ ЭКОЛОГИЯЛЫҚ 
МӘДЕНИЕТіН ДАМЫТУДЫҢ НЕГіЗГі ФАКТОРЫ
Мақалада  Қазақстан  мен  шетелдерде  экологиялық  және  педагогикалық  зерт-
теулердің күйі жайында, С. Аманжолов атындағы ШҚМУ «Бастауыш білім беру тео-
риясы мен әдістемесі» кафедрасының «Мектепке дейінгі және тәрбиелеу», «Бастауыш 
оқытудың  педагогикасы  және  әдістемесі»  мамандықтары  студенттерінің  экологиялық 
тәрбие құрылымы туралы мағлұматтардан мысалдар айтылады. 
түйін сөздер: экологиялық білім, экологиялық тәрбие, экологиялық мәдениет.
ECoLoGICAL EDUCATIoN AND EDUCATIoN AS A FACToR
 oF DEVELoPMENT oF BASES oF ECoLoGICAL CULTURE oF STUDENTS
It is presented in the article the information of the state of ecology-pedagogics research-
es in Kazakhstan and abroad; of the structure of students ekologikal training at the departments 
of «Preschool education and treining and «Pedagogics and methodology of primary education 
and upbringing» of the chair of Theory and methodology of primary education» of S. Aman-
jolovtast-Kazakhstan State Universty.
Keywords: ecological education, ecological training, ecological culture.
Основной причиной глобального экологического кризиса является стрем-
ление человечества к удовлетворению материальных потребностей за счет 
экономического роста и, следовательно, истощения природных ресурсов. Воз-
можные пути выхода из этого кризиса – развитие экологически безопасных 
технологий, а также непрерывное экологическое образование населения.
Кризис цивилизации усиливает роль экологического образования в обра-
зовательных системах. Значительная роль в просвещении, связанном с пробле-
мами окружающей природной среды, принадлежит высшей школе, готовящей 
воспитателей ДОУ и учителей общеобразовательных школ, в которых изучаются 
основы наук, формирующих высокую культуру отношения к природе.
Важнейшим  компонентом  экологической  политики  любого  государства 
является подготовка специалистов, способных к решению экологических задач 
разного масштаба. Ведущая роль в решении поставленной цели отведена систе-
ме высшего образования.
Высокий уровень компетентности и мастерства студентов, будущих вос-
питателей ДОУ и учителей, позволит повысить качество экологического образо-
вания и воспитания дошкольников и учащихся в общеобразовательных учебных 
заведениях. От эколого-профессиональной подготовленности студентов зависит 
состояние окружающей среды, общая экологическая образованность населения.
С данных позиций перед вузовским образованием поставлена задача вос-
питания  экологически  грамотного,  культурного  человека,  способного  эффек-
тивно  решать  проблемы  взаимоотношения  природы  и  общества.  Сказанное 
обусловливает необходимость обратить пристальное внимание на качественно 
новое экологическое образование, которое будет ориентировано на подготовку 
л.а. ФЕдотова

229
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 2 (62), 2014
специалистов нового времени.
Изучением проблем эколого-педагогической подготовки студентов в Казах-
стане занимаются многие исследователи: Жолдасбеков А.А., Сихимбаева Ж.С., 
Шынгысбаева Ж.А., Стукаленко Н.М., Понятова О.М. и многие др. [1]. 
Современная педагогическая наука, разрабатывая вопросы экологическо-
го образования и воспитания, исходит из того, что формирование отношения к 
природе является составным элементом формирования мировоззрения подрас-
тающего поколения. Проблема экологического воспитания - это, прежде всего, 
проблема формирования научного мировоззрения, так как оно является ядром 
сознания, придает единство духовному облику человека, вооружает его социаль-
но значимыми и экологически приемлемыми принципами подхода к окружаю-
щей среде.
Экологическое  образование  должно  сформировать  новые  знания,  новый 
менталитет, новую нравственность и систему ценностей человечества, которое 
в своих потребительских интересах вышло за рамки возможностей биосферы. 
Казахстану необходимо вливаться в мировое движение к устойчивому развитию, 
включающее в себя целенаправленное «конструирование» будущего, гармони-
зацию социально-экономических процессов с учетом интересов не только ны-
нешнего, но и будущих поколений планеты. Формировать у учащихся бережное 
отношение  к  природе  сможет  тот  учитель,  который  сам  увлечен  благородной 
задачей охраны окружающей среды и испытывает устойчивый интерес к при-
родоохранной работе. В этой связи специально организованная экологическая 
подготовка учителей, как составная часть их профессионально-педагогической 
подготовки, будет способствовать решению важной задачи – развитию экологи-
ческой культуры самих педагогов, сформирует их убеждения в необходимости 
целенаправленной работы по экологическому образованию учащихся. Это важ-
ная предпосылка для организации и развития системы непрерывного экологиче-
ского образования, как одного из приоритетных направлений реформирования 
образования. Таким образом, перед системой образования стоит актуальная про-
блема – разработка механизма реализации системного подхода к экологической 
подготовке учителей, готовых к экологизации обучения школьников, обладаю-
щих духовным стержнем – экологической культурой, экологическим менталите-
том, что является одним из важнейших аспектов становления личности человека 
ХХI века [2].
Ориентиры  современного  общества  смещаются  в  сторону  экологизации 
образования.  Результатом  этого  должно  стать  формирование  личности,  обла-
дающей  высоким  уровнем  экологической  культуры,  глобальным  мышлением 
и планетарным сознанием, способной не только адаптироваться к быстроизме-
няющимся цивилизационным условиям, но и обеспечить своей деятельностью 
пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

230
№ 2 (62), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
успешность  реализации  идей  устойчивого  развития.  При  этом  экологическое 
образование должно стать социально-личностно-ориентированным, способным 
обеспечивать преемственность культур, создавать систему новых ценностей и 
отношений, носить опережающий характер по отношению к социальным прак-
тикам. Выполняя свою культуротворческую роль, оно формирует готовность че-
ловека к новому видению перспектив мира, восприятию и осуществлению но-
вых моделей его развития.
Интерес  к  проблеме  экологического  образования  проявляют  как  отече-
ственные, так и зарубежные исследователи. На современном этапе в мире уже 
накоплен большой опыт в области экологического образования, однако, мировые 
достижения в данной области недостаточно доступны для педагогической обще-
ственности, так как наблюдается недостаток работ по сравнительному экологи-
ческому образованию.
Экологическое образование и воспитание – это длительный непрерывный 
процесс. Содержание непрерывного экологического образования должно заклю-
чать следующие этапы [3]:
–  первая  ступень  (семейное  и  дошкольное  воспитание)  –  формирование 
первоначальных навыков поведения в природе, умение видеть красоту природы 
и иметь элементарные знания о ней, вести здоровый образ жизни, экологиче-
скую культуру и т.д.;
– вторая ступень (экологическое образование в общеобразовательной шко-
ле, начальных и средних профессиональных учебных заведениях) – формирова-
ние знаний о целостной организации жизни на планете Земля; усвоение, нако-
пление и умение использовать первичные экологические знания; ответственное 
отношение к окружающей среде; система интеллектуальных способностей;
– ступень высшего образования (направление общей экологической под-
готовки в вузах) – подготовка эрудированных специалистов с высоким потен-
циалом, имеющих знания об устройстве мира, об основах устойчивого развития, 
владеющих умениями и навыками практических действий;
– ступень высшего профессионального экологического образования орга-
низация  процесса  обучения,  обеспечивающего  профессиональную  компетент-
ность в области экологии, охраны окружающей среды и рационального приро-
допользования.
Для реализации непрерывного экологического образования и воспитания 
необходимо соблюдать следующие условия: 
– обновление методической системы обучения;
– индивидуализация экологического учебно-воспитательного процесса;
– создание многофункциональной и многовариантной сети учебных заве-
дений по экологии и охране окружающей среды;
л.а. ФЕдотова

231
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 2 (62), 2014
– организация свободного и открытого доступа к мировой информационно-
экологической информации;
– широкое внедрение компьютерных обучающих систем и нетрадицион-
ных методов обучения экологическим основам знаний;
– оптимизация учебных дисциплин в школе и вузах для введения в учебные 
планы новых экологических дисциплин.
В целом следует считать, что в Казахстане созданы базовые законодатель-
ные условия, но на практике многие из запланированных мероприятий пока не 
реализованы. Одной из причин этой проблемы является то, что вопросам эколо-
гического образования и воспитания не отдается должного приоритета в рамках 
общей системы образования [4].
Анализ состояния проблемы организации экологического образования по-
зволил выявить существующие тенденции в направлении развития данной про-
блемы в педагогической теории и практике нашей кафедры «Теории и методики 
начального образования».
Экологическое  образование  и  воспитание  студентов  осуществляется  на 
двух отделениях кафедры: «Дошкольное обучение и воспитание» и «Педагоги-
ка и методика начального обучения». Учитывая, что экологическое образование 
и воспитание – целенаправленно организованный, планомерно и систематиче-
ски осуществляемый процесс овладения экологическими знаниями, умениями и 
навыками, эти формы деятельности осуществляются в тесном взаимодействии 
теории с практикой.
В соответствии со сказанным, нами разработана модель процесса организа-
ции экологического образования будущих воспитателей ДОУи учителей началь-
ной школы. Структуру модели образуют компоненты, взаимосвязанные между 
собой в единую систему: цель, принципы, содержание, методы, формы, средства 
экологического образования, деятельность преподавателя, деятельность студен-
та, педагогические условия, результат, анализ результата.
При  построении  модели  мы  исходили  из  требований,  предъявляемых  к 
процессу моделирования.
Для оценки эффективности модели процесса организации экологического 
образования будущих учителей выбран критерий, который и отражает предпола-
гаемые результаты внедрения модели данного процесса – готовность студентов к 
проведению экологического образования в будущей профессиональной деятель-
ности, включающую в себя:
– мотивационную и учебно-познавательную готовность;
– функциональную грамотность.
На основе теоретического анализа исследуемой проблемы, изучения, твор-
ческого переосмысления современного опыта в области экологического образо-
пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

232
№ 2 (62), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
вания, нами выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, обе-
спечивающие эффективную организацию экологического образования будущих 
воспитателей ДОУ и учителей начальных классов: интеграцию теоретических и 
практических знаний на основе оптимального сочетания аудиторной и внеауди-
торной деятельности.
На  обоих  подразделениях  экологическое  воспитание  осуществляется  на 
следующих  видах  занятий:  аудиторная  деятельность  (лекции,  лекции  СРСП, 
практические,  семинарские  занятия),  внеаудиторная  деятельность  (полевые  и 
педагогические  практики,  кружковая  работа),  завершающим  этапом  является 
выполнение дипломных работ.
На дошкольном отделении ведутся дисциплины: «Система экологического 
воспитания дошкольников», «Экология и устойчивое развитие», «Методика из-
готовления дидактического материала по ознакомлению с окружающим миром 
и экологией», «Теория и методика ознакомления детей дошкольного возраста с 
природой» и спецкурсы по экологическому воспитанию. 
Студенты  осваивают  методики  проведения  занятий  по  ознакомлению  с 
окружающим  миром  и  экологией  в  детском  саду.  Они  получают  сведения  по 
экологическому воспитанию в педагогическом процессе дошкольного образова-
тельного учреждения. Знакомятся с сущностью, задачами и содержанием эколо-
гического воспитания дошкольников. Изучают условия, необходимые для эколо-
гического воспитания детей. Большое внимание уделяется изучению устройства 
и функций уголка природы. Изучаются растения и животные уголка природы.
Значительную  роль  в  экологическом  воспитании  играет  и  знакомство  с 
участком детского сада. Изучается его планировка и озеленение, огород, плодово-
ягодные  насаждения  на  участке  детского  сада,  животные  на  участке  детского 
сада.
Осваиваются такие методы и формы экологического воспитания как: на-
блюдение, использование иллюстративно-наглядного материала в работе с деть-
ми,  игры  экологического  содержания  и  игровые  ситуации,  несложные  опыты, 
знакомящие детей с природой, моделирование, рассказ воспитателя о предметах 
и явлениях природы, использование художественной природоведческой литера-
туры, беседы о природе и др.
Отрабатывается методика экологического воспитания в процессе труда де-
тей в природе. Изучаются формы экологического воспитания детей, такие как 
занятия, экскурсии в природу, экологическое воспитание в повседневной жизни, 
праздники и развлечения, элементарная поисковая деятельность.
Такое структурирование и организация процесса экологического образова-
ния, основанные на системном подходе позволят студентам в будущей работе:
– реализовывать экологическое образование постепенно и последователь-
л.а. ФЕдотова

233
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 2 (62), 2014
но, что вполне соответствует возрастным особенностям дошкольников;
– постепенно расширять познавательное поле детей за счет преемственно-
сти форм организации педагогического процесса;
– целенаправленно использовать природное и социокультурное окружение 
дошкольного учреждения, которое динамичностью сезонных изменений вызы-
вает у детей интерес и инициативу к познанию, как источник содержания эколо-
гического образования и ресурс развития основ системного мышления у детей;
– использовать проектирование с детьми для выяснения причин сезонных 
изменений в природе и жизни людей, «шагая» от решения одной проблемы – к 
другой в зависимости от интересов детей;
– постепенно обогащая чувственный опыт познания окружающего мира, 
подводить детей к пониманию взаимосвязей жизни живых существ (животных, 
растений) от среды обитания («дома»);
– качественно изменить характер взаимоотношений детей с природным и 
социокультурным миром [5].
Экологическое мировоззрение, экологическая культура – это результат об-
разования. С.Н. Николаева отмечает, что становление этих качеств у человека 
происходит постепенно, в течение всей жизни. Начало же этого процесса при-
ходится на период дошкольного детства, когда закладываются первые основы 
миропонимания у маленького человека [6]. 
Экологические представления о системном строении окружающего мира, 
о взаимосвязях между объектами природы, о своем единстве с природой, полу-
ченные в раннем детстве, создают прочную основу для дальнейшего познания 
законов  природы,  жизни  людей,  воспитания  любви  и  бережного  отношения  к 
природе, людям, Родине. 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Жолдасбеков А.А. Исследования проблем экологического образования студен-
тов / А.А. Жолдасбеков, Ж.С. Сихимбаева, Ж.А. Шынгысбаева // Современные пробле-
мы науки и образования. – 2012. – № 1.
2.  Стукаленко  Н.М.  Результаты  исследования  системного  подхода  к  экологиче-
ской подготовке учителей в условиях непрерывного / Н.М. Стукаленко, О.М. Понятова 
// Фундаментальные исследования. – 2012. – № 3 . – С. 59-63. 
3. Сихынбаева Ж.С. Некоторые вопросы об экологической культуре студентов Ка-
захстана / Ж.С. Сихынбаева, К.А. Жолдасбекова, Г.А. Омарова // Фундаментальные ис-
следования. – 2012. – №11 (Ч. 5). – С. 1107-1110.
4. Концепция экологического образования Республики Казахстан // Экологическое 
образование в Казахстане. – 2005. – №1.
5.  Лаврентьева  Н.Г.  Экологическое  воспитание  детей  дошкольного  возраста: 
учебно-методическое пособие / Н.Г. Лаврентьева. – Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2009.
6.  Николаева  С.Н.  Типовая  модель  экологического  воспитания.  –  Д/В.  –  №4.  – 
2004.
пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

234
№ 2 (62), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
REFERENCES
1. Zholdasbekov A.A., Sihimbaeva Zh.S., Shyngysbaeva Zh.A., Issledovanija problem 
jekologicheskogo obrazovanija studentov, Sovremennye problemy nauki i obrazovanija, 2012, 
№1 (in Russ). 
2. Stukalenko N.M., Ponjatova o.M., Rezul’taty issledovanija sistemnogo podhoda k 
jekologicheskoj  podgotovke  uchitelej  v  uslovijah  nepreryvnogo,  Fundamental’nye  issledo-
vanija, 2012, №3, 59-63 (in Russ). 
3. Sihynbaeva Zh.S., Zholdasbekova K.A., omarova G.A., Nekotorye voprosy ob jeko-
logicheskoj kul’ture studentov Kazahstana, Fundamental’nye issledovanija, 2012, №11 (chast’ 
5), 1107-1110 (in Russ).
4. Koncepcija jekologicheskogo obrazovanija Respubliki Kazahstan, Jekologicheskoe 
obrazovanie v Kazahstane, 2005, №1 (in Russ).
5. Lavrent’eva N.G., Jekologicheskoe vospitanie detej doshkol’nogo vozrasta. Ucheb-
no-metodicheskoe posobie, Chita: Izd-vo ZabGPU, 2009 (in Russ).
6. Nikolaeva S.N., Tipovaja model’ jekologicheskogo vospitanija, №4, 2004 (in Russ).
УДК 37.01
М.в. СадОвСКи, а.П. таРаСОва, Е.в. ШаталОва
Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА 
В  статье  представлены  основные  компоненты  профессиональной  подготовки 
будущего учителя начальных классов к работе с детьми группы риска: диагностические 
и коммуникативные умения; дидактическая деятельность и прогностические навыки; 
деятельность  по  трансформированию  учебного,  методического  и  иного  материала 
в  соответствии  с  коррекционно-развивающими  задачами  обучения  и  воспитания; 
организационные навыки и воспитательная деятельность; социальная деятельность и 
другие. При этом отмечается рост количества детей группы риска, который требует от 
учителя разработки, обновления и совершенствования методической базы, формирования 
профессиональных навыков и специальной коррекционно-развивающей деятельности. 
Ключевые слова: готовность, подготовка, дети группы риска, профессиограмма, 
квалификационная характеристика, коррекционно-развивающая деятельность.
ҚАТЕРЛі ТОПТАҒЫ БАЛАЛАРДЫ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТӘРБИЕЛЕУДЕГі 
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫ СТУДЕНТТЕРіНіҢ КӘСіБИ 
ДАЙЫНДЫҒЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ АЛҒЫШАРТТАРЫ
Мақалада қатерлі топтағы балалармен жұмыс істеуге болашақ бастауыш сынып 
мұғалімін кәсіби дайындаудың негізгі компоненттері көрсетілген: диагностикалық және 
коммуникативтік  іскерлігі;  дидактикалық  іс-әрекет  пен  болжамалы  дағдылар;  оқыту 
М.в. СадовСКи, а.П. таРаСова, Е.в. Шаталова

235
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 2 (62), 2014
мен тәрбиелеудің түзете-дамыту міндеттеріне сай, оқу, әдістемелік және басқа да ма-
териалдарды  өзгертудің  іс-әрекеті;  ұйымдастыру  дағдылары  мен  тәрбиелік  қызмет; 
әлеуметтік  қызмет  және  басқалар.  Сонымен  бірге  қатерлі  топтағы  балалар  санының 
өсуінің байқалуы, мұғалімнен әзірлемелер жасауын, әдістемелік қорды жаңалауы мен 
жетілдіруін, кәсіби дағдыны және арнайы түзете-дамыту қызметтерін қалыптастыруды 
талап етеді.
түйін  сөздер:  әзірлік,  дайындалу,  қатерлі  топтағы  балалар,  мамандықнама, 
квалификациялық мінездеме, түзете-дамыту қызметтері.
THEoRETICAL PREREQUISITES oF FoRMATIoN oF PRoFESSIoNAL 
READINESS oF STUDENTS oF TEACHER TRAINING UNIVERSITy 
To PEDAGoGICAL ESCoRT oF CHILDREN oF GRoUP oF RISK
The main components of vocational training of future elementary school teacher are pre-
sented in article to work with children of group of risk: diagnostic and communicative abilities; 
didactic activity and predictive skills; activities for transformation of training, methodical and 
other material according to correctional developing problems of training and education; organiza-
tional skills and educational activity; social activity and others. Growth of number of children of 
group of risk is thus noted demands from the teacher of development, updating and improvement 
of methodical base, formation of professional skills and special correctional developing activity.
Keywords: readiness, training, children at risk, professiogram, qualifying characteris-
tics, correction and development activity.
Для осуществления качественной подготовки будущего педагога важно, пре-
жде всего, определить, каким должен быть учитель нового тысячелетия, какими 
профессиональными и личностными качествами должен он обладать. Рост коли-
чества детей, испытывающих трудности в обучении требует от учителя не только 
разработки, обновления и совершенствования методической базы, но и дальней-
шего развития новых положений, которые предъявляются к организации и научно-
методическому обеспечению подготовки будущего учителя.
В пояснительной записке к примерным программам начального общего об-
разования подготовленных в рамках проекта Федеральных государственных стан-
дартов России общего образования второго поколения указано, что современные 
дети сильно изменились по сравнению с тем временем, когда создавалась ныне 
действующая система образования. 
В настоящее время наблюдается явление поляризации детей по уровню ум-
ственного и интеллектуального развития, сформированности познавательных ин-
тересов и инициативы. Наряду с ростом удельного веса группы одаренных и спо-
собных детей все большее число ребят относятся к группе риска - проблемным: 
интеллектуально  пассивным,  испытывающим  трудности  в  обучении,  а  также  со 
«специальными нуждами». 
По данным многих авторов (Н.П. Вайзман, Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко), 
количество детей, которые уже в начальных классах оказываются не в состоя-
пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

236
№ 2 (62), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
нии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется 
от  20  до  30%  от  общего  числа  учащихся.  Являясь  умственно  сохранными,  не 
имея классических форм аномалий развития, такие дети испытывают трудности 
в социальной и школьной адаптации, проявляя неуспешность в обучении. Эту 
категорию детей в педагогике обозначают как детей группы риска (дети риска) 
(Г.Ф. Кумарина).
 Повышенная уязвимость детей группы риска требует большего внимания к 
индивидуализации образовательного процесса с учетом социальной и психолого-
педагогической  компенсации  трудностей  развития  и  обучения.  Следовательно, 
профессиональная подготовка современного учителя начальных классов должна 
быть направлена на формирование специальных умений для работы с детьми груп-
пы риска.
Приступая к анализу теоретических аспектов проблемы подготовки будущего 
учителя к работе с детьми группы риска, рассмотрим значение терминов «подго-
товка» и «готовность» применительно к профессиональной деятельности. Понятия 
«готовность» и «подготовка» не являются синонимами, «хотя между собой связаны, 
взаимозависимы и взаимообусловлены», так как качество готовности специалиста 
во многом определяется именно тем, какую он проходил подготовку. Не случайно 
под понятием «подготовка» понимается динамический процесс, конечной целью 
которого является формирование такого интегративного качества личности, кото-
рым выступает готовность. 
Следовательно, подготовка – это процесс формирования специалиста. В на-
шем исследовании формирование готовности специалиста определено спецификой 
коррекционно-развивающей деятельности учителя. Следует отметить, что в теории 
педагогического образования устоялся заимствованный из инженерной психоло-
гии и профессиональной педагогики термин «профессиональная готовность» как 
более емкое и подвижное понятие.
Профессиональная готовность, то есть готовность к конкретной профессио-
нальной деятельности, определяется сущностью свойств и состояний личности; 
это не сумма определенных качеств личности, а интегративная характеристика, где 
личностные качества находятся в динамическом взаимодействии друг с другом и 
психическими состояниями.
К исследованию проблемы профессиональной готовности и подготовки пе-
дагога в разное время и с различных позиций в своих исследованиях обращались 
С.Н. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалева, В.А. Сла-
стенин, Д.Н. Узнадзе и др. 
Так, В.А. Сластенин рассматривает подготовку педагога через его «установку 
на работу в школе», «сформированность профессионально-значимых качеств лич-
ности», «соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям пе-
М.в. СадовСКи, а.П. таРаСова, Е.в. Шаталова

237
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 2 (62), 2014
дагогической деятельности». Профессиональная готовность, по его мнению, имеет 
статус целевого ориентира профессиональной подготовки и является условием обе-
спечения качества педагогической деятельности специалиста [3].
Основы  профессиональной  готовности  в  целом  и  професcионально-
педагогической  готовности  в  частности  закладываются  в  описательной  модели 
специалиста – в профессиограмме учителя, которая является гипотетической, ве-
роятностной и вариативной качественно-описательной моделью специалиста. Про-
фессиограмма – идеальная модель деятельности учителя, определяющая основные 
функции его педагогической деятельности, требования к личностным качествам, 
знаниям и умениям учителя, необходимым для осуществления этих функций с уче-
том специфики предмета.
Профессиограмма определяет содержание и систему теоретических знаний 
учителя, а также перечень педагогических умений и навыков, необходимых для 
осуществления  учебно-воспитательных  функций,  выражающих  социальный  за-
каз общества на личность педагога-профессионала. В работах О.А. Абдуллиной, 
Н.М. Назаровой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. представ-
лены  варианты  профессиограммы  личности  учителя.  Разработанные  учеными 
модели-характеристики  специалиста  концептуально  едины  в  том,  что  в  них  вы-
делены как отдельные стороны, свойства, специфические личностные качества и 
способности учителя, так и тот эталон специалиста, который содержит требова-
ния к объему и составу общеобразовательной, психолого-педагогической, специ-
альной и методической подготовки учителя. Все данные содержательные аспек-
ты  модели-характеристики  педагога,  должны  быть  сформированы  в  результате 
учебно-воспитательного процесса в вузе.
Профессиограмма моделирует результат, который существует идеально, но 
должен быть получен по прошествии определенного срока обучения и воспита-
ния студента в вузе. Она «дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, 
операции, критерии профессиональной подготовки студентов, а также совершен-
ствовать программы формирования личности будущего учителя» [3]. Профессио-
грамма должна стать основой для разработки модели выпускника педагогических 
вузов. Это согласуется с задачами вузовской подготовки педагогических кадров с 
учетом социального заказа общества.
В то же время полная модель специалиста (квалификационные требования) 
должна включать и такие характеристики, компоненты, требования, которые могут 
быть предъявлены любому специалисту с высшим образованием. Это «виды дея-
тельности, которыми должен владеть любой специалист с высшим образованием 
для успешной профессиональной деятельности в определенных социальных усло-
виях современной жизни» [4].
Рассматривая содержание профессионально-педагогической готовности, ав-
пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

238
№ 2 (62), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
торы едины в том, что говорить об отвечающей определенным требованиям про-
фессиональной подготовке будущего учителя можно только при наличии у него 
соответствующих  знаний,  умений,  компетенций,  форсированности  внутренне-
го  мира  личности  будущего  учителя  (его  способностей,  представлений  о  самом 
себе, своих профессиональных качествах, результатах собственной деятельности). 
Освоенность студентами специальных и общеобразовательных знаний до степени 
их профессионального применения выражается понятием «готовность к педагоги-
ческой деятельности». Уровни такой готовности, как показывают О.А. Абдуллина, 
В.С. Ильин, В.А. Кан-Калик, И.П. Подласый, В.А. Сластенин и другие, простира-
ются от элементарных учебно-воспитательных и дидактических умений до мастер-
ства учителя как сложного интегративного образования.
Наибольший  интерес,  на  наш  взгляд,  представляет  исследование  О.А.  Аб-
дуллиной. Автор рассматривает педагогическую деятельность как систему, в ко-
торой педагогические знания и педагогические умения интегрированы в единое 
целое,  отражающее  неразрывность  овладения  содержательно-процессуальной  и 
мотивационно-ценностной стороной педагогической деятельности [1].
Профессиограмма  включает  в  себя  социально-психологическую  характе-
ристику  и  перечень  профессионально-педагогических  умений,  обеспечивающих 
успешное обучение и воспитание, и является основой квалификационной харак-
теристики будущего учителя. Система профессиональных умений одновременно 
позволяет выделить необходимые учителю знания. Следовательно, квалификаци-
онная характеристика не должна противопоставлять знания умениям, ибо нет зна-
ний вне умений, всякое знание в том или ином виде обнаруживает себя в решении 
конкретных практических профессиональных задач.
Содержание  квалификационной  характеристики  –  это  проверяемый  с  по-
мощью деятельности практического или мыслительного характера круг профес-
сиональной компетенции специалиста, включающий профессионально значимые 
сферы знания и виды деятельности, выполняемые на основе этих знаний в рамках 
данной профессии, специальности.
В последнее время коррекционно-развивающая деятельность педагога стано-
вится все более актуальным, так как в наибольшей степени отражает усиливающи-
еся тенденции гуманизации и демократизации коррекционной работы с учащимися 
общеобразовательных школ. В связи с этим, усиливаются попытки сформировать 
квалификационную характеристику специалиста, занимающегося коррекционно-
развивающей деятельностью в массовой школе. 
Для нас важным является тот момент, что исследователи, наряду с общепе-
дагогическими умениями, указывают и специальные умения, обеспечивающие 
коррекционную  направленность  учебно-воспитательного  процесса.  К  таким 
умениям относят: диагностические и коммуникативные умения, дидактическую 
М.в. СадовСКи, а.П. таРаСова, Е.в. Шаталова

239
Шығыстың аймақтық хабаршысы · Региональный вестник Востока                № 2 (62), 2014
деятельность и прогностические навыки, деятельность по трансформированию 
учебного,  методического  и  иного  материала  в  соответствии  с  коррекционно-
развивающими  задачами  обучения  и  воспитания,  организационные  навыки  и 
воспитательную деятельность, социальную деятельность и другие.
Рассматривая специальные умения, отметим, что определенный опыт раз-
работки профессиограмм и квалификационных характеристик, с учетом специ-
альных умений, накоплен в области подготовки специалистов различных профи-
лей коррекционной деятельности (сурдопедагог, олигофренопедагог и др.).
К числу специальных умений можно отнести умения, отмеченные в квали-
фикационной характеристике сурдопедагога, разработанной Н.М. Назаровой. Мы 
определили только ту часть умений, которые могут быть использованы в процессе 
корррекционно-развивающей работы с детьми группы риска. 
К  специальным  умениям  относятся:  умение  видеть  отклонения  в  развитии 
ребенка  и  ставить  предварительный  педагогический  диагноз  этому  отклонению; 
проводить  несложную  педагогическую  диагностику;  прогнозировать  пути  даль-
нейшего развития ребенка; определять общие и конкретные задачи коррекционно-
развивающего обучения и воспитания данной группы детей; планировать отдельные 
виды коррекционной работы; отбирать и применять необходимые для решения кор-
рекционных задач методы, приемы и средства обучения, воспитания, диагностики, 
коррекции, компенсации; создавать коррекционные условия воспитания, обучения, 
развития и социальной адаптации детей риска для усвоения ими интеллектуально-
го и нравственного опыта; формировать положительную мотивацию участия в об-
разовательном  процессе,  оптимизм,  видение  жизненной  перспективы,  ощущение 
успеха; выполнять различные элементы социальной деятельности, направленные на 
оказание помощи в их социальной адаптации; определять результат коррекционной 
работы во всех средах и на всех этапах педагогической деятельности; перестраивать 
свою профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с ситуацией, 
осознанно и критично управлять своей коррекционной деятельностью [2].
Несомненно,  каждое  исследование  вносит  определенный  теоретический  и 
практический вклад в проблему формирования профессионально-педагогической 
готовности будущего учителя к обучению детей группы риска, однако, в этих ис-
следованиях недостаточно представлены частные вопросы педагогики, то есть осо-
бенности методической подготовки будущих учителей начальной школы
Целый ряд исследователей (И.В. Гребенева, Н.Б. Истомина, И.П. Подла-
сый, В.А. Сластенин, О.В. Тарасова и др.) отмечают, что в процессе профессио-
нальной  подготовки  будущий  учитель  получает  специальные  знания,  умения: 
владение  предметом  преподавания  и  методикой  преподавания  предмета.  Для 
нас представляет интерес исследование В.А. Сластенина. Ученый подчеркивает, 
что будущий учитель должен знать, какие вопросы курса вызывают у школьни-
ков затруднения, понимать природу этих трудностей (по содержанию, трудно-
пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

240
№ 2 (62), 2014   
 
 
                                   Regional Bulletin of the East
сти психологического или методического порядка и т.п.), владеть приемами их 
преодоления; уметь, опираясь на основные положения дидактики, возрастной и 
педагогической психологии, выбирать оптимальный вариант обучения в опреде-
ленных условиях, иметь способность в нужный момент заменить один прием 
работы другим. 
Анализ теоретико-методологических исследований показывает, что, в соот-
ветствии с современными требованиями, подготовка будущих учителей начальной 
школы должна иметь в своей основе осуществление взаимосвязи педагогической, 
психологической  и  предметной  подготовки.  Решение  этой  проблемы  возможно, 
если: опираться на глубокое изучение фундаментальных основ предмета; выработ-
ку умений, навыков самостоятельной работы. Именно такая подготовка будущего 
учителя позволит избежать рецептурности, ремесленничества в его будущей рабо-
те.
Обобщая перечисленные выше виды педагогической деятельности, уместно 
отметить, что Н.М. Назарова структурировала, дополнила и сгруппировала про-
фессиональные умения педагога в следующие подсистемы:
1 Общепедагогические умения или виды деятельности: дидактические, вос-
питательные, методические и исследовательские, умения самообразования и со-
циальной работы.
2 Интегральные «сквозного» характера. Это такие умения, которые, не явля-
ясь, строго говоря, педагогическими умениями, тем не менее, входят как составная 

жүктеу/скачать 6,69 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: