Учебно-методический комплекс дисциплины «Методика преподавания русского языка в школе с казахским языком обучения (1-4 классы)» для студентов образовательной программы
Рубежный контроль (8 и 15 неделя)
жүктеу/скачать 0,56 Mb.
|
umkd (1) (1)
- Бұл бет үшін навигация:
- Шкала оценок учебных достижений обучающихся
- 2. МУЛЬТИМЕДИЙНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
- 3. ЛЕКЦИОННЫЙ КОМПЛЕКС
| Рубежный контроль (8 и 15 неделя)
0-100 Итоговый контроль (экзамен) 0-100 * - текущий контроль на аудиторных занятиях ** - рубежный контроль *** - промежуточная аттестация (итоговый контроль) После окончания академического периода проводится промежуточная аттестация в форме сдачи экзамена. Обучающиеся, не имеющие положительной оценки рейтинга допуска, не допускаются к экзамену. Экзамен оценивается по 100 балльной шкале. После завершения экзамена обучающемуся выставляется итоговая оценка согласно шкале оценок (см. след. табл.). Итоговая оценка по дисциплине (модулю) включает оценки текущего контроля успеваемости (рейтинга допуска) и итогового контроля (экзамена). В итоговой оценке доля оценки текущего контроля успеваемости составляет 60%, а доля оценки экзамена 40%. Итоговая оценка вычисляется по формуле автоматически из оценок введенных преподавателем дисциплины (модуля) или офисом Регистратора в электронный журнал и заносится в зачетную книжку. Обучающийся, получивший на экзамене оценку «неудовлетворительно» (FX или F), допускается к пересдаче экзамена по учебной дисциплине (модулю) не более двух раз. В случае получения в третий раз оценки «неудовлетворительно» (FX или F), обучающийся отчисляется из университета и теряет возможность записываться на данную дисциплину (модуль) повторно. Шкала оценок учебных достижений обучающихся
2. МУЛЬТИМЕДИЙНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ (обучающие и контролирующие компьютерные программы, слайды, видеофайлы, аудиофайлы и т.п.) 1.Материалы портала «Системно-методический комплекс» (СМК) – обширной онлайн платформы, созданной с целью оказания методической поддержки педагогических работников Республики Казахстан в рамках обновления содержания среднего образования // http://smk.edu.kz 3. ЛЕКЦИОННЫЙ КОМПЛЕКС 1-МОДУЛЬ: МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ТЕОРИИ (ФОНЕТИКИ, ЛЕКСИКИ, МОРФЕМИКИ, СЛОВООБРАЗОВАНИЯ, ГРАММАТИКИ – МОРФОЛОГИИ И СИНТАКСИСА) ТЕМА 1.Введение План лекционного занятия (1 час) 1. Теория и методика обучения русскому языку как наука 2. Науки о языке – основа его методики 3. Психолого-дидактические аспекты методики русского языка 4. Русский язык как учебный предмет в школе Тезисы лекции 1. Цель методики, одной из педагогических наук, имеет две ветви. Практическая, прикладная цель состоит в том, чтобы вооружить учителя и учащихся системой методов и приемов деятельности и работы по овладению языковыми курсами и умениями (методика не только для учителя, но и для учеников). Теоретическая, фундаментальная цель – исследовать процесс овладения знаниями и умениями, его закономерности, определить принципы обучения, обосновать методы, привести их в систему, создать научные основы конструирования технологий, уроков, их циклов, форм обратной связи и пр. Предметом данной науки является процесс овладения школьниками теорией и практикой родного языка в условиях обучения. При этом в понятии «обучение» предусматриваются четыре составные части: а) содержание изучаемого; б) деятельность учителя, организующего процесс и подающего материал; в) деятельность учащихся, открывающих для себя новое знание, овладевающих умениями; г) результат усвоения, положительное и отрицательное в нем. Цели методики конкретизируются в четырех традиционных ее задачах: первая определяется вопросом «зачем?»: это выбор целей изучения предмета на данном этапе, в данном типе школы; заучивание информации или же ее поиск и открытие; изучение предмета в динамике или в статике; вторая – «чему учить?»: отбор содержания курсов, составление программ и учебников, определение минимума знаний, которыми должны овладеть школьники (образовательные стандарты), критерии контроля, выявление знаний и умении, их (само) оценки; третья – «как учить?»: разработка методов и приемов, конструирование уроков, методических пособий для учителя, учебного оборудования и пр.; четвертая – «почему так, а не иначе?»: обоснование выбора содержания и методов, сравнительное изучение различных (альтернативных) концепций, вариантных систем обучения – с точки зрении их целей и путей достижения целей, результативности; например, сравнительное изучение работы по учебникам «Русский язык» Т. Г. Рамзаевой, А. В. Поляковой, С. Ф. Жуйкова, В. В. Репкина. Источники обогащения методики: а) практический опыт и его традиции, обобоснованящение лучшего опыта; б) развитие преподаваемых наук: языкознания, литературоведения, речеведения, фонетики, грамматики, орфографии русского языка; в) развитие смежных, базовых наук – психологии, дидактики, исследования интересов, мышления, эмоций, всего духовного мира ребенка; г) новые исследования в области теории обучения языку как фундаментальной части методики; д) методический эксперимент, создание новых программ, учебников, новых практических систем обучения, конструирование новых типов урока и пр. Эта наука во многом нормативна: она устанавливает критерии деятельности учителя и учащихся, минимумы знаний и умений, выработанные практикой, обоснованные научно, проверенные на практике. 2. Методику обучения языку иногда называют прикладным языкознанием. Действительно, методика – это применение свойств и закономерностей языка, речи к процессам овладения ими. Так, в языке выделяются (согласно трудам языковеда Л. В. Щербы) три области: речевая деятельность (т. е. говорение, аудирование, письмо, чтение); языковой материал – совокупность всего сказанного и написанного, всех созданных текстов в лучших образцах литературы; система языка – его уровни, структура, разделы: фонетика, графика, орфография, орфоэпия, лексика, фразеология, морфемнка, словообразование, морфология, синтаксис, семантика, стилистика, синтаксис текста. Определить содержание курса – это значит составить программу и соответствующие ей учебники, пособия: сборники упражнений, хрестоматии, справочники, словари, сборники занимательных, игровых материалов, сборники картин для бесед и сочинений и пр. Фонетика, фонология, графика дают основания для двух разделов методики – для обучения грамоте и правописанию, для морфемного (точнее, морфонологического) анализа слов, для понимания трудных случаев словообразования, а также для становления дикции, для выразительности речи учащихся. Лексикология и семантика способствуют точному выбору слова, накоплению в памяти учащихся новых слов и их значении, обеспечивают потребности речи, общения, выражения своей мысли. Богатый и активный словарь школьника – это необходимое условие культуры речи. Богатство и мобильность словаря обеспечивают многие языковые операции – от проверки безударных гласных до построения риторических фигур и тропов. Морфемика, словообразование и этимология помогут школьнику ориентироваться в составе слова, в его происхождении, в родстве слов, языковом анализе, в трудных случаях правописания, понимании исторических процессов развития языка. Морфология и особенно синтаксис дают понимание правил изменения и сочетания слов, построения словосочетаний, предложений, целых высказываний. Грамматика управляет механизмами использования языка, обеспечивает внутренние смысловые и формальные связи языковых конструкций. Именно в предложении синтезируются, сосредоточиваются все выразительные средства языка и грамматического, и лексического, и произносительного уровней. Сравнительно новое направление науки – синтаксис текста, теория ССЦ – сложного синтаксического целого даст прочное основание методике сочинения или конструирования текста. Согласно этой теории, компонент текста предстает перед учащимися как организованное целое единство, имеющее свои внутренние связи, свою структуру. Такое понимание ССЦ применяется и в анализе образцовых текстов, и – главное – в построении и совершенствовании собственного текста, создаваемого учащимся. В последние десятилетия складывается так называемое школьное речеведение, опирающееся на теорию коммуникации (т. е. общения), психолингвистику, теорию речевой деятельности, теорию текста, на возрождающуюся риторику и поэтику. Современная методика развития речи, опирающаяся на речеведческие понятия (речь, текст, монолог и диалог, типы речи, говорение – аудирование, письмо – чтение и многие другие) и закономерности, объединяет в себе традиционный опыт с новыми методами конструирования текста, порожденными пониманием механизмов речи. Методика русского языка опирается также на понятия и закономерности литературоведения: на теорию жанров и стилей, на понятие образа в художественном произведении, на языковое мастерство писателя. Нельзя забывать, что в начальной школе изучение литературы как эстетического предмета неразделимо слито с изучением языка. Уроки родного языка формируют любовь к художественному слову. Складываются первые литературные понятия, литературный вкус, дети знакомятся с творчеством великих русских писателей – А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова и многих других, с началами мировой литературы. Наконец, методика опирается на исследования детской речи. Методика учитывает факторы овладения родным языком в дошкольном возрасте, знание того, как развивается речь детей в семье, как в самом процессе овладения и развития проявляются потребности общения, какова роль «языковой среды», как формируется языковое чутье у ребенка. Названные выше языковедческие истоки методики родного языка помогают в определении подходов, направлений, методов в обучении школьников языку. Так, если методика ориентирована па преобладающее изучение структуры языковой системы, можно говорить о системном, структурном, подходе в методике. Если методика опирается на живую речь, на общение (устное и письменное), ставит целью подготовить школьников к решению коммуникативных задач на основе усвоения языкового материала, можно говорить о коммуникативном подходе (или о коммуникативном методе, или о коммуникативно ориентированном курсе русского языка). Если учитель или автор учебника так строит свою систему, чтобы она проясняла и осмысливала для ученика роль, функцию каждой изучаемой языковой формы (например, роль прошедшего времени глаголов для передачи замысла говорящего или роль местоимения в построении предложения) в выражении мысли говорящего и пишущего, говорят о функциональном подходе в изучении грамматики. Как следствие такой установки формируются соответствующие методика и техника. При изучении морфологии на основе взаимосвязи формы слова и его значения можно говорить о структурно-семантическом подходе и соответствующей методике. Эстетический подход предполагает формирование языкового вкуса, умения создавать яркие образы, выразительный текст. 3. Методика, как правило, рассматривается как отрасль дидактики: последняя изучает общие закономерности обучения, методика – частные. Отсюда такие понятия, как лингводидактика, дидактика языка – фундаментальная часть методики. Многие дидактические понятия методика рассматривает сквозь призму своего предмета: принципы дидактики, методы, урок и пр. Например, принцип научности и доступности в дидактике формулируется в общем виде, а методисты находят такие формы преподнесения грамматического материала детям, чтобы он не утратил научности, но оказался доступным пониманию младших школьников. Подобным образом истолковываются в методике принципы наглядности, развивающего обучения; методика находит оптимальные соотношения теории и практики, по-своему использует методы, предложенные дидактикой: беседу, упражнение, рассказ учителя, наблюдения, анализ и синтез (например, анализ – грамматический разбор, синтез – построение текста). Урок – дидактическое понятие, но уроков вне учебного предмета не бывает: все огромное разнообразие уроков литературного чтения, грамматики и правописания, сочинения, чистописания обеспечивается опять-таки методикой. Дидактика вместе с педагогической психологией выдвигают концепции обучения, обеспечивающие прогресс образования. Так, изучение истории преобладающих методов показывает тенденцию постепенного возрастания познавательной активности и самостоятельности учащихся. Дидакты М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер разработали следующую типологию методов обучения, взяв за ее основание степень познавательной активности школьников в учебном процессе: 1. Догматические методы: материал заучивается без обязательного понимания. 2. Репродуктивные: материал не только заучивается, но и воспроизводится. 3. Объяснительно-иллюстративные: материал разъясняется, иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен быть понят учениками. 4. Продуктивные методы: материал должен быть не только понят, но и применен в практических действиях. 5. Эвристические, частично-поисковые методы: отдельные элементы нового знания добывает сам ученик посредством целенаправленных наблюдений, путем решения познавательных задач, проведения эксперимента и пр. 6. Проблемные методы: умение осознать проблему, а в отдельных случаях – и поставить ее, внести вклад в ее разрешение. 7. Исследовательские методы: высший уровень познания, приближающийся к деятельности научного работника, но в условном ключе субъективно-творческих задач (новое научное знание субъективно ново лишь для ученика, играющего роль исследователя). Высшие ступени в этой типологии (5–7-й методы) вносят творческий элемент в деятельность ученика через накопление материала, его осмысление, обобщение: самостоятельно выводится новое знание. Применение методов высших рангов на протяжении ряда лет обучения обеспечивает умственное развитие. По мнению М. Н. Скаткина (1971), XX век – это век освоения поисковых методов, хотя численно пока преобладают объяснительноиллюстративные. Труды психологов Л. С. Выготского, II. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина способствовали упорядочиванию структуры познавательной деятельности школьников, обеспечили оптимальную структуру учебной деятельности. Вот пример – модель решения учебной задачи учеником: 1. Мотивационная ступень: осознание потребности решения учебной задачи, постановка цели, возникновение познавательного интереса (например, при проверке написания трудной орфограммы). 2. Ориентировочная ступень: привлечение теоретического знания, необходимого для проверки (грамматические признаки, правила, алгоритмы их применения и пр.). 3. Операционно-исполнительская ступень: выполнение действий по правилу, по алгоритму, получение и формулирование результата (правильное написание орфограммы). 4. Контрольно-оценочная ступень: самопроверка, уточнения – если они необходимы – самооценка решения учебной задачи. Нет сомнения в том, что такая 4-ступенчатая модель учебного действия упорядочивает деятельность и ученика, и учителя. Особенную ценность для методики русского языка приобрели психологические исследования, посвященные отдельным, конкретным разделам курса русского языка в начальной школе: это труды Н. И. Жинкина в области развития речи, Д. Н. Богоявленского по психологии усвоения орфографии, С. Ф.Жуйкова по психологии грамматики, Д. Б. Эльконина по обучению грамоте и чтению, О. А. Никифоровой по восприятию художественной литературы школьниками. Психологические исследования усвоения школьниками различных сторон языка, языковых умений помогают создать фундаментальную часть методики языка. 4. Мировой практикой признано, что родной язык в начальных классах – главный предмет: на изучение языка, как правило, отводится половина учебного времени (т. е. уроков). Через овладение языком: его лексикой, содержащей десятки, сотни тысяч общеупотребительных слов, его фразеологией – меткой, образной, поэтичной, его богатейшей словообразовательной системой, морфемикой, моделями, его грамматикой, воссоздающей механизмы функционирования языка, образования форм и сочетания их в предложении – формируется собственная языковая способность человека, происходит становление личности. Безграничное разнообразие синтаксических структур, окрашенных интонациями, позволяет передавать тончайшие оттенки мысли. Постоянные занятия языком (и языками) обогащают интеллект. Это и выбор наиболее точных лексических средств, и быстрое, безошибочное построение больших и малых предложений, связывание их в ткани текста; соблюдение логических связей и обоснованности речи; это полноценное аудирование и чтение, это мир книг – чтение и перечитывание; это осмысление структуры и механизмов языка; и эстетика языка – выразительность речи, красивое, каллиграфическое письмо, первые опыты литературного творчества… К. Д. Ушинский и его последователи так определяли цели школьного предмета «Родной язык»: воспитание и развитие личности ученика, привитие уважения и любви к родному языку, формирование языкового вкуса, «чутья языка», высокой культуры речи; развитие «дара слова» – практическое развитие речи – выражения своей мысли и понимание чужой; формирование и отработка (автоматизация через тренинг) языковых умений: аудирования – восприятия речи с полным пониманием, говорения – выражения своей мысли, письма – графической фиксации мысли и, наконец, чтения; изучение, анализ образцов – всего лучшего, что создано мастерами слова, самим народом (литература, фольклор); на основе работы по первым четырем целям – изучение, исследование, осознание языковой системы в ее функционировании; применение языковой системы для овладения нормами литературной речи и ее выразительностью. Место и размеры теоретического курса языка (фонетики, грамматики, морфемики, словообразования, орфографии, семантики и т. п.) зависят от типа школы и возраста учащихся. Углубленное изучение языка определяется не столько добавлением новых тем, количественным расширением теоретического материала, сколько углублением аналитического, функционального подхода, пониманием выразительных возможностей изучаемых единиц языка, их форм. Изучение родного языка, которым дети, пришедшие в школу, уже свободно пользуются практически, есть по своему существу исследование образцового материала, а также и собственной речевой деятельности, целью его является теоретическое осмысление языка, а практической задачей – высокая культура речи во всех ее проявлениях. Учебный предмет «Русский язык» складывался постепенно, в основном в XVII–XVIII вв., на основе трудов М. В. Ломоносова, Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, В. И. Даля. Начальное обучение в эти столетия имело три формы: народные начальные школы, подготовительный и первые три класса гимназий и домашнее начальное образование, во многих семьях достигавшее необыкновенной высоты. Самая древняя составляющая начального образования – обучение грамоте, т. е. элементарному чтению и письму. Так, знаменитая «Азбука» Ивана Федорова 1574 г., первый печатный учебник в России, содержит алфавит, слоговые таблицы, перечни слов, сведения по грамматике, по правописанию, а также значительный объем нравоучительных текстов для упражнения в чтении. Примерно такова же структура и других букварей XVII – начала XVIII в. Обучение элементарному чтению и письму опиралось на традиции европейской культуры от Древнего Рима. Начиная с XVIII в., обучение опирается на дидактические теории: с одной стороны, на исходную единицу чтения – букву, звук, слог, целое слово, с другой – на ведущий вид деятельности ученика – заучивание-синтез – анализ, анализ – синтез – моделирование – творческий поиск. Однако вплоть до XVIII в. буквари (азбуки) составляются не на русском языке, принятом в широком общении, а на славянском (например, «Букварь языка словенска» Симеона Полоцкого 1679 г.). Русский язык входил в школу как язык массового образования в школах при заводах, в воинских частях, в городах. Один из первых русских учебников – «Первое учение отроком» Феофана Прокоповича создан в 1721 г. по повелению Петра I. Но узаконен русский язык как учебный предмет лишь указом императрицы Екатерины II в 1786 г. К этому времени уже были созданы труды по русской грамматике и первый Академический словарь, послужившие научной основой школьных учебников. Основой курса изначально стала грамматика, «наука осьмичастная» (так ее называли по 8 частям речи). Школьная грамматика была предметом синтетическим, включала в себя элементы фонетики, графики, орфографии, лексики, морфемики, словообразования, культуры речи. Этот объединенный предмет выполняет три функции, он даст: а) сведения о системе, закономерностях, правилах русского языка; б) теоретическую основу умственному развитию школьников как предмет высокого уровня абстракций; в) основу для практического овладения литературным языком, его нормами, обосновывает, в частности, правила орфографии, способы проверки орфограмм и пунктограмм. Эти три функции языковой теории – школьной грамматики по замыслу составляют единое целое при ведущей роли первой. Однако на практике по законам прагматизма нередко непомерно возрастала роль орфографии, и в конце XIX в. некоторые авторитетные методисты писали об «орфографическом терроре» в школе. Теория недооценивалась, что наблюдается и поныне, несмотря на то, что создаются курсы углубленного изучения русского языка. Создание новых программ и учебников в последние десятилетия происходит под знаком усиления теоретической части курсов. В условиях плюрализма программ и учебников в 90-е годы XX в. наиболее употребительными являются учебники Т. Г. Рамзасвой (так называемое традиционное направление), Л. В.Поляковой (научная школа Л. В. Занкова) и направление Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (автор учебников В. В. Репкин). Минимум, обязательный для всех типов школ, определяется государственными стандартами. Компонентом предмета «Русский язык» в начальной школе было и остается чтение, которое в последние годы все более приближается и по содержанию, и по целям к предмету «Литература». По традиции, в русской школе обучение чтению всегда осуществлялось на высокохудожественном материале: дети читали произведения фольклора, доступные, «хрестоматийные» стихи и рассказы писателей-классиков – С. Т. Аксакова, А. П. Чехова, А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, Н. А. Некрасова, И. С. Тургенева и других, причем адаптация в основном ограничивалась сокращениями, да и то в отдельных случаях. К тексту писателя относились всегда бережно. В процессе чтения художественной литературы усваиваются некоторые литературоведческие термины и понятия: жанры литературных произведений, средства художественного языка, творчество писателя. Чтение образцовых произведений формирует языковой вкус учащихся, создает высококультурную языковую среду. В обучении технике чтения главные критерии – скорость (беглость) и правильность, безошибочность. Важнейшей целью навыка чтения является его сознательность (осознанность), или полное понимание читаемого, а в устном варианте чтения – его выразительность: интонации, паузы, повышения и понижения голоса, смысловые ударения и пр. Уроки чтения дают материал для обогащения словаря школьника, для развития его речи в пересказах, беседах, в письменных изложениях и сочинениях, в различного рода записях. До 1917 г. в начальном обучении значительное место занимало чтение церковных текстов на славянском языке, что позволяло учителям применять сравнительно-исторический метод. В хрестоматиях (книгах для чтения) до 50 страниц текста – в основном сюжеты из Ветхого и Нового Заветов – бывали напечатаны славянскими буквами без перевода на современный школьникам язык. В XX в. возможности сравнивать древний язык с современным школа и методика утратили. Обучение письму всегда было тесно связано с грамматико-орфографическими занятиями: оно требует длительной тренировки, целенаправленных упражнений. Оно имеет и речевой аспект – письменное выражение собственной мысли, или сочинение. Современная школа рассматривает чтение и письмо как средства письменного варианта речевой деятельности. В XIX в. исключительное внимание уделялось каллиграфии, ее методика отличалась разнообразием и богатством, достигала высокого мастерства. К сожалению, к концу XX в. ей уделяется все меньше внимания; был даже период (70-е годы), когда она была вычеркнута из учебного плана начальной школы. До 70-х годов XX в. в объем предмета «Русский язык» включались элементы логики – науки о правилах, законах мышления. Так, в «Детском мире» К. Д. Ушинского имеется раздел «Первые уроки логики»; в учебники русского языка в XX в. включались логические упражнения, использовались логические таблицы, красочно изданные. В самые последние годы в некоторых типах школ элементы логики восстанавливаются. В XVIII и XIX вв. большим авторитетом пользовалась риторика. Эта древняя наука красноречия давала правила и приемы работы над устным и письменным словом, над построением речей, сочинений, над словесным выражением мысли. Риторика считалась наукой для детей старшего возраста, в начальном обучении вводилось развитие дара слова (ныне – развитие речи). Но из риторики начальная школа взяла и использует важнейшее: развитие личности ученика, этические аспекты речи, работу над темой, отбор и систематизацию материала, план и композицию, жанры и типы текста, выбор слова, конструирование фразы и текста, применение фигур и тропов. В последние голы издаются пособия по риторике для начальной школы и во многих школах введены уроки риторики. В XX в. речь в соответствии с прагматическими тенденциями все более выдвигается на передний план. Создаются программы, в которых развитие речи признается главной задачей обучения родному языку. Речь при этом рассматривается в широком плане: как устное и письменное выражение своей мысли (говорение и письмо) и как восприятие чужой звучащей и написанной речи (аудирование и чтение). Много внимания уделяется диалогам и монологам. Отмечаются некоторые успехи не только в овладении языковой грамматикой, но и в развитии творческой деятельности учащихся: в выразительном чтении, в постановках школьного театра, в издании школьных журналов и даже книг детских стихов и прозы, в организации школьных радио- и телепередач и пр. Таким образом, исторически сложился относительно полный филологический цикл предметов в начальной школе, стержнем которого является родной язык. Все более расширяется круг школ, где в начальных классах дети изучают один или даже два неродных языка, что позволяет использовать метод сопоставления языков в области лексики, фонетики, грамматики. Научные основы этого цикла укрепляются за счет привлечения новых достижений: это функциональная и коммуникативная грамматика, теория синтаксиса текста (лингвистика текста), стилистика и культура речи, сравнительная типология языков, фонология, социолингвистика, теория языковой личности. Большая часть этих новых научных направлений находит применение в методике обучения русскому языку, но немало случаев выхода и в практику школьника. Таковы функционально-грамматические подходы, введение фонемного способа проверки орфограмм на основе понятия сильной позиции фонемы в слове, средства внутритекстовых связей, используемые школьниками в сложном синтаксическом целом, стилистическая дифференциация речи в сочинениях учащихся и многие другие. Всякие попытки нарушить целостность языкового цикла в начальной школе сомнительны. А такие попытки имеют место. Отделяют, например, литературу: как показал опыт, такой отрыв приводит к отставанию навыка чтения, ибо ему не учат. Отделение риторики наносит ущерб в согласовании ее уроков с системой развития речи учащихся. Учителя протестуют против отказа от каллиграфии, приучающей школьников к аккуратности. Вряд ли можно отрицать роль логики в построении высказываний. В развитии методики обучения языку в первую очередь надо опираться на свойства самого преподаваемого предмета, так как от этих свойств зависят и механизмы усвоения, и его место в развитии школьников. ТЕМА 2. Методы изучения русского языка в школе. План лекционного занятия (1 час) 1. Языковой анализ как метод 2. Метод конструирования 3. Сравнительно-исторический метод 4. Наглядные методы 5. Метод рассказа учителя 6. Эвристические, или поисковые, методы 7. Игра как метод 8. Коммуникативные методы 9. Программированное обучение и компьютер жүктеу/скачать 0,56 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|